автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое значение восприятия детского рисунка в развитии изобразительного творчества старших дошкольников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивкина, Тамара Владимировна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. Специфика художественно-творческих проявлений в рисунках детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Роль процесса восприятия в творческой деятельности ребенка.

1.3. Особенности педагогических подходов при руководстве восприятием детских рисунков.

ГЛАВА II ДЕТСКИЙ РИСУНОК КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА РЕБЕНКА СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 2.1. Анализ особенностей восприятия ребенком старшего дошкольного возраста детского рисунка.

2.2. Опыт педагогического воздействия детского рисунка на изобразительную деятельность ребенка старшего дошкольного возраста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое значение восприятия детского рисунка в развитии изобразительного творчества старших дошкольников"

Актуальность исследования.

Современное состояние педагогической науки и практики характеризуется изменением некоторых приоритетов в области эстетического воспитания. Содержание образования, заключающееся в передаче знаний, умений, навыков постепенно утрачивает свое первостепенное значение. На первое место выходят проблемы передачи детям творческого опыта и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Детское рисование и рисунок как «продукт» изобразительной деятельности являются одним из наиболее интересных личностных проявлений ребенка. На протяжении длительного времени детское рисование как процесс и рисунок как явление представляют собой объект изучения и исследования специалистов различных направлений: искусствоведов, психологов, педагогов, биологов, социологов и. т. д. Это объясняется, прежде всего тем, что детский рисунок и изобразительная деятельность, связанная с ним, являются ключом ко многим скрытым сторонам личности ребенка и как явление многогранное и многофункциональное рассматривается с разных точек зрения в зависимости от целей и задач, стоящих перед исследователем.

Детское изобразительное творчество понимается нами как один из способов освоения окружающей действительности, и соответственно детский рисунок также представляет собой адекватное отражение восприятия окружающего мира, имеющее некоторые особенности, связанные с возрастом.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) характеризуется повышением интереса детей к продуктивным видам деятельности, особенно к рисованию (A.B. Бакушинский, Е.А. Флерина, Н.П. Caкулина, Е.М. Торшилова, Т.С. Комарова, Н.В. Гросул и др.) и представляет собой наиболее благоприятный период для развития художественно-творческих способностей.

В нашей работе мы придерживаемся точки зрения исследователей, доказывающих необходимость определенного педагогического воздействия, обеспечивающего возникновение и развитие детского творчества. В приятие "педагогическое воздействие" вкладывается различное содержание в зависимости от научных взглядов авторов. В контексте нашего исследования под педагогическим воздействием понимается создание наиболее благоприятных условий для развития креативности детей, а также включение в практику работы таких форм и методов, которые обеспечили бы максимальное проявление творческой активности в художественной деятельности.

Одним из важнейших условий развития детского художественного творчества является знакомство детей с миром изобразительного искусства. Проблеме восприятия разных видов и жанров искусства и влияния их на художественную деятельность детей в последнее время был посвящен ряд исследований (Н.М. Зубарева, Г.М. Вишнева, P.M. Чумичева, P.A. Мирошкина и др.). Однако они касались, как правило, восприятия искусства профессиональных художников, тогда как проблема восприятия детьми произведений детского искусства и его воздействия на изобразительное творчество детей оставалась недостаточно изученной. В основном проблема восприятия детских художественных работ рассматривалась в отдельных работах через призму изучения их эстетической оценки детьми (44, 45, 53, 71, 128).

Анализируя эстетическую оценку и самооценку рисунков детьми дошкольного и младшего школьного возраста, можно выделить как характерную особенность сильное эмоциональное воздействие, которое оказывает на ребенка детский творческий рисунок (З.В. Денисова, Т.С. К-омарова, Ж. Агамирян, Т.Г. Казакова, Н.В. Гросул, Д.Я. Кахиани, Э.Э. Пурик, Н.Г. Какауридзе и др.). При этом общий характер оценки ребенком старшего дошкольного возраста своего рисунка сходен с тем, который принят в искусствознании. Это еще раз доказывает, что дети рассматривают результаты собственного творчества как художественные изображения.

В ряде исследований, касающихся проблем детского изобразительного творчества прослеживается явный интерес к вопросу изучения особенностей восприятия ребенком детских рисунков (Ж. Агамирян, Н.В. Гросул, Э.В. Пурик, З.В. Денисова и др.). Этот интерес определяется пониманием специфики творческих проявлений у детей, выражающейся в своеобразии изобразительного языка ребенка, с одной стороны, и особенностях художественного восприятия - с другой. Данный подход обусловливает отношение к детскому рисунку как к явлению эстетическому, обладающему основными качествами, присущими художественному образу.

