Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях

Холичева, Александра Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях

Автореферат

Автор научной работы: Холичева, Александра Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях"

На правах рукописи

ХОЛИЧЕВЛ АЛЕКСАНДРА МИХАЙЛОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в образовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2006

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н А. Некрасова

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Андрей Иванович Тимонин

Официальные оппоненты: доктор социологических наук,

профессор Светлана Николаевна Щеглова

кандидат педагогических наук Анатолий Федорович Драничников

Ведущая организация:

Пензенский государственный педагогический Университет им. В.Г. Белинского

Защита состоится 26 мая 2006 г. в

часов на заседании диссер-

тационного совета К 212 094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н А. Некрасова по адресу 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, аудитория 23.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан_г.

И.о ученого секретаря диссертационного совета

А Е. Подобии

¿оебА-

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств. Повседневное социальное взаимодействие человека на протяжении всей его взрослой жизни носит разновозрастный характер. Большинство социальных групп, в состав которых входит зрелая личность- семья, рабочий коллектив, родственные, соседские, приятельские группы — состоят из людей разного биологического и социального возраста. При этом в детстве данная ситуация носит иной характер: большинство групп, существующих в различных воспитательных организациях, являются одновозрастными. Среди них: школьные классы, объединения детей в учреждениях дополнительного образования, временные детские объединения в загородных детских оздоровительных центрах, клубы общения детей в учреждениях социальной защиты населения и другие.

Опыт разновозрастного взаимодействия приобретается ребенком в двух основных типах отношений- в процессе взаимодействия со взрослыми, находящимися в воспитательной позиции (педагоги, родители), и в процессе взаимодействия с другими детьми в самоорганизующихся неформальных приятельских объединениях по месту жительства — дворовых компаниях.

Исследователи процесса социализации подчеркивают ограниченность социального опыта, приобретаемого таким путем (Л И. Божович, Е.И. Дымов, И С. Кон, Т.Е Конникова, А.Т. Куракин, Л И. Новикова). С одной стороны, во взаимодействии с родителями и педагогами на первый план выдвигается моноролевая позиция ребенка (младшего, воспитываемого). С другой стороны, микрогруппы сверстников подвержены различным неблагоприятным влияниям среды, в них велик риск присвоения ребенком негативных стереотипов разновозрастного взаимодействия. Ситуация усложняется возрастанием доли нуклеарных однодетных семей, ослаблением родственных и соседских связей, которые приводят к обеднению или отсутствию опыта разновозрастного взаимодействия между родными братьями и сестрами, детьми-родственниками или детьми, проживающими в соседских семьях.

Необходимость создания разновозрастных групп в воспитательных организациях различного типа подтверждена рядом исследований, результаты которых свидетельствуют о более интенсивном процессе социализации в них, о возможности приобретения опыта полиролевого поведения, о формировании многих социально значимых качеств личности, таких как ответственность, терпимость, требовательность, сострадание, эмпатия (Л.В Байбородова, Е Б. Штейнберг, E.H. Старостина и др.).

В течение достаточно длительного времени в социальной педагогике предпринимают попытки создания разновозрастных детских объединений в воспитательных организациях по месту жительства, в загородных детских оздоровительных центрах, в учреждениях дополнительного образования. Для работы в таком объединении педагогу необходимо владение специальными знаниями и технологиями, особых усилий требует организация структуры межличностных отношений детей и подростков. Однако, разновозрастные объединения детей, к сожалению, не входят на сегодняшний день в массовую практику социального воспитания. Изменить такую ситуацию, .на_наш

РОС. НАЦИОН ^ ЛЬч -.Я БИБЛИОТЕК\ 3 С.-Гктерб) рг

ОЭ гОО^актТ^о

взгляд, возможно, если обеспечить появление и развитие сети разновозрастных объединений в самом массовом институте воспитания — общеобразовательной школе.

Теоретической основой разработки проблемы социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является ряд исследований социологического, социально-психологического и собственно педагогического характера.

Теория социального взаимодействия изучалась в рамках зарубежной социальной психологии К. Берком, Г. Блумером, Э. Гофманом, X Данкеном, Дж МидОм, Дж Хомансом, Я Щепаньским и др ; в отечественной социальной психологии — К А Абульхановой-Славской, Г М Андреевой, A.A. Бодалевым, Л.С Выготским, И.А. Зимней, Р.Л. Кричевским, A.A. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, H.H. Обозовым, A.B. Петровским, В.Д. Шадриковым, Г.П. Щедровицким и другими

Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики, при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены Взаимодействие детей в определенном социальном пространстве, в которое может входить и школа, является социальным.

В работах педагогов-исследователей феномен педагогического взаимодействия рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В И. Загвязинский, Л А. Левшин, Х.Й. Лийметс), происходящий между воспитателем и воспитанником и направленный на развитие лич ности ребенка (Б.М Бим-Бад), как взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф Акбашев, Н Ф Радионова), как связь-процесс (В Г Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В В Горшкова, А.Н Ксенофонтова).

Вопросы разновозрастного взаимодействия разрабатывались классиками педагогической мысли: А С Макаренко, В.А. Сухомлинским, С Т. Шацким; а также современными педагогами: Л.В Байбородовой, Л И. Божович, Е.И. Дымовым, И.С. Коном, Т.Е Конниковой, А.Т. Куракиным, Л.И. Новиковой, E.H. Старостиной Е.Б. Штейнбергом и другими.

Социальное воспитание в детском объединении как научная проблема основывается на исследованиях малой группы В М Бехтерева, А С Залужского; теории коллектива в работах A.A. Вайсбурга, М Д. Виноградовой, X И Лейт-метса, А.Н. Лутошкина, Л.И. Новиковой, Д Б Парыгина, И.Б Первина, A.B. Петровского, Л И Уманского, Л.Д. Чернышенко и других

В современной педагогике проблемы развития личности и социализации детей и подростков в детских объединениях рассматриваются в работах Л.И Акатова, В Н Вернигоровой, А.В Волохова, Т В Дуровой, А Г Климова, В Н. Кочергина, Р.А Литвак, Г.В. Сабитовой, И И. Фришман, Л С Яков лева и других

Основы ресурсного подхода к социально-педагогическому обеспечению разработаны в костромской психолого-педагогической школе Однако существует недостаток специальных исследований, посвященных проблеме соци ально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях

Таким образом, нами выявлен ряд противоречий в сфере социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях:

- между востребованностью в жизненной практике личности социального опыта разновозрастного взаимодействия и преобладанием в структуре микросоциального окружения ребенка одновозрастных связей,

- между наличием у общеобразовательной школы потенциалов создания разновозрастных творческих объединений и недостаточной реализацией данных потенциалов в массовой практике социального воспитания;

- между исследованностью в педагогической науке вопросов теории педагогического и социального взаимодействия, проблем воспитания в детском объединении, некоторых аспектов педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия детей и подростков и отсутствием исследований систематизирующих имеющиеся знания применительно к проблеме социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: какова методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях?

Цель исследования: выявить и обосновать методику социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

Объект исследования: процесс разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

Предмет исследования: методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать творческие объединения учащихся как институт социального воспитания;

- уточнить сущность и структуру понятия «ресурсный фонд»;

- определить содержание ресурсного фонда школьных творческих объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;

- разработать методику социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

Гипотеза исследования Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные

Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов'

- диагностика актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;

- прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;

- разработка программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения, использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов;

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

- мониторинг состояния процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), философские и психолого-педагогические концепции развития личности (К-А. Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, Л.С. Выготский, А В. Петровский, С Л Рубинштейн); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К-А Абульхановой-Славской, А В Брушлинского, А Н Леонтьева, В А Петровского, С Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р X Шакурова, И.С. Якиманской и др.