Вероятно, нет необходимости доказывать существующую зависимость творческих способностей от характера восприятия человека. В изобразительном творчестве ребенка-дошкольника связь восприятия с деятельностью выявляется особенно явно. Это отмечали в своих исследованиях Р. Арнхейм, Н.Н Волков, Е.И. Игнатьев, А.А.Смирнов, Д.Н. Узнадзе, Г.Фолькельт. Однако нужно учитывать, что между восприятием и изобразительной деятельностью существуют сложные отношения, характеризующиеся не прямым, а скрытым, ассоциативным воздействием этих двух компонентов друг на друга (166).

Теоретическое рассмотрение проблемы детских изобразительных работ как объекта эстетического восприятия дошкольниками и определения возможности использования рисунков для повышения творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности позволило автору выявить ее недостаточную разработанность.

Анализ педагогической и методической литературы и результаты практических наблюдений позволили сделать вывод, что потенциальные возможности детского рисунка как педагогического фактора, воздействующего на изобразительное творчество ребенка, изучены недостаточно.

Распространенный долгие годы подход к обучению детей изобразительной деятельности, предполагающий общение ребенка со своими рисунками и рисунками других детей в основном уже после завершения работы и существующие формы педагогического руководства восприятием детских работ, концентрирующие внимание на аккуратности и "грамотности" исполнения, не способствуют появлению у ребенка способности к оценочной деятельности, подспудно стимулируют детей к прямому подражанию. При этом дети испытывают трудности в видении образной стороны рисунка, в выражении своего отношения к изображению.

Таким образом, становится очевидным, что подобное понимание роли детского рисунка в процессе развития изобразительной деятельности не дает возможности использовать рассматривание детских работ в качестве средства активизации изобразительного творчества ребенка старшего дошкольного возраста.

В диссертационном исследовании нами рассматриваются основные возможности детского рисунка и влияния его восприятия на детское изобразительное творчество. Отличительной особенностью именно такого подхода является то, что при нем детский рисунок выступает с одной стороны как объект восприятия и художественно-эстетическое явление, а с другой стороны, как педагогический фактор, оказывающий значительное влияние на детское изобразительное творчество.

Несмотря на то, что в настоящее время существует ряд программ, разработанных сотрудниками Исследовательского Центра эстетического воспитания Гросул Н.В.(1986-87 г.), Копцевой Т.А. (1994 г.), которые предполагают организацию восприятия детских рисунков перед непосредственной изобразительной деятельностью ребенка, проблема восприятия детских работ в связи с художественным развитием ребенка старшего дошкольного возраста является малоизученной и на наш взгляд требует специального исследования.

Обратившись к материалам приведенных выше исследований, мы предприняли попытку изучения потенциальных возможностей детского рисунка для развития творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, понимания взаимосвязи восприятия продуктов детской художественной деятельности и выразительности детских рисунков.

Такое исследование, на наш взгляд, представляет интерес как для теории, так и для практики художественного воспитания. Оно позволит глубже понять и оценить эстетическую ценность детского рисунка, даст возможность разработать рекомендации педагогам-практикам по использованию детского рисунка как результата художественно-эстетической деятельности и как фактора, способствующего формированию творческих проявлений в изобразительной деятельности старших дошкольников.

Изложенные выше аспекты проблемы позволили определить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу

Объект исследования, педагогическое руководство изобразительной деятельностью детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности использования произведений детского изобразительного творчества как средства повышения выразительности рисунка в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования: расширение возможных педагогических подходов к использованию детского рисунка как средства художественно-творческого развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- раскрыть специфику концептуальных подходов к оценке художественно-творческих проявлений в детском рисунке в педагогике;

- установить качественное своеобразие имеющихся подходов к проблеме взаимосвязи восприятия и творчества;

- выявить особенности восприятия детьми средств выразительности в произведениях детского искусства;

- исследовать возможности использования результатов детского изобразительного творчества в практике руководства изобразительной деятельностью и на основе экспериментальной работы определить педагогические условия и способы включения детского рисунка в процесс обучения для повышения выразительности рисунков старших дошкольников.

Гипотеза исследования. Детский рисунок как специфический способ отражения окружающей действительности может оказывать существенное влияние на повышение интереса детей к процессу изобразительной деятельности, содействовать нахождению ребенком различных способов воплощения замысла, расширить палитру средств художественной выразительности, что в результате будет способствовать обогащению содержательной стороны образа в творческих работах старших дошкольников при выполнении следующих условий:

- признания самоценности детского изобразительного творчества и детского рисунка как эстетического явления, характеризующегося специфическими особенностями;

- включения в практику педагогического руководства изобразительной деятельностью активного восприятия продуктов детского изобразительного творчества;

- комплексного подхода к организации восприятия, а именно: знакомства ребенка с творческими работами, активного восприятия собственного рисунка, а также анализа детских работ с эстетической точки зрения.

Методологической основой диссертации являются.

- концептуальные идеи, содержащиеся в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов о характере и специфических особенностях детского художественного творчества как эстетического явления (A.B. Бакушинский, В.А. Фаворский, Е.И. Флерина, Н.П. Сакулина);

- положения педагогики и психологии о значении, взаимосвязи и взаимозависимости восприятия и творчества в детской изобразительной деятельности (C.J1. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Б.М. Теплов и др.);

- концепция понимания детского искусства как части мировой художественной культуры (Б.П. Юсов, H.H. Фомина).

Методы исследования:

- теоретический анализ и синтез искусствоведческой, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ детских рисунков; наблюдение за изобразительной деятельностью детей в процессе занятий и самостоятельной художественной деятельности;

- беседа с детьми о рисунках с последующей интерпретацией высказываний;

- педагогический эксперимент, включающий три этапа.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в работе исследована возможность и обоснована необходимость использования детского рисунка для развития изобразительного творчества ребенка. Рисунок при этом рассматривается не только как результат в изобразительном творчестве, но и как возможный фактор воздействия на детскую изобразительную деятельность.

Выявлена специфика эстетического восприятия детских рисунков старшими дошкольниками и доказано наличие закономерной взаимосвязи и взаимозависимости уровней развития эстетического восприятия и степени выразительности детских художественных работ.

В исследовании показано, что повышение степени выразительности детского рисунка обусловлено несколькими факторами:

- уровнем сформированности у ребенка эстетического восприятия;

- системой педагогической работы, направленной на повышение интереса старших дошкольников к произведениям детского изобразительного творчества через целенаправленное включение продуктов детской художественной деятельности в процесс обучения рисованию;

- переносом акцента в оценке педагогом детского рисунка с репродуктивных характеристик на продуктивные аспекты результатов его творчества.

Определены условия комплексного подхода к включению детского рисунка как воздействующего фактора в обучении детей изобразительной деятельности, расширяющие представления специалистов о способах использования результатов детского художественного творчества в педагогическом процессе.

Практическая значимость исследования определена тем, что его результаты и выводы направлены на совершенствование эстетического воспитания дошкольников, что отвечает потребностям современного подхода к художественному образованию детей. Предложенные и апробированные формы и методы работы открывают новые возможности включения продуктов детского изобразительного творчества как самоценных произведений, имеющих эстетическую значимость, в реализацию уже действующих программ, не нарушая при этом общей системы работы по обучению изобразительной деятельности.

Результаты работы и сделанные в ней выводы могут быть востребованы при разработке содержания лекционного вузовского курса "Теория и методика развития детского изобразительного творчества", спецкурсов, проведении спецсеминаров, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Предложенный подход к использованию продуктов детского изобразительного творчества может применяться при составлении методических рекомендаций для педагогов и родителей, интересующихся проблемой развития детского изобразительного творчества.

Положения, выносимые на защиту

1. Детский рисунок, выступающий как самоценное произведение, обладающее всеми признаками художественной образности и представляющий собой адекватную форму отражения ребенком окружающей действительности, имеет высокие потенциальные возможности как средство повышения выразительности художественного образа, создаваемого ребенком на основании близости специфики мировосприятия детей и способах передачи собственных впечатлений в изобразительной деятельности, способности воспринимать в детском рисунке не только содержательную, но и образную сторону, выраженную разнообразными изобразительными средствами.

2. Существует сложная взаимозависимость между восприятием произведений детского творчества и непосредственной изобразительной деятельностью старших дошкольников, характеризующаяся скрытым, опосредованным влиянием этих компонентов друг на друга, что обусловливает качественные изменения в степени овладения ребенком средствами выразительности при условии специально организованной педагогической работы, акцентирующей внимание на повышении интереса к художественному образу, созданному в детском рисунке и предполагающей разнообразные способы включения детских рисунков в практику обучения изобразительной деятельности.