Теоретическую базу исследования составляют- теория социального воспитания (А В Мудрик), совокупность идей социализации личности (А В Воло-хов, Б.З Вульфов, И С. Кон, М И Рожков), концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А Караковский, Л И Новикова, Н Л Селиванова, E.H. Степанов), теории коллектива (Л.И Новикова, А.В Петровский, Л И. Уман-ский), управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, теории социальной работы (И Н. Герчикова, Дж У Дункан, И Г Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х Перлман, А И. Тимонин, А. Файоль, М В. Фирсов, Г. Форд, Й Штумпетер, Г Эмерсон), концепции педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия учащихся (Л В Байбородова)

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование и конкретные методики (метод социометрических изменений, методика определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика определения психологического климата группы, атмосферы в группе с помощью бинарных пар, тест В.Ф Ряховского, методика определения ценностно-ориентационного единства группы)

Базой исследования стал ГОУ «Центр образования» № 1602 г Москвы

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов

- на первом этапе (2002-2003 г г ) проходил анализ теоретических подходов к проблеме разновозрастного взаимодействия и социального воспитания в детских творческих объединениях, изучался и обобщался практический опыт деятельности по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, осуществлялся подбор эффективных форм, методов, средств социально-педагогического обеспечения, исследовалось актуальное состояние ресурсного фонда школьных творческих объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;

- на втором этапе (2003-2004 гг.) прогнозировалось потенциальное состояние ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, разрабатывалась программа развития ресурсов, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.

- на третьем этапе (2004-2006 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнено понимание сущности и структуры ресурсного фонда социально-педагогического обес печения;

- определено содержание ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;

- разработана методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, включающая в себя основные стратегии и этапность данной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссерта ционного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к наличию опыта разновозрастного взаимодействия и недостаточностью данного опыта у учащихся ввиду доминирования в их социальной практике одновозрастных групп сверстников, содержащиеся в диссертации теоретический материал и методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях могут быть широко исполь-

зованы в практике воспитательной деятельности общеобразовательных школ Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию А.Н. Лутошкина (г Кострома, 3-5 марта 2005 года) научно-практической конференции преподавателей Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности на разных возрастных этапах» (г Кострома, 6-15 декабря 2005 года), методическом семинаре «Воспитательные системы в «Центре образования» (г. Москва, август 2003 г ), межрегиональном семинаре «Детское самоуправление» (г. Москва, ноябрь 2003 г.), семинаре и круглом столе педагогов Центров образования в рамках Рождественских чтений (г. Москва, январь 2005 г )

Основные положения, выносимые на защиту.

1 Содержанием ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является совокупность четырех групп взаимодополняющих ресурсов- ресурсы социальной среды — средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органами самоуправления микрорайона, органам местной печати;

- институциональные ресурсы — средства, присущие школе как воспитательной организации: педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования;

- групповые ресурсы — средства, присущие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива,

- личностные ресурсы — средства, присущие личности воспитанника или педагога: мотивационно-потребностная сфера, способности и индивидуализированный опыт, временной потенциал.

2. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные

К актуальным ресурсам можно отнести осознанные и используемые средства педагогической деятельности Данную группу ресурсов составляют воспитывающая среда школы, возможности существующих творческих объединений и уровень профессиональной компетентности педагогов По отно шению к актуальным ресурсам стратегия социально-педагогического обеспечения заключается в их использовании и развитии

Потенциальные ресурсы — это педагогические средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации К потенциальным можно отнести еще неиспользованные ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и другое

3 Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:

- прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, прогнозирование вероятных результатов;

- разработка программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов;

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

- мониторинг состояния процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, внесение корректив в процесс социально педагогического обеспечения.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы

Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определены научный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; даны характеристики методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы разновозрастного взаимодействия учащихся в контексте социального воспитания в детских объединениях» проведен теоретический анализ психолого-педагогических характеристик детского объединения как института социализации, выявлены и проанализированы основные подходы к социальному воспитанию в детских объединениях учащихся, к воспитательным потенциалам организованного разновозрастного взаимодействия учащихся.

Во второй главе «Организация социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях» представлена характеристика ресурсного подхода к процессу социально-педагогического обеспечения, предложена методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, включающая основные стратегии и этапы исследуемого процесса, описана опытно-экспериментальная работа, ее результаты

В заключении сформулированы выводы исследования и определены на правления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Взаимодействие — интегративная категория которая изучается рядом гуманитарных наук, среди них философия, социология, социальная психология, педагогика и другие. В философии взаимодействие понимается как категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого

В социальной философии взаимодействие людей определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).

В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

В зарубежной социальной психологии можно выделить три основных теоретических подхода к объяснению сущности феномена «взаимодействие»-концепция социального обмена Дж. Хоманса, символический интеракцио низм Г. Блумера Дж. Мида; управление впечатлениями или социодрамати-ческий подход Э. Гофмана.

В отечественной психологии исследование категории «взаимодействие» тесно связано с попытками определить его содержание относительно понятия «общение». Существует тенденция объяснять общение через взаимодействие, причем, можно выделить три точки зрения на соотношение данных понятий

В исследованиях A.A. Бодалева, Н.С. Дежниковой и других данные понятия используются как тождественные. Определяя категорию взаимодействия как процесс восприятия и понимания человека человеком и разграничивая понятия деятельности и межличностного взаимодействия, A.A. Бодалев обосновывает специфику каждого из них в условиях контакта, а понятия общение и взаимодействие обусловливает как синонимичные. C.B. Кудрявцева, M И Лисина рассматривают взаимодействие как характеристику общения.

Сторонники третьего направления (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, А.А Леонтьев, Б.Ф Ломов, H H Обозов и др.) считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие

В концепции Г.М Андреевой выделяются три взаимосвязанные стороны общения:коммуникативная, перцептивная и интерактивная Интерактивная сторона представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений Отличительной особенностью взаимодействия, по мнению автора, является тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно обменяться не только информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность

Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены. Взаимодействие детей в определенном социальном пространстве, в которое может входить и школа, является социальным. Его основная функция включение школьников в систему социальных отношений и расширение сферы социальных связей. Взрослые, педагоги занимают позицию старшего товарища, выступают партнерами в совместной деятельности и общении Педагогическое взаимодействие в группах школьников ограничено рамками учебно-воспитательного процесса, в котором они выполняют роль воспитанников, обучаемых, а взрослые роль педагогов, даже если при этом они будут взаимодействовать «на равных» по отношению к объекту (предмету) взаимодействия (учебной задаче) и являться сосубъектами совместной деятельности (Л.В. Байбородова).

В многообразии человеческих отношений личность постоянно сталкивается с фактами взаимоотношений между людьми разного возраста: семьей, производственным, научным и учебным коллективом, неофициальной сферой общения и так далее. Многие исследователи процесса социализации указывают на большую роль разновозрастного взаимодействия как в развитии личности ребенка, так и в организации его микросреды

Проблемы разновозрастного взаимодействия стали предметом внимания Л.С. Макаренко, В А. Сухомлинского С.Т. Шацкого; а также Л.В. Байборо-довой, Л И. Божовича, Е И Дымова, И.С Кона, А Т Куракина, Т Е. Конни-ковой, Л.И. Новиковой, E.H. Старостиной и др

Исследователи выявляют ряд воспитательных потенциалов разновозра стного взаимодействия, которое.

- способствует расширению спектра освоенных социальных ролей;

- создает условия для формирования таких социально-значимых качеств личности как ответственность, самостоятельность, терпимость, доброжелательность, дисциплинированность и др.,

- содействует становлению опыта реализации субъектной позиции в совместной деятельности;

- становится основой для преодоления закрытости микросоциального окружения личности и установления связей с вторичными социальными группами;

- является доступным для ребенка пространством обмена социальным опытом, в том числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами;

- позволяет заместить воспитательное влияние педагога на влияние стар шего сверстника, не отягощенное негативными стереотипами восприятия;

- является пространством для формирования организационных навы ков старших учащихся и др.

Социальным пространством для педагогически организованного разновозрастного взаимодействия выступают детские объединения различных типов Анализ положений, являющихся основой социально-психологических теорий группы, позволяет нам представить некоторые характеристики детского объе-

динения Детское объединение на основании социально-психологической терминологии может быть определено как малая, контактная или первичная группа. Каждый участник детского объединения находится в непосредственном контакте с другими его членами и педагогами. Количественное ограничение состава группы определяется возможностями таких прямых контактов и взаимовлияний Как правило, количественный состав детских объединений варьируется от 3-4 до 30-40 детей.

Детское объединение является специфической формой контактной группы, образование которой происходит как результат пересечения деятельности взрослых, ориентированной на воспитательные задачи, и деятельности детей, отражающей их потребности и интересы.

Детское объединение в большинстве случаев выступает в качестве первичной группы, входящей в состав вторичной или большой группы. При этом вторичная группа является носителем и транслятором тех норм и ценностей, которые становятся ориентирами просоциальной социализации для участников детского объединения. Связь между первичной и вторичной группами осуществляется педагогами и наиболее включенными в жизнь объединения детьми Детское объединение имеет институциональную принадлежность (школа, учреждение дополнительного образования, загородный детский оздоровительный центр, учреждения социальной защиты населения и др ). Оно может функционировать постоянно, регулярно или дискретно.

Детское объединение как контактная группа может развиваться и приобретать характеристики коллектива. В объединении реализуется деятельность, которая выступает его основой, формируется система групповых норм и ценностей, возникает статусно-ролевая структура, отношения подчинения-руководства Характеристики взаимовлияния, ярко выраженные в любом виде контактных групп, сделали их предметом пристального изучения в педагогической теории

Таким образом, в рамках данного исследования под детским объединением понимается разновидность малой группы, имеющая свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый — ребенок», активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует отношения внутри группы, и целенаправленная на создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности.

Сущность социального воспитания в детских объединениях состоит в создании условий для позитивной социализации личности с учетом того, что одновременное процессом воспитания совершается процесс стихийной социализации детей и подростков под влиянием комплекса факторов социальной среды (A.B. Мудрик).

В целом, специфика воспитательного процесса в детском объединении обеспечивает возможность развития воспитанника как субъекта деятельности и отношений. Он имеет возможность выбирать объединение, виды деятельности, время и меру собственного участия в работе объединения, темп освоения содержания образования в соответствии с интересами, уровнем притязаний

Совместная деятельность детей и взрослых является основой детских объединений. Как показывает анализ опыта, творческая деятельность в ее широком понимании, наиболее сообразна целям и ор| анизационной структуре детских объединений.

Философская энциклопедия предлагает наиболее распространенное определение творчества как деятельности, порождающей нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее Среди субъектов творческой деятельности принято выделять несколько групп, среди которых нижнее, широкое основание составляет самая многочисленная группа участников трудовой, научной, технической, художественной, физкультурно-оздоровительной и другой деятельности, которые откликаются на запросы жизни, находя (иногда стихийно) оригинальные решения, обладающие объективной или субъективной новизной.

В качестве опредмеченного результата творческого процесса может выступать не только некий («новый») объект, но и иное («новое») духовное состояние индивида. Само творчество, таким образом, рассматривается нами как внешне- или внутренне-ориентированная преобразовательная активность личности, переход индивида из одного состояния в другое, как субъективное открытие ребенком окружающего мира.

Проявления творческой деятельности многообразны Определенные виды творчества характерны для материально-практической (техническое, социальное, спортивное) или для духовной (научное, художественное) сфер общественной жизни Сообразность творческой деятельности потребностям и интересам детей делает ее основой большинства детских объединений

Среди видов творческой деятельности, организуемой в детских объединениях, основными выступают художественно-эстетическое, научно-техническое, социальное, прикладное творчество.

Вслед за А.В Афанасовым, Л.М Бочковой, А.Ф. Драничниковым, Т.Е. Ко-ровкиной, А.И. Тимониным социально-педагогическое обеспечение нами понимается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь понимаются средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.

Совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, составляет ресурсный фонд Все ресурсы могут быть разделены по степени их готовности к использованию на актуальные и потенциальные

Актуальный ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию. К таким ресурсам можно, например, отнести ресурсы уже существующей в образовательном учреждении воспитывающей среды Ее событийная структура может использоваться для самых разнообразных воспитательных целей

Потенциальный ресурс представляет собой еще не реализованную возможность появления относительно или абсолютно нового средства достиже-

ния социально-педагогической цели. Он находится в "зоне ближайшего развития» Говорить о существовании потенциального ресурса можно тогда, когда он актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике. К потенциальным можно отнести ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и другие

Состояние ресурса изменяется под влиянием субъекта социально-педагогического обеспечения. Можно утверждать, что вся совокупность актуальных ресурсов первоначально находилась в потенциальном состоянии. Преемственность педагогов в освоении ресурсного фонда обеспечивает поступательное развитие воспитательной организации. Для обозначения долгосрочной перспективы управления ресурсами мы используем термин «стратегия» и выделяем три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуются стратегии использования и развития, по отношению к потенциальным ресурсам — стратегия актуализации.

Стратегия использования заключается в применении уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи

Стратегия развития состоит в наращивании одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени.

Стратегия актуализации включает в себя выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

Традиционно в концепции социально-педагогического обеспечения ресурсы разделяются на группы личностных, средовых, институциональных ресурсов и субкультурных ресурсов воспитывающей общности. В нашем случае субкультурные ресурсы воспитывающей общности принадлежат школьному творческому объединению, поэтому они названы нами групповыми ресурсами. Анализ ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия в школьных творческих объединениях позволил выявить следующие актуальные и потенциальные ресурсы, входящие в группы:

- ресурсы социальной среды — средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органами самоуправления микрорайона, органам местной печати;

- групповые ресурсы — средства, присущие школьным творческим объединениям. содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая

и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива;

- личностные ресурсы — средства, присущие личности воспитанника или педагога' мотивационно-потребностная сфера, способности и индивидуализированный опыт, временной потенциал.

Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:

- разработка программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов;

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

Экспериментальная проверка данных положений стала задачей нашей опытно-экспериментальной работы В рамках нашего исследования изучались возможности организации разновозрастного взаимодействия в специфическом типе образовательного учреждения —* школе полного дня «Центр образования» № 1602 г Москвы. «Центр образования» существует на протяжении 85 лет в районе Ухтомский города Москвы. Район вырос из дачного поселка московской интеллигенции. Сейчас в его составе две социальные группы, «коренные» жители микрорайона, традиционно занимающиеся умственным трудом, и относительно новые группы рабочих вертолетного завода и сельскохозяйственного предприятия «Косино».

В «Центре образования» в рамках основной образовательной программы работают «Детская школа» (дошкольники и младшие школьники), «Подростковая школа» (5-9 классы), «Высшая школа» (10-11 классы в рамках программы «Школа-вуз»), «Родительская школа».

В образовательном пространстве «Центра образования» интегрируется базовое и дополнительное образование, урочная и внеурочная жизнь детей Занятия в «Центре образования» идут в смешанном режиме, то есть уроки чередуются с занятиями в клубах, студиях, кружках, секциях, ансамблях, традиционное учение — с индивидуальными занятиями, экскурсионной, физкультурно-оздоровительной, художественной, проектно-исследовательс-кой, предметной деятельностью Организационно это оформляется в едином расписании занятий базового и дополнительного образования

Управленческий модуль «Центра образования» состоит из двух частей-традиционной - функционально-административной и общественной, где со

здаются органы общественного соуправления Ученическое соуправление развивается посредством реализации игры «Новая цивилизация»

В рамках нашей опытно-экспериментальной работы в ГОУ «Центр образования» № 1602 функционировали детские творческие объединения, которые можно разделить на три основные группы по доминирующим видам деятельности- художественно-эстетическое творчество (музыкальное: хор «Планета детства», клуб «Лира», ансамбль «Ложкари»; хореографическое — ансамбль «Грация»; изобразительное клуб «Живопись», кружок росписи по дереву; театральное: клубы «Театр», «Арлекино» и др.);

- научное творчество (техническое, радиокружок, клуб юных программистов «БИТ»; гуманитарное, клуб «По странам и континентам», литературная гостиная, клуб «Фольклор», клуб «Художественная речь»; естественно-научное: клуб «Животные», клуб «Интеллект» с отделениями «Физика», «Химия», «Математика» и др.);

- социальное творчество (военно-патриотическое: клуб «Встреча», музей военно-патриотической и трудовой славы; гражданское — клуб «Мое Отечество»и др ) Большинство данных объединений имели од-новозрастный характер

Диагностика наличного состояния ресурсного фонда осуществлялась нами с помощью комплекса методов: наблюдения, экспертных оценок, анализа документации, анкетирования, интервьюирования, анализа результатов предметной деятельности учащихся, методики изучения внутригрупповых отношений (метод социометрических изменений, определение индекса групповой сплоченности Сишора, определение психологического климата группы, определение атмосферы в группе с помощью бинарных пар), методики изучения компетентности в общении (тест В Ф Ряховского, определение ценностно-ориентацион-ного единства группы).