3. Эффективность воздействия детского рисунка как фактора стимуляции изобразительного творчества старших дошкольников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

- активным восприятием продуктов детского изобразительного творчества под руководством педагога с использованием различных форм, методов и методических приемов;

- комплексным подходом к организации восприятия детских работ, а именно: знакомством ребенка с творческими работами, активным восприятием собственного рисунка, а также анализом детских работ с эстетической точки зрения;

- включением в процесс рассматривания детских работ игровой, художественно-речевой и других видов деятельности;

- систематической организацией выставок детского рисунка; регулярным ознакомлением дошкольников с экспозициями детской картинной галереи.

Апробация материалов исследования

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях лаборатории изобразительного искусства Исследовательского Центра эстетического воспитания РАО, на научно-практических конференциях в гг. Ярославле (1995), Самаре (1996), Рязани (1995, 1996, 1997, 1999), Моск-ве(1998). Материалы и выводы исследований освещались на ежегодных научно-практических конференциях РГПУ, научно-методических семинарах заведующих, старших воспитателей и руководителей изобразительной деятельности в Информационно-диагностическом центре Управления образования науки и молодежи администрации г. Рязани, Рязанском институте развития образования.

Концепция работы нашла отражение в содержании спецкурса "Специфика детского рисунка и его использование в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста" для студентов отделения дошкольной педагогики и психологии РГПУ им С.А. Есенина.

Результаты исследования внедрены в практику работы детских дошкольных учреждений г. Рязани, изложены в публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Детский рисунок, являясь продуктом творческой деятельности, несет в себе основные признаки художественного образа и представляет собой произведение детского искусства.

2. Специфика создаваемых ребенком старшего дошкольного возраста образов является адекватной формой отражения окружающей действительности. Это определяет особенность использования детьми средств выразительности в процессе создания рисунков.

3. Восприятие детьми окружающей действительности и произведений искусства оказывает значительное влияние на художественно-творческие проявления старших дошкольников. Однако вопросы воздействия детского рисунка на повышение выразительности детских художественных работ мало разработаны и, следовательно, нуждаются в изучении.

4. Традиционно сложившаяся в практике дошкольного воспитания система оценок произведений детского изобразительного творчества и в связи с этим включение восприятия детского рисунка в педагогический процесс не всегда способствует повышению выразительности детского рисунка.

ГЛАВА II. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА НА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Во второй главе излагаются задачи, ход и результаты экспериментальной работы, направленной на выявление характерных особенностей восприятия рисунка детьми старшего дошкольного возраста и исследование возможностей воздействия детского рисунка на художественно-творческие проявления в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе педагогического руководства.

2.1 Анализ особенностей восприятия ребенком старшего дошкольного возраста детского рисунка.

Решение проблемы влияния детских работ на художественно-творческие проявления ребенка предполагает, прежде всего, выявления особенностей художественного восприятия старшими дошкольниками рисунка.

Рассматривая процесс художественного восприятия как основной стимул создания детьми рисунков, а детский рисунок как специфический способ отражения впечатлений и представлений об окружающей действительности мы предположили, что существует определенная взаимосвязь и взаимозависимость между способностью детей видеть и понимать выразительность детских художественных работ и их изобразительной деятельностью. Это определило характер и содержание Констатирующей части нашего эксперимента, который состоял из двух частей.

Первая часть предполагала выявление уровня художественного восприятия детских рисунков. Вторая часть констатирующего эксперимента была направлена на определение уровня графических навыков детей и наличия творческих проявлений в художественных работах.

Экспериментальная работа проводилась с детьми старших и подготовительных групп дошкольных учреждений №17, №18 города Рязани в течение 1995-1997 года. Всего в эксперименте принимало участие 50 детей в возрасте 5-7-ми лет.

Задачи констатирующей части экспериментального исследования:

1. Определить наличие интереса к детским изобразительным работам.

2. Выявить уровень понимания детьми содержания изображений.

3. Выявить особенности восприятия детьми художественно-выразительных средств, используемых в рисунках, понимания образности детских произведений.

4. Выявить особенности использования детьми выразительных и изобразительных средств в процессе создания рисунка.

Обследование уровня восприятия проводилось индивидуально с каждым ребенком. Невербальные реакции фиксировались экспериментатором, речь детей записывалась на магнитофон, записи впоследствии протоколировались и анализировались по заранее разработанным критериям.

Основной метод исследования - попарное сравнение и мотивируемый выбор. Экспериментальная работа состояла из нескольких серий, включающих ряд заданий. Каждая серия предполагала решение одной из поставленных задач.

I серия заданий выявляла наличие интереса к представленным детским художественным работам. Вниманию детей предлагались рисунки, выполненные детьми пяти-одиннадцати лет в детских садах, изобразительных кружках и студиях г. Рязани и г. Москвы. Рисунки подбирались экспериментатором с учетом разнообразия тем (пейзажи, натюрморты, портреты, тематические рисунки и т.д.), использованных материалов и средств выразительности. Преимущественно рисунки обладали определенной степенью художественности, оригинальности, индивидуальности. Хотя для выявления специфики восприятия были специально отобраны несколько рисунков с явным наличием стереотипного изображения. Всего детям было представлено двадцать рисунков.

Для того чтобы выявить наличие интереса у детей к рисункам, работы были размещены в групповой комнате в отсутствии детей, но так, чтобы входящие в комнату дети их видели. Таким образом, экспериментатор имел возможность наблюдать спонтанную реакцию ребенка и фиксировать реакции, выраженные в восклицаниях, жестах, мимике, высказываниях, длительности процесса восприятия.

Нами были разработаны следующие критерии, на основании которых можно было судить о степени наличия или отсутствия у детей интереса к продуктам детского изобразительного творчества:

1. Длительность концентрации внимания на детских работах в процессе самостоятельного рассматривания.

2. Наличие эмоциональной невербальной реакции на увиденное.

3. Наличие и характер высказываний детей по поводу содержания детских работ.

4. Наличие высказываний детей по поводу выразительно-изобразительных средств, использованных в работах.

5. Наличие ярко выраженных предпочтений одной или нескольких работ.

Результаты наблюдения показали, что практически все дети проявили явный интерес к предложенным произведениям, хотя реакция детей на предъявленные им рисунки носила ярко выраженный индивидуальный характер. Так, 80% обследуемых детей обнаружили яркую эмоциональную реакцию на предложенные работы. Причем и у 5-ти и у 6-ти летних детей преобладала невербальная реакция.

Внешнее проявление эстетических чувств было ярче выражено в восклицаниях детей, мимике, жестах, интонациях и говорило об интересе детей гораздо больше, чем речевые высказывания. Вербальная реакция проявилась в вопросах, обращенных к педагогу, стремлении привлечь внимание к рисункам других детей.

Следует отметить, что более ярко эмоциональная реакция была выражена у девочек. Мальчики в основном более сдержанно рассматривали работы. Многие дети пяти лет пытались дотронуться до рисунка, взять его в.руки. Это указывало на преобладание двигательно-осязательного метода восприятия. Некоторые дети обращались с просьбой подарить им понравившейся рисунок. Наиболее характерны были высказывания типа "Как красиво!", "Ой, какие рисунки!", "А кто это так нарисовал?" и т.д.

Кроме речевых выражений общего характера, наблюдались высказывания детей по содержанию произведений и значительно реже по использованию выразительно-изобразительных средств, особенно у пятилетних детей.

По времени рассматривания выявились значительные различия: от одной до четырех минут. Таким образом, несмотря на некоторые различия, можно сделать вывод о наличии у детей интереса к рисункам, проявляющегося в вербальных и невербальных реакциях.

С целью выявления жанрового предпочтения детям предлагалось выбрать два наиболее понравившихся рисунка. Результаты показали, что из предложенных тем (портрет, пейзаж, натюрморт, изображение животных, человека, различные сюжеты и т.д.) 40% детей предпочли пейзаж, 10% - портрет, 20% отдали предпочтение изображениям животных, 30% выбрали сюжетные рисунки.

При этом явно определились различия в выборе у мальчиков и у девочек. Девочки, как правило, останавливались на пейзажных изображениях, натюрмортах, мальчиков же больше привлекли рисунки с яркой динамикой, развернутым сюжетом, более сдержанные в колорите. Только мальчиками были отобраны черно-белые изображения. Девочки отдавали предпочтение красочным, рисункам, с насыщенным колоритом. Это косвенно подтвердило рассуждение A.B. Бакушинского о наличии половых различий, имеющихся в детском изобразительном творчестве.

Однако широкий спектр выбранных детьми работ, на наш взгляд, свидетельствует о том, что детям интересны разные жанры, и говорить о каком-либо предпочтении той или иной тематики в этом возрасте представляется несвоевременным.

II серия заданий предусматривала выявление уровня понимания детьми содержания предложенных художественных работ. С этой целью детям задавались вопросы по выбранным ими рисункам: Что нарисовано? Что тебе понравилось в рисунке (не понравилось)? В зависимости от ответов, экспериментатор задавал дополнительные вопросы, если в этом была необходимость.