Выявление группы потенциальных ресурсов достигалось с помощью групповой аналитической работы с педагогами, руководящими детскими объединениями. Данная работа основывалась на использовании дискуссионных форм: обсуждался уровень, качество работы с творческими объединениями и деятельность творческих объединений, — и проектного семинара, в ходе которого выявлялись потенциальные ресурсы оптимизации деятельности творческого объединения и разрабатывалась программа их (ресурсов) актуализации. Кроме того, в процессе данной работы были выявлены «угрозы» внедрению разновозрастного принципа в деятельность школьных творческих объединений

В результате проведенной диагностики к актуальным ресурсам обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях нами отнесены следующие ресурсы наличие достаточного количества творческих объединений с разнообразной деятельностью, лежащей в их основе, наличие традиционной событийной структуры в «Центре образования», которая включает в себя регулярные, цикличные, исключительные события, которые становятся основой для презентации деятельности школьных творческих объединений, средством для вовлечения; наличие

информационной инфраструктуры «Центра образования» (школьное радио, школьная печать, стенная печать); высокий профессиональный уровень работающих с творческими объединениями детей педагогов, наличие действующих структур самоуправления в «Центре образования», достаточный уровень освоения основной образовательной программы среднего общего образования, который становится базой освоения дополнительных образовательных программ, наличие материально-технической базы творческих объединений; наличие сплоченных групп старших учащихся, которых можно назвать «старожилами» творческих объединений; высокая результативность деятельности творческих объединений, их признание на открытых творческих конкурсах, программная обеспеченность деятельности школьных творческих объединений.

Анализ потенциального ресурсного фонда позволил нам определить следующие направления реализации стратегий актуализации и развития ресурсов:

- специальная подготовка педагогов для работы в разновозрастном объединении;

- оснащение библиотеки и методических кабинетов «Центра образования» специальной методической литературой,

- создание программ дополнительного образования, рассчитанных на разновозрастное объединение учащихся;

- инициация создания органов самоуправления в объединениях, поиск возможностей включения представителей объединений в систему школьного соуправления;

- развитие знаково-символической системы среды «Центра образования», которая станет выражением принадлежности к творческому объединению и позиционной структуры в нем;

- подготовка старшеклассников к реализацию позиции старшего во взаимодействии с младшими в творческом объединении (разработка ролевой структуры взаимодействия в объединении);

- подготовка деятельностной «ниши» для каждого из участников объединения с различным уровнем подготовленности (разработка позиционной структуры деятельности);

- расширение связей объединений с внешней социальной средой как пространством приложения творческой активности и самореализации.

- модернизация событийной структуры «Центра образования» таким г образом, чтобы обозначить значимые вехи жизни творческих объединений (сбор-старт, ярмарка-презентация объединений, отчетный концерт и научно-техническая выставка, выставки произведений изобразительного и прикладного творчества и др )

Экспериментальная часть нашей работы заключалась в реализации названных стратегий актуализации и развития ресурсов разновозрастного взаимодействии учащихся в школьных творческих объединениях

Работа по актуализации кадрового ресурса заключалась в проведении ряда организационных мероприятий с целью привлечения педагогов дополнительного образования к идее внедрения в практику деятельности творчес-

ких объединений детей разновозрастного принципа. Обсуждение данного вопроса в дискуссионных формах в методических объединениях педагогов позволило сформулировать ряд затруднений, связанных с созданием разновозрастных объединений В первую очередь, это отсутствие специальных знаний и умений для такой работы, во-вторых, отсутствие программ дополнительного образования, адаптированных к совместной деятельности разновозрастных участников

Появилась необходимость организации деятельности по повышению квалификации педагогов дополнительного образования. В результате сотрудничества с Институтом повышения квалификации работников образования Северо-восточного округа г Москвы были организованы и проведены в октябре 2003 года курсы повышения квалификации для педагогов дополнительного образования «Центра» В результате получения специальной подготовки педагогами в течение октября-декабря 2004 года были модернизированы программы дополнительного образования, среди которых программы «Интеллект», «Познай себя», «Театр», «Живопись», «Гончар», «Грация».

Был сформирован заказ на специальное оборудование для одновременной работы детей разного возраста, в библиотеке осуществлена подборка научно-методической литературы по теме организации разновозрастного взаимодействия учащихся.

После этого нами была поставлена задача подготовить старших участников группы к появлению «новых» ребят. Обсуждалось изменение структуры занятий, определялось, какие именно роли в совместной деятельности может выполнять каждый член объединения. В рамках каждого объединения проводилась серия занятий под девизом «Чему я могу научить другого'»

По отношению к участникам объединения приглашение в их группы новых участников и введение в связи с этим новых принципов организации деятельности группы: появление новых обязанностей, ответственности за младшего, новых возможностей (научить кого-то тому, что умеешь сам, передать опыт, оставить о себе память в школе, сохранить и передать традиции объединения, совершенствовать качество и результативность деятельности), — дискутировалось, и решение принималось коллегиально

Для того, чтобы актуализировать желание учащихся заниматься в творческом объединении (по данным анкетирования такое желание продемонстрировали 75,6% учащихся начального звена, 69,8% учащихся среднего звена и 56,2% учащихся старшей школы), нами использовались информационные потенциалы среды (наглядное информирование, радио- и устные сообщения), ресурсы событийного ряда (самопрезентация объединений в ходе ярмарки, сбора-старта, творческих отчетов в различной форме)

Активный этап создания разновозрастных объединений хронологически реализовался в 2004-2006 гг . В это время внесены изменения в расписание базовых и дополнительных занятий, соотнесены графики занятости старших и младших классов В ноябре 2004 года был проведен месяц творчества, в ходе которого каждое творческое объединение презентовало результаты своей деятельности и приглашало к участию новых членов Концерты, выставки, экспозиции стали событийной основой месяца творчества, одновременно в каждом объединении проводились открытые занятия, которые

позволяли желающим попробовать себя в новой деятельности. Открытые занятия стали одновременно пробой старших участников группы в роли организаторов деятельности новых участников.

Изменение ролевой структуры детского объединения стало реакцией на потребности в организации собственной жизни разновозрастного коллектива детей. Это было связано с введением института кураторства — передачи некоторых функций организации деятельности младших учащихся в руки старших. С помощью этого педагоги добились установления сначала деловых, а потом личных связей, развития контактов, основанных на содержании дея-е тельности, а не на принадлежности к классному коллективу. В результате

хор стал основой для возникновения нескольких вокальных групп и ансамблей разновозрастного состава.

В объединениях начали появляться органы соуправления, которые как «Совет министров» вошли в ороны соуправления «Школьной республики».

Структура деятельности модернизировалась путем выделения разнообразных по уровню требований к личности позиций в ее рамках. Позиция определялась содержанием конкретного вида деятельности и характером участия воспитанника в ней. Например, в прикладном творчестве младшие дети выполняли отдельные действия или операции, работали под руководством старших Овладевшие определенными навыками усложняли свои задачи, наиболее умелые выполняли самую ответственную, требующую мастерства часть работы Творческий характер деятельности позволил подчеркнуть значимость вклада каждого в общее дело.

В январе-феврале 2005 года в «Центре образования» проводился открытый конкурс на символику детского творческого объединения Как правило, в качестве эмблемы школьниками использовался символ деятельности, которой они занимаются в объединении кисть — для художников, лира — для музыкантов и др Изображение также обозначало статус школьника в объединении (его участие в управлении объединением, выполнение функций кураторства), позицию в деятельности (например, для прикладного творчества — ученик, подмастерье, мастер) Каждое объединение получило пространство для оформления собственного информационного стенда Некоторые объединения, например, клуб «Интеллект» включили символику клуба в повседневную школьную одежду.

В результате реализации названных стратегий управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях по данным итоговой диагностики (октябрь 2005 года) произош ^ ли следующие качественные и количественные изменения.

- увеличился численный состав участников школьных творческих объединений- 289 учащихся в объединениях, ориентированных на художественное творчество, 97 учащихся — на научное творчество, 132 учащихся — на социальное творчество, динамика составила 32%,

- возросло количество разновозрастных объединений в «Центре обра зования», из 17 объединений, включивших в свой состав изолированно работавшие группы учащихся 11 перешли на разновозрастные программы дополнительного образования,

- улучшились внутригрупповые показатели (в том числе, возрос средний уровень коммуникативных умений учащихся (динамика по высшему уровню коммуникативных умений составила +24,6%, по низшему — 34,9%); увеличились показатели групповой сплоченности внутри объединений, и, в первую очередь, тех объединений, в которых введен институт кураторства (индекс групповой сплоченности составил по исходным замерам — 11,93, по завершающим замерам — 13,27 (при максимальных показателях 19); возросла степень удовлетворения деятельностью (по результатам анкетирования 56% учащихся творческих объединений полностью удовлетворены деятельностью, по сравнению с 45% по результатам первичного опроса));

- возросла социальная активность учащихся- в процессе реализации опытно-экспериментальной работы представители разновозрастных творческих объединений создали новый орган школьного самоуправления — «Совет министров»;

- наладились продуктивные связи с рядом внешних организаций, которые стали участниками социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в творческих объединениях, среди них учреждения дополнительного образования (Дома творчества «Перовский», им Косарева, «Искра», музыкальная школа), альманах «Трехозерье», библиотеки, музеи, общественные организации (Совет ветеранов, Клуб выпускников) и др.;

- отмечен рост показателей удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы, полученные с помощью сравнения первичных и вторичных данных диагностики, продемонстрировали, что процесс организации разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях значительно более эффективен при заявленном содержании и методике его социально-педагогического обеспечения, что позволило нам прийти к ряду выводов.