Определяя критерии, мы основывались на следующих показателях:

1. Понимание содержания изображения;

2. Способность восприятия структурно-смыслового центра рисунка;

3. Способность восприятия причинных связей между изображенными предметами и явлениями, изображенными на рисунке;

4. Полнота перечисления главных и второстепенных предметов рисунка.

Результаты показали, что 10% детей не поняли содержания изображения. При этом типичным ответом было: «Не знаю, что это» или «Не понимаю что здесь нарисовано». Часть детей пыталась по-своему интерпретировать изображение. Например, собаку дети называли лошадкой, зайчика - кошкой. При этом мотивом выбора часто было непонимание изображения. На вопрос экспериментатора "Чем не понравился рисунок?" Дети отвечали: "Здесь непонятно что нарисовано".

Дети не "узнавали" некоторых предметов в силу определенной условности их изображений. Например, при рассматривании рисунков с изображениями берез, листики на которых нарисованы при помощи пальцев, дети называли березу яблонькой, а листики яблоками или ягодками, несмотря на то, что ствол у березки был белого цвета. Дети данной группы не могли дать название выбранному рисунку.

Следующая, наиболее широко представленная группа детей -70% затруднялась в выделении структурно-смыслового центра, ограничивалась тем, что просто перечислялись отдельные элементы изображения, часто не имеющие первостепенное значение в данном рисунке, что подтвердило данные исследований С.Л. Рубинштейна, М.Н. Семеновой, В.А. Езикеевой. Лена Г. Рассматривая пейзажное изображение зимней ночи, на вопрос: "Что нарисовано?" ответила: "Домик тутг вот дерево, вот собачка бегает", или

90 ^ I

Вова Б. выбрал рисунок с изображением золотой осени: "Небо голубое, красивое очень, береза красивая, мне нравится береза, две елки, птички".

В данном случае мы имеем простое перечисление элементов изображения, отсутствие умения связать их в единое целое. При этом дети этой группы часто затруднялись в восприятия причинно-следственных связей, выраженных в рисунке. Например, Максим Р., выбрав рисунок с изображением поздней осени на вопрос экспериментатора, какое это время года сказал: "Лето, потому что кони пасутся, летом же кони пасутся".

Дети этой группы в ответ на вопрос "Про что этот рисунок?", требующий способности элементарного обобщения, чаще всего затруднялись ответить или выбирали какой-либо незначимый элемент содержания.

Предложение придумать название выбранному рисунку вызывало у детей затруднение. Они, в основном, либо отказывались дать название, либо давали названия, не связанные с изображением, или же просто перечисляли предметы, присутствующие в изображении.

Следующая группа - 20% детей показала умение видеть главное в содержании рисунка. Дети делали попытки обобщить увиденное, пытались понять замысел, связать отдельные элементы изображений в единое целое. Приведем примеры ответов детей этой группы на вопрос "Что изображено на рисунке?" Аня М. (зимний пейзаж) - "Это нарисована зима и ночь", Люба Р.(осенний пейзаж) - "Это осень, очень красивая".

Дети данной группы пытались самостоятельно связать содержание с художественной формой, объясняли причинные связи в рисунке с точки зрения использования средств выразительности.

Выбрав рисунок с изображением вида из окна зимним вечером, выполненного в разных оттенках сиреневого цвета Лена Ф. пояснила, что, увидев точки на рисунке, она сразу подумала: "Это ведь снег!". На вопрос же экспериментатора: "Почему тут все сиреневое? ответила: "Потому что тут вечер и снег темно-фиолетовый. Цвет очень красивый". Люда С.(зимний пейзаж) на вопрос, чем понравился рисунок, отвечала: "Тем, что на нем есть собачки, ночь. Еще так темно, но, в общем, тут все заметно, даже следы. А дорожка серая и черная. А'зимой, обычно, черные дороги ночью, незаметные. И еще дома мне понравилось, как нарисованы, и деревья. Все понравилось". На вопрос, о том, как догадалась, какое время года изображено, Лена Ф. очень эмоционально отвечала, сопровождая рассказ жестами: "Зима, потому что снег, он грязно-белый, темный, потому что ночь. И снег не видно, что белый. Тут ночь, потому что темно, а тут на крышах - белый (снег), потому что сверху так видно".

Дети, отнесенные к данной группе, основное внимание обращали не на аккуратное н еправильное" изображение, а отмечали его эстетические качества и оценивали с позиций образности рисунка. Они давали яркие, точные, отвечающие художественному образу названия: "Золотая осень", "Зимняя деревня", "Белая зима", "Зимний цветок", "Радостное лето".

III серия состояла из нескольких заданий, которые были направлены на выявление восприятия детьми выразительных средств, используемых в детских работах, понимание образности детских рисунков.

Первая группа заданий заключалось в восприятии цвета как изобразительно-выразительного средства.

Малышам предлагалось рассмотреть детские рисунки с изображением пейзажей разных времен года, имеющие различное цветовое решение (золотая осень, поздняя осень, дождливая осень, зимний день, зимняя ночь и т.д.) и выбрать два наиболее понравившихся рисунка.

Каждому ребенку задавались вопросы примерно следующего содержания: Что изображено на рисунке? Какое время года? Как ты догадался? Какая это осень (зима)? Как ты думаешь, почему мальчик рисовал именно этлми красками? Какими красками рисовал мальчик свой рисунок? Какой рисунок тебе больше всего понравился? Назови, какие краски ты видишь на этом рисунке?

Следующее задание данной серии заключалось в том, что детям предлагалось выбрать один из двух предложенных рисунков, выполненных в теплой и холодной цветовой гамме, с целью выявления восприятия гармонии цветовых отношений в детских рисунках.

Для анализа результатов исследования восприятия детьми цвета как средства выразительности нами были разработаны следующие критерии:

1. Наличие невербальной эмоциональной реакции на использование цвета в рисунках.

2. Способность видеть и выделять отдельные цвета, используемые в детском рисунке.

3. Наличие попытки связать цвет с решением художественного образа.

4. Ребенок самостоятельно указывает на цвет, как средство художественной выразительности.

Анализ полученных результатов показал, что 10% детей не выделяют в рисунках цвет как средство выразительности. Как правило, ребенок видел не те цвета, которые изображены, а те, которыми, по мнению детей, должен быть изображен тот или иной предмет, то есть, ребенок как бы закреплял определенный цвет за данным предметом. Так, например, на вопрос: "Какого цвета снег на рисунке?" (снег при этом был изображен несколькими цветами

- от белого до серо-голубого). Дети данной группы упорно утверждали, что снег белый.

Делая выбор из предлдженных двух изображений берез (одна

- с желтыми, красными и оранжевыми листочками изображена на сиреневом фоне - вечернем небе, на другом рисунке листочки зеленые, а небо обычного голубого цвета), дети предпочитали второй рисунок, мотивируя это тем, что он "правильный". Приведем высказывания детей: "Потому что у нее (березы) листики правильные, они зеленые" (Зоя С.), "Потому что здесь травка зеленая, небо - голубое" (Ирина Л.). Таким образом, дети не связывали цвет с созданным художественным образом.

Примерно 60% обследуемых детей показали ярую эмоциональную реакцию на цвет, особенно это, проявилось у этой группы детей при выполнении задания на предпочтение рисунков, выполненных в цвете или рисунков, выполненных линейным способом одним цветом. Выбирая цветной рисунок, дети мотивировали это в основном так: "Этот красивее, потому что он разноцветный".

Нужно отметить, что практически все дети отдали предпочтение рисунку, выполненному в цвете, и мотивировали свой выбор. Эта группа детей выделяла цвет в рисунке, но не всегда понимала его выразительные функции. Ребята при сравнении рисунков двух сказочных замков (доброго и злого волшебников) один из которых выполнен в темных, тяжелых тонах на черном фоне, другой - в светлых, легких пастельных красках, пытались связать цвет с характеристикой художественного образа, но затруднялись пояснить свой выбор. При этом практически все выбирали как более понравившийся замок, выполненный в светлых тонах. Видимо здесь присутствует еще слияние эстетических и нравственных оценок, "добро" всегда красивее "зла".

Последняя группа детей, составляющая 30% самостоятельно указывало на цвет, как средство художественной выразительности. Это проявилось в таких высказываниях: "Тут очень цвета красивые" (Вова Р.), "Это вечер, потому что тут цвет такой сиреневый у неба, такой цвет только вечером бывает" (Саша Б.), "Мне этот больше нравится, потому что тут цвет очень необычный, красивый". В задании со сказочными замками дети рассматривали цвет как средство передачи характера образа, настроения рисунка. Света К. при виде рисунка с изображением темного замка восклицает: "Ой, мама, страшно!" На вопрос экспериментатора о том, что страшного она увидела, девочка ответила: "Он страшный, темный очень. Здесь, наверное, Змей Горыныч живет". О другом рисунке она же сказала: "А этот (замок) - красивый. Разукрашен очень хорошо. Он светлый, добрый".