1. Взаимодействие — это категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия.

2. Разновозрастное взаимодействие обладает рядом социализирующих потенциалов, среди которых расширение спектра освоенных социальных ролей; создание условий для формирования таких социально-значимых качеств личности как ответственность, самостоятельность, терпимость, доброжелательность, дисциплинированность и др.; содействие становлению опыта реализации субъектной позиции в совместной деятельности, преодоление закрытости микросоциального окружения личности и установление связей с вторичными социальными группами; создание пространства обмена социальным опытом, в том числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами, замещение воспитательного влияния педагога на влияние старшего сверстника, не отягощенное негативными стереотипами.

3. Детское объединение это разновидность малой группы, имеющая свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый — ребенок», активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует отношения внутри группы, и целенаправленная на создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности.

4. Содержанием ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является совокупность четырех групп взаимодополняющих ресурсов:

• - ресурсы социальной среды — средства, получаемые при организации

сотрудничества с субъектами жизни микрорайона: социальными и воспитательными организациями микрорайона, общественными объединениями и организациями граждан, территориальными органами самоуправления микрорайона, органами местной печати и др.;

- институциональные ресурсы — средства, принадлежащие школе как воспитательной организации- педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования,

- групповые ресурсы — средства, принадлежащие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива;

- личностные ресурсы — средства, принадлежащие личности воспитанника или педагога' мотивационно-потребностная сфера, способности и индивидуализированный опыт, временной потенциал.

5. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресур сным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности и включает в себя две группы ресурсов- актуальные и потенциальные.

К актуальным ресурсам можно отнести осознанные и используемые средства педагогической деятельности. Данную группу ресурсов составляют воспитывающая среда школы, возможности существующих творческих объединений и уровень профессиональной компетентности педагогов По отношению к актуальным ресурсам стратегия социально-педагогического обеспечения заключается в их использовании и развитии

Потенциальные ресурсы — это педагогические средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации К потенциальным можно отнести ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и Другое.

6 Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия включает в себя ряд этапов.

- прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях,

- разработка программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения-использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов;

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Холичева A.M. Теоретические основания социального воспитания в творческих детских объединениях// Теория и практика обучения и воспитания в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. — Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2005. — 0,4 печ л

2. Холичева A.M. Воспитательные потенциалы педагогически организованного разновозрастного взаимодействия учащихся в детских объединениях // Теория и практика обучения и воспитания в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. — Кострома Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2005. — 0,5 печ л.

3. Холичева A.M. Содержание ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях // Педагогика и психология: общая и специальная. Сборник научных трудов. — Кострома. РЦОИ «Эксперт- ЕГЭ», 2006. — 0,3 печ.л.

4. Холичева A.M. Стратегии социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях // Педагогика и психология- общая и специальная. Сборник научных трудов. — Кострома. РЦОИ «Эксперт ЕГЭ», 2006 — 0,4 печ.л

п МН 0 2 О О

ХОЛИЧЕВА АЛЕКСАНДРА МИХАЙЛОВНА

АВТОРЕФЕРАТ Подписано в печать 05 04.06. Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Объем — I п.л Тираж 100 экз

Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) г Кострома, пр-т Мира. 51. Тел. (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Холичева, Александра Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы разновозрастного w взаимодеиствия учащихся в контексте социального воспитания в детских объединениях.

§ 1. Психолого-педагогические характеристики детского объединения как института социализации личности . i.

§ 2. Особенности социального воспитания в детских объединениях.

§ 3. Теоретические подходы к категории разновозрастного взаимодействия.

Глава 2. Организация социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

§ 1. Характеристика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях"

Актуальность работы обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств. Повседневное социальное взаимодействие человека на протяжении всей его взрослой жизни носит разновозрастный характер. Большинство социальных групп, в состав которых входит зрелая личность: семья, рабочий коллектив, родственные, соседские, приятельские группы, - состоят из людей разного биологического и социального возраста. При этом в детстве данная ситуация носит иной характер: большинство групп, существующих в различных воспитательных организациях, являются одновозрастными, среди них школьные классы, объединения детей в учреждениях дополнительного образования, временные детские объединения в загородных детских оздоровительных центрах, клубы общения детей в учреждениях социальной защиты населения и другие.

Опыт разновозрастного взаимодействия приобретается ребенком в двух основных типах отношений: в процессе взаимодействия со взрослыми, находящимися в воспитательной позиции (педагоги, родители), и в процессе взаимодействия с другими детьми в самоорганизующихся неформальных приятельских объединениях по месту жительства - дворовых компаниях.

Исследователи процесса социализации подчеркивают ограниченность социального опыта, приобретаемого таким путем (Л.И. Божович, Е.И. Дымов, И.С. Кон, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). С одной стороны, во взаимодействии с родителями и педагогами на первый план выдвигается моноролевая позиция ребенка (младшего, воспитываемого). С другой стороны, микрогруппы сверстников подвержены различным неблагоприятным влияниям среды, в них велик риск присвоения ребенком негативных стереотипов разновозрастного взаимодействия. Ситуация усложняется возрастанием доли нуклеарных однодетных семей, ослаблением родственных и соседских связей, которые приводят к обеднению или отсутствию опыта разновозрастного взаимодействия между родными братьями и сестрами, детьми-родственниками или детьми, проживающими в соседских семьях.

Необходимость создания разновозрастных групп в воспитательных организациях различного типа подтверждена рядом исследований, результаты которых свидетельствуют о более интенсивном процессе социализации в них, о возможности приобретения опыта полиролевого поведения, о формировании многих социально значимых качеств личности, таких как ответственность, терпимость, требовательность, сострадание, эмпатия (JI.B. Байбородова, Е.Н. Старостина, Е.Б. Штейнберг и др.).

В течение достаточно длительного времени в социальной педагогике предпринимают попытки создания разновозрастных детских объединений в воспитательных организациях по месту жительства, в загородных детских оздоровительных центрах, в учреждениях дополнительного образования. Для работы в таком объединении педагогу необходимо владение специальными знаниями и технологиями, особых усилий требует организация структуры межличностных отношений детей и подростков. Однако разновозрастные объединения детей, к сожалению, не входят на сегодняшний день в массовую практику социального воспитания. Изменить такую ситуацию, на наш взгляд, возможно, если обеспечить появление и развитие сети разновозрастных объединений в самом массовом институте воспитания - общеобразовательной школе.

Теория социального взаимодействия изучалась в рамках зарубежной социальной психологии К. Берком, Г. Блумером, Э. Гофманом,

X. Данкеном, Дж. Мидом, Дж. Хомансом, Я. Щепаньским и др.; в отечественной социальной психологии - К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, JI.C. Выготским, И.А. Зимней, P.JL Кричевским, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Н.Н. Обозовым, А.В. Петровским, В.Д. Шадриковым, Г.П. Щедровицким и др.

Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики, при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены. Взаимодействие детей в определенном социальном пространстве, в которое может входить и школа, является социальным.

В работах педагогов-исследователей феномен педагогического взаимодействия рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В.И. Загвязинский, Л.А. Левшин, Х.Й. Лийметс), происходящий между воспитателем и воспитанником и направленный на развитие личности ребенка (Б.М. Бим-Бад), как взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Радионова), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).

Вопросы разновозрастного взаимодействия разрабатывались классиками педагогической мысли: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким, а также современными педагогами: Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, Е.И. Дымовым, И.С. Коном, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракиным, Л.И. Новиковой, Е.Н. Старостиной Е.Б. Штейнбергом и другими.

Социальное воспитание в детском объединении как научная проблема основывается на исследованиях малой группы В.М. Бехтерева, А.С. Залужского; теории коллектива в работах А.А. Вайсбурга, М.Д. Виноградовой, Х.И. Лейтметса, А.Н. Лутошкина, Л.И. Новиковой,

Д.Б. Парыгина, И.Б. Первина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, Л.Д. Чернышенко и др.

В современной педагогике проблемы развития личности и социализации детей и подростков в детских объединениях рассматриваются в работах Л.И. Акатова, В.Н. Вернигоровой, А.В. Волохова, Т.В.Дуровой, А.Г.Климова, В.Н. Кочергина, Р.А. Литвак, Г.В. Сабитовой, И.И. Фришман, Л.С. Яковлева и других.

Основы ресурсного подхода к социально-педагогическому обеспечению разработаны в костромской психолого-педагогической школе. Однако существует недостаток специальных исследований, посвященных проблеме социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

Таким образом, нами выявлен ряд противоречий в сфере социально-педагогического . обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях:

- между исследованностью в педагогической науке вопросов теории педагогического и социального взаимодействия, проблем воспитания в детском объединении, некоторых аспектов педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия детей и подростков и отсутствием исследований, систематизирующих имеющиеся знания применительно к проблеме социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

Объект исследования: процесс разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

-охарактеризовать творческие объединения учащихся как институт социального воспитания;

- уточнить сущность и структуру понятия «ресурсный фонд»;

-определить содержание ресурсного фонда школьных творческих объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;

Гипотеза исследования. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные.

- диагностику актуального состояния ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях;

-разработку программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использовании, развитии, актуализации конкретных видов ресурсов; - внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

A.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева,

B.А. Петровского, C.JI. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и др.

Теоретическую базу исследования составляют теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности

А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков), концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов); теории коллектива (Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский); управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, И. Штумпетер, Г. Эмерсон); концепции педагогического регулирования разновозрастного взаимодействия учащихся (Л.В. Байбородова).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование и конкретные методики (метод социометрических изменений, методика определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика определения психологического климата группы, атмосферы в группе с помощью бинарных пар, тест В.Ф. Ряховского, методика определения ценностно-ориентационного единства группы).

Базой исследования стал ГОУ «Центр образования» № 1602 г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

-на первом этапе (2002-2003 г.г.) проходил анализ теоретических подходов к проблеме разновозрастного взаимодействия и социального воспитания в детских творческих объединениях, изучался и обобщался практический опыт деятельности по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, осуществлялся подбор эффективных форм, методов, средств социально-педагогического обеспечения, исследовалось актуальное состояние ресурсного фонда школьных творческих объединений применительно к процессу разновозрастного взаимодействия учащихся в них;

-на втором этапе (2003-2004 гг.) прогнозировалось потенциальное состояние ресурсного фонда разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, разрабатывалась программа развития ресурсов, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.

-на третьем этапе (2004-2006 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, руководством и непосредственным участием автора в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-уточнено понимание сущности и структуры ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения;

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к наличию опыта разновозрастного взаимодействия и недостаточностью данного опыта у учащихся ввиду доминирования в их социальной практике одновозрастных групп сверстников; содержащиеся в диссертации теоретический материал и методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях могут быть широко использованы в практике воспитательной деятельности общеобразовательных школ Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 3-5 марта 2005 года), научно-практической конференции преподавателей Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности на разных возрастных этапах» (г.Кострома, 6-15 декабря 2005 года), методическом семинаре «Воспитательные системы в «Центре образования» (г. Москва, август 2003 г.), межрегиональном семинаре «Детское самоуправление» (г. Москва, ноябрь 2003 г.), семинаре и круглом столе педагогов Центров образования в рамках Рождественских чтений (г. Москва, январь 2005 г.)

Основные положения, выносимые на защиту. 1. Содержанием ресурсного фонда процесса разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях является совокупность четырех групп взаимодополняющих ресурсов:

- ресурсы социальной среды - средства, присущие субъектам жизни микрорайона: социальным и воспитательным организациям микрорайона, общественным объединениям и организациям граждан, территориальным органам самоуправления микрорайона, органам местной печати;

- групповые ресурсы - средства, присущие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива;

- личностные ресурсы - средства, присущие личности воспитанника или педагога: структура и содержание мотивов, способности и индивидуализированный опыт, сформированные знания, временной потенциал.

2. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные.

К актуальным ресурсам можно отнести осознанные и используемые средства педагогической деятельности. Данную группу ресурсов составляют воспитывающая среда школы, возможности существующих творческих объединений и уровень профессиональной компетентности педагогов. По отношению к актуальным ресурсам стратегия социально-педагогического обеспечения заключается в их использовании и развитии.

Потенциальные ресурсы - это педагогические средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации. К потенциальным можно отнести еще не использованные ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и др.

3. Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях включает в себя ряд этапов:

- разработку программы управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использовании, развитии, актуализации конкретных видов ресурсов;

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Вслед за А.В. Афанасовым, JI.M. Бочковой, А.Ф. Драничниковым, Т.Е. Коровкиной, А.И. Тимониным социально-педагогическое обеспечение нами понимается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь понимаются средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.

Совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, составляет ресурсный фонд. Все ресурсы могут быть разделены по степени их готовности к использованию на актуальные и потенциальные.

Актуальный ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию. К таким ресурсам можно, например, отнести ресурсы уже существующей в образовательном учреждении воспитывающей среды. Ее событийная структура может использоваться для самых разнообразных воспитательных целей.

Потенциальный ресурс представляет собой еще не реализованную возможность появления относительно или абсолютно нового средства достижения социально-педагогической цели. Он находится в «зоне ближайшего развития». Говорить о существовании потенциального ресурса можно тогда, когда он актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике. К потенциальным можно отнести ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и др.

Стратегия использования заключается в применении уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи.

Стратегия развития состоит в наращивании одной группы ресурсов засчет другой, более развитой на конкретный момент времени.

-институциональные ресурсы - средства, присущие школе как воспитательной организации: педагогический коллектив, воспитывающая среда, организационная структура, материально-техническая база, содержание основного образования; групповые ресурсы - средства, присущие школьным творческим объединениям: содержание и характер творческой деятельности, ценностная структура, накопленный опыт какой-либо деятельности, ролевая и позиционная структура, содержание дополнительного образования, эмоциональный фон коллектива; личностные ресурсы - средства, присущие личности воспитанника или педагога: структура и содержание мотивов, способности и индивидуализированный опыт, сформированные знания, временной 9 потенциал.

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

Экспериментальная проверка данных положений стала задачей нашей опытно-экспериментальной работы. В рамках нашего исследования изучались возможности организации разновозрастного взаимодействия в специфическом типе образовательного учреждения - школе полного дня «Центр образования» № 1602 г. Москвы.

- специальную подготовку педагогов для работы в разновозрастном объединении;

- оснащение библиотеки и методических кабинетов «Центра образования» специальной методической литературой;

-создание программ дополнительного образования, рассчитанных на разновозрастное объединение учащихся;

-инициацию создания органов самоуправления в объединениях, поиск возможностей включения представителей объединений в систему школьного соуправления;

-развитие знаково-символической системы среды «Центра образования», которая станет выражением принадлежности к творческому объединению и позиционной структуры в нем;

-подготовку старшеклассников к реализацию позиции «старшего» во взаимодействии с младшими в творческом объединении (разработка ролевой структуры взаимодействия в объединении);

-подготовку деятельностной «ниши» для каждого из участников объединения с различным уровнем подготовленности (разработка позиционной структуры деятельности);

- модернизацию событийной структуры «Центра образования» таким образом, чтобы обозначить значимые вехи жизни творческих объединений (сбор-старт, ярмарка-презентация объединений, отчетный концерт и научно-техническая выставка, выставки произведений изобразительного и прикладного творчества и др.)

Экспериментальная часть нашей работы заключалась в реализации названных стратегий актуализации и развития ресурсов разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях.

В результате реализации названных стратегий управления ресурсным фондом разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях по данным итоговой диагностики (октябрь 2005 года) произошли следующие качественные и количественные изменения:

-увеличился численный состав участников школьных творческих объединений: 289 учащихся в объединениях, ориентированных на художественное творчество, 97 учащихся — на научное творчество, 132 учащихся - на социальное творчество, динамика составила 32%;

- возросло количество разновозрастных объединений в «Центре образования»; из 17 объединений, включивших в свой состав изолированно работавшие группы учащихся, 11 перешли на разновозрастные программы дополнительного образования;

-улучшились внутригрупповые показатели (в том числе, возрос средний уровень коммуникативных умений учащихся (динамика по высшему уровню коммуникативных умений составила +24,6%, по низшему - -34,9%); увеличились показатели групповой сплоченности внутри объединений, в первую очередь, тех объединений, в которых введен институт кураторства (индекс групповой сплоченности составил по исходным замерам - 11,93, по завершающим замерам - 13,27 (при максимальных показателях 19); возросла степень удовлетворения деятельностью (по результатам анкетирования 56% учащихся творческих объединений полностью удовлетворены деятельностью, по сравнению с 45% по результатам первичного опроса));

- возросла социальная активность учащихся: в процессе реализации опытно-экспериментальной работы представители разновозрастных творческих объединений создали новый орган школьного самоуправления - «Совет министров»;

-наладились продуктивные связи с рядом внешних организаций, которые стали участниками социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия учащихся в творческих объединениях, среди них учреждения дополнительного образования (Дома творчества «Перовский», им. Косарева, «Искра», музыкальная школа), альманах «Трехозерье», библиотеки, музеи, общественные организации (Совет ветеранов, Клуб выпускников) и др.;

- отмечен рост показателей удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью.

Заключение

В итоге результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс организации разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях значительно более эффективен при заявленной методике его социально-педагогического обеспечения, что позволило нам прийти к ряду выводов.

1. Взаимодействие - это категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия.

2. Разновозрастное взаимодействие обладает рядом социализирующих потенциалов, среди которых расширение спектра освоенных социальных ролей; создание условий для формирования таких социально-значимых качеств личности, как ответственность, самостоятельность, терпимость, доброжелательность, дисциплинированность и др.; содействие становлению опыта реализации субъектной позиции в совместной деятельности; преодоление закрытости микросоциального окружения личности и установление связей с вторичными социальными группами; создание пространства обмена социальным опытом, в том числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами; замещение воспитательного влияния педагога на влияние старшего сверстника, не отягощенное негативными стереотипами.

3. Детское объединение - это разновидность малой группы, имеющая свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый - ребенок», активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует отношения внутри группы, и целенаправленная на создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности.

- ресурсов социальной среды - средств, получаемых при организации сотрудничества с субъектами жизни микрорайона: социальными и воспитательными организациями микрорайона, общественными объединениями и организациями граждан, территориальными органами самоуправления микрорайона, органами местной печати и др.;

- институциональных ресурсов - средств, принадлежащих школе как воспитательной организации: педагогического коллектива, воспитывающей среды, организационной структуры, материально-технической базы, содержания основного образования;

- групповых ресурсов - средств, принадлежащих школьным творческим объединениям: содержания и характера творческой деятельности, ценностной структуры, накопленного опыта какой-либо деятельности, ролевой и позиционной структуры, содержания дополнительного образования, эмоционального фона коллектива;

- личностных ресурсов - средств, принадлежащих личности воспитанника или педагога: структуры и содержания мотивов, способностей и индивидуализированного опыта, сформированных знаний, временного потенциала.

5. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в творческом объединении предполагает управление ресурсным фондом, который понимается нами как совокупность ресурсов, необходимых для какой-либо деятельности, и включает в себя две группы ресурсов: актуальные и потенциальные.

К актуальным ресурсам можно отнести осознанные и используемые средства педагогической деятельности. Данную группу ресурсов составляют воспитывающая среда школы, возможности существующих творческих объединений и уровень профессиональной компетентности педагогов. По отношению к актуальным ресурсам стратегия социально-педагогического обеспечения заключается в их использовании и развитии.

Потенциальные ресурсы - это педагогические средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации. К потенциальным можно отнести ресурсы социальной среды, возможности модернизации среды воспитывающей, возможности модернизации структуры и содержания деятельности творческих объединений, возможности повышения квалификации педагогов и другое.

6. Методика социально-педагогического обеспечения разновозрастного взаимодействия включает в себя ряд этапов:

- внедрение программы в практику деятельности школьных творческих объединений учащихся;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Холичева, Александра Михайловна, Кострома

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 18 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 254с.

4. Автономова Н. С. Рассудок, разум, рациональность. М.: Наука, 1988. -254 с.

5. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н. Д. Никандров, Б. С. Гершунский. -М: НИИ ОП АПН СССР, 1984. С.7-15.

6. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979.-215 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Мысль, 1995.-496 с.

8. Амосов Н. М., Никитина Л. А.,. Воронцов Д. Д. Страна детства. Книга для учителя. М.: Знание, 1990. - 238 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

10. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 2002. -364 с.

11. АнохинЕ. В. Психолого-педагогические особенности деятельности детских разновозрастных объединений (из опыта работы) Сумы: СГПИ, 1998-67 с.

12. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

13. Аргайл М. Психология счастья. Спб.: Питер, 2003. - 272 с.

14. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Смысл, 1999. - 349 с.

15. Аршинов В. И., СвирскийЯ. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993 г. - № 3. - С. 34-45

16. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.-104 с.

17. Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: Изд-во Ж11У им. К. Д. Ушинского, 1991. - 112 с.

18. Байбородова Л. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1994. - 34 с.

19. Байбородова Л В. Целеполагание в. педагогическом процессе // Развитие личности и формирование индивидуальности / Отв. Ред. М. И. Рожков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К Д. Ушинского, 1996. - С. 262-265.

20. Байбородова Л. В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков, 1994. - 93с.

21. Байбородова Л .В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1997. - 256 с.

22. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблемы собственно психологических закономерностей // Вопросы психологии. 1972. - №3. -С. 105-124.

23. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

24. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва- Воронеж, 1996. 318 с.

25. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999-235 с.

26. Бессознательное. Сборник в 4-х т. Тбилиси, 1979. - Т. 1. - 786 с.

27. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. — М.: Наука, 1994.-400 с.

28. Бодалев А. А Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 304 с.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

30. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1969— 1978 гг.

31. Большой психологический словарь. Спб: Еврознак, М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003 — 672 с.

32. Большой энциклопедический словарь. М.: Современная энциклопедия, 2005. - 1247 с.

33. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991. -20 с.

34. Бочкова Л. М. Социально-педагогическое обеспечение формирования коммуникативной культуры личности в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. — Кострома, 2003. 204 с.

35. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. — Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 167 с.

36. Буева Л. Н. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216 с.

37. Буржуазная социология на исходе XX века. Критика новейших тенденций. -М.: Наука, 1986.-218 с.

38. Бурлачук Л. Ф., КоржоваЕ. Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -263 с.

39. Быков В. В. Научный эксперимент. -М.: Наука, 1989. 174с.

40. Вебер М. Аграрная история древнего мира. М., 1923. - 546 с.

41. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990. 801 с.

42. Виноградова М. И., Максакова В. И., Первин И. В. Совместная деятельность школьников и ее влияние на личность // Личность школьника как объект педагогических исследований: Сб. научных трудов. М., 1980.- С.52-55.

43. Волохов А. В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. — Дис. . канд.пед.наук: Казань, 1992. 162 с.

44. Волохов А В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999. - 270 с.

45. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2000. - 128 с.

46. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М: Знание, 1981. - 189 с.

47. Вундт В. Задача психологии // Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912. - С. 3-6.

48. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Наука, 1984. - Т. 4. -432 с.

49. Выготский Л. С. Детская психология / Собр. соч. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-432 с.

50. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова- М.: Педагогика Пресс, 1999 - 536 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982.

52. Газман О. С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания (на материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974. 26 с.

53. Галузский В. М. Развитие детского коллектива. Киев, 1966. - 254 с.

54. Глинский Б. А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965. 248 с.

55. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1986-207 с.

56. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГУ, 1991. -77с.

57. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная социология. -СПб.: Ольга, 1997. 372 с.

58. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004.-288 с.

59. Дахно Н. Г. Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 2005. - 27 с.

60. Драничников А. Ф. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19 с.

61. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2000.-318 с.

62. Дубовская Е. М., Кричевский Р. П. Социальная психология малой группы.-М.: МГУ, 1991.-452 с.

63. Дымов Е. И. Экспериментальное исследование взаимодействия подростков в разновозрастной группе: Автореф.дис. . канд. психол. наук. -Рязань, 1976.- 19 с.

64. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

65. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1925. - 169 с.

66. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-207 с.

67. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос, 1999.-384 с.

68. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара: Самарский Дом печати, 1997. - 235 с.

69. Изосимов Н. И. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности. Абакан, 1964. - 109 с.

70. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-315с.

71. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

72. Казакина М. Г. Процесс формирования нравственных идеалов и методы его исследования // Нравственное воспитание школьников в коллективе. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970 305 с.

73. Калашникова М .Б. Учет возрастной сензитивности при организации возрастной работы с подростками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум «Социальное здоровье России». -М., 2001 .-№ 1. С.7-16.

74. Калувэ JI. и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993 -60 с.

75. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

76. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

77. Караковский В. А. Воспитай гражданина (Записки директора школы). -М.: Московский рабочий, 1987. 144 с.

78. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-254 с.

79. Кириллова Г. Д. Обоснование проблемы технологии развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: Сб. научных трудов. -СПб., 2002.-С. 5-23.

80. Кириллова Г. Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2001. - 304 с.

81. Клочкова JI. В. Детское движение в России: программы и опыт // Воспитание школьников.-№ 5-6. 1992 - С.19-21.

82. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

83. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

85. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций / М. И. Рожков, А. В. Волохов и др. М., 1991. - 265 с.

86. Коровкина Т. Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 180 с.

87. Критика современной буржуазной теоретической социологии. — М.: Наука, 2003. 271 с.

88. Кун Т. Структура научных революций. -М.: Прогресс, 1977. 300 с.

89. Куракин А. Т., Лийметс X. Й., Новикова Л. И. Коллектив и личность школьника. Вып. 1. В 2-х ч. 4.II. Таллин, 1981. - 178 с.

90. Куракин А. Т. Педагогические проблемы общения в воспитательном коллективе. Тарту, 1974. - 245 с.

91. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Педагогика, 1982. - 156 с.

92. Леванова Е. А. Готовясь работать с подростками. М.: Ml И У, 1993. — 152 с.

93. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Спб.: Речь, 2000. -408 с.

94. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-317 с.

95. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

96. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2. т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - 392 с.

97. Леонтьев А. Н. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1978. — 269 с.

98. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов. М.: Юрайт, 2001. - 607 с.

99. Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания. — М.: Педагогика, 1974. 496 с.

100. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

101. Лялина Е. В. Развитие детского коллектива // Советская педагогика. — № 1.-1964.-С. 54-61.

102. Макаренко А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

103. Макаренко А. С. Сочинения в 7 томах. Изд. 2-е. Изд. АПН PC, 1957— 58.-Т.5.-345 с.

104. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

105. Маркова А. К. Диагностика развития школьников в процессе обучения // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. С. 4-98.

106. Менеджмент социальной работы: Учебное пособие для студентов. — М.: ВЛАДОС, 2001. 288 с.

107. МенумеровВ. А. Педагогические условия воспитания творческой самостоятельности подростков в социально-педагогическом комплексе: Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 285 с.

108. Мертон Р., МидДж., ПарсонсТ., ШюцА. Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994. - 560 с.

109. Московский старшеклассник: ценностные ориентации и социальные установки: Методические рекомендации. М.: Издательский центр «Академия», 1990. - 43 с.

110. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. -96 с.

111. Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 192 с.

112. Мудрик А. В. Что такое воспитание? // Директор школы. №10. -2002.-С. 8-11.

113. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. 2-е издание, доп. и переработанное. М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

114. Мудрик А. В. Общение как предмет педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания. 4.1. Тарту, 1974 - С.36-59.

115. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дисс. . д. пед. наук. М., 1980. - 414 с.

116. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

117. Новейший философский словарь. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 806 с.

118. Новикова JI. И. Коллектив и личность. М.: Знание, 1974. - 234 с.

119. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1978.-142 с.

120. Новикова J1. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

121. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991 г. - № 11. - С. 61-64.

122. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия//Психология межличностного познания-М., 1981. С. 8092.

123. Обухов В. Л. Системность элементов диалектики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-183 с.

124. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

125. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: КСП, 1998. - 350 с. Основы социальной работы / Под ред. Н. Ф. Басова. — М.: Академия, 2004. -284 с.

126. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. Смоленск; Изд-во Смоленского гуманитарного ун-та, 1997.-395с.

127. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

128. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. № 4. - 1984. - С 15-29.

129. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. — М.: Педагогика, 1983. 356 с.

130. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-205 с.

131. Поташник М. М., ВульфовБ. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

132. Потер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

133. Пригожий И. С. Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.

134. Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. 328 с.

135. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М.: Владос, 2000.-248 с.

136. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983. 400 с.

137. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996 440 с.

138. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 35 с.

139. Роберт М. А., ТильманФ. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-340 с.

140. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

141. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1994. 63 с.

142. Рожков М. И., Байбородова J1. В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2002. - 282 с.

143. Рожков М. И., Байбородова JI. В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

144. Рожков М. И., ВолоховА. В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996. - 156 с.

145. Рожков М. И., ВолоховА. В. Социализация личности ребенка в условиях СПО-ФДО. -М., 1991. 38 с.

146. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997.-462 с.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2006. -712 с.

148. СиволобоваИ. В. Возможности детского общественного движения для развития личности ребенка // Материалы Интернет-конференции. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход //www.auditorium.ru.

149. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000-416 с.

150. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учебных заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Академия, 2002.-368с.

151. СмакотинаН. JT. Методологические принципы построения системы ценностных оснований всеобщего управления качеством // www.qualitv-iournal.ru.

152. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: Инфра - М, 1999. - 687 с.

153. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000 г. 171 с.

154. Солсо P. JI. Когнитивная психология. -М.; Тривола, 1996. 598 с.

155. Сорокин Б. Ф. Философия и психология творчества. Научно-методическое пособие для аспирантов и преподавателей // http://philosophy.allru.net.

156. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. К: Радянська школа, 1975.-235 с.

157. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-206 с.

158. Тимонин А. И., Тимонина JI. И. Социальное воспитание в загородном детском лагере. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2003. - 78 с.

159. Тимонин А. И., Тимонина JI. И., Кучина А. В. и др. Теоретические основы социального воспитания детей и подростков во внешкольных объединениях. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2005.-216 с.

160. Толстой JI. Н. Собрание сочинений в 20 тт. Т. 1. М.: Художественная литература, 1972. - 456 с.

161. Топка Н. Б. Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета вуза. Дисс. . канд. пед. наук. -Кострома, 2004. 226 с.

162. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

163. Уманский JI. И. и др. Критерии диагностики общественной активности группы коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск: КурГУ, 1971. -452 с.

164. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед.соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. — С.229-547.

165. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-208с.

166. Фельдштейн Д. И. Феномен детства и его место в развитии современного общества // Мир психологии. -№ 1 1998. - С. 24-37

167. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве, времени, детстве. -М.: Психолого-социальный институт, 1997. — 160 с.

168. Филиппов Г. А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. . кан. пед наук. — Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1999. 23 с.

169. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. И. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Павлов, М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

170. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная социальная психология. -М.: МГУ, 1984 С. 82-91.

171. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. - 606 с.

172. Чепурных Е. Е., Рожков М. И. Детские организации: шаг в будущее // Воспитание школьников. N 2. - 1993. - С. 29-31.

173. Чепурных Е. Е. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях // Современные концепции воспитания. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К. Д. Ушинского, 2001. - С.73-83.

174. Чернышев А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореферат дисс. . докт. психол. наук.-М., 1980.-35 с.

175. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2002. - 136 с.

176. Шакуров P. X. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр информационных технологий, 2001. -180 с.

177. Шацкий С Т. Педагогические сочинения. М.: Изд-во Просвещение, 1964.-Т.I.-475 с.

178. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 2 т. М.: Просвещение, 1964.-Т. II.-С. 489.

179. Швыркое В. Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики. -М.: ИП РАН, 1995. 164 с.

180. Шнирман А. Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18. -75 с.

181. Штейнберг Е. Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном учреждении. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 22 с.

182. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 367 с.

183. ЩепаньскийЯ. Элементарные понятия социологии М.: Прогресс, 1969.-240 с.

184. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 116 с.

185. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

186. Экономический словарь. М.: Институт новой экономики, 2006. -1083 с.

187. Эльконин Д. Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24-26 ноября 1978 г., г. Тула.-М., 1976.-С. 3-5.

188. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии № 4. - 1971. - С. 6-20.