В отличие от детей предыдущей группы, здесь дети чаще связывали свой выбор не с нравственными категориями, а с эстетическими, отдавая предпочтение рисункам, с их точки зрения красивым. Это проявилось в том, что не всегда выбирали как понравившийся рисунок с изображением замка "доброго волшебника", часто затруднялись сделать выбор, мотивируя тем, что оба предложенных рисунка красивые или выбирали темный замок, говоря при этом: "Там злой волшебник живет, но он (замок) красивей, мне больше нравится" (Оля Б.), "Здесь башни такие острые (имеет в виду остроконечные), красиво нарисовано". Таким образом, наблюдалось преобладание эстетических оценок в мотивации выбора детьми изображений.

Вторая группа заданий данной серии заключалась в выявлении особенностей восприятия композиции в детских рисунках. В процессе этих заданий определялось:

- способность находить смысловой центр в рисунке.

- восприятие динамики в детских рисунках.

Материал представлял собой рисунки с разнообразной тематикой, композиционным построением: фризовый рисунок, многоплановый рисунок, рисунки с диагональной, вертикальной композицией и т.д., детские работы с ярко выраженными динамичными изображениями или отсутствием динамики.

Методика: Экспериментатор предлагает детям для рассмотрения рисунки с различным содержанием. При этом задавались вопросы: Что главное в этом рисунке? Кто изображен? Что он делает? Как ты догадался?

Анализ понимания детьми композиционного строя рисунка подтвердил точку зрения H.A. Вершининой, что композиция наиболее сложное средство художественной выразительности, но, тем не менее, доступное восприятию детей старшего дошкольного возраста. Только 10% обследуемых детей смогли выделить главное в рисунке и акцентировали свое внимание на динамике изображений. Особенно интересным нам показалось то, что дети "видели" динамику там, где она не была выражена. "Это девочка гуляет с мамой" - говорил ребенок, несмотря на то, что обе фигуры изображены статично.

Таким образом, фактически подтвердилась мысль, что дети домысливают динамику не только в своих рисунках, но и "видят" ее в рисунках сверстников. Если же движение в рисунке передавалось каким-то графическим способом, дети также его выделяли, но затруднялись объяснить, как конкретно передано движение.

Остальные 90% детей в ответ на вопрос "Что главное в этом рисунке?" довольствовались случайным выбором. Дети были равнодушны к расположению предметов на рисунке. Основное внимание их сосредотачивалось на сюжетной стороне изображения. Динамика рисунка, особенно пятилетними детьми в работах не выделялась.

IV серия заданий заключалась в выявлении способности восприятия художественной выразительности образа (на контрастах). С этой целью детям предлагалось два задания: "Веселый и сердитый зайчик" и "Веселый и грустный клоун". Нужно было увидеть различия в образах, увидеть выраженное в рисунке настроение персонажа, основываясь на выделенных средствах выразительности. Рисунки при этом отличались по колориту, различному изображению мимики: наличие и отсутствие улыбки, изображение глаз, бровей и т.д. В конце рассматривания дети делали мотивированный выбор.

В процессе рассматривания детям задавались вопросы в строго определенной последовательности:

1. Кто изображен на рисунке?

2. Чем они отличаются?

3. Какое настроение у изображенных персонажей? (вопрос задавался в случае, если дети-сами не обратили на это внимание)

4. Почему ты выбрал(а) этот рисунок?

Довольно небольшая часть детей (5%) не смогла выделить различия в изображениях. Некоторые дети не поняли, кто изображен на рисунках. Особенно затрудняло узнавание "грустного" клоуна и "сердитого" зайчика. Дети называли клоуна "королем", "дядей", "Это клоун (веселый), а этот (грустный) просто в цирке выступает". Зайчика называли "собачкой", "кошкой". Дети либо не выделяли различий в изображениях, либо различия не касались выразительности образа. Например: "у этого усы, а у этого - нет", " этот серый, а этот белый-, "шляпы разные", "этот зимой, а этот летом", "у этого усики тонкие, а у этого толстые", "у этого есть бантик, а у этого нет".

Анализ полученных результатов показал, что 45% детей смогли определить различия в изображениях. При этом дети часто акцентировали внимание на незначащих, несущественных для настроения художественного образа различиях. Лишь некоторая часть детей самостоятельно, без помощи экспериментатора выделила характерные признаки настроения персонажа, переданное в рисунках. Часть детей смогли определить настроение, но не могли объяснить, почему они так решили или давали несвязанное с выразительными средствами объяснение. Характерен ответ Димы П.: «Зайчик веселый, потому что вот у него глазки, носик».

Часть детей так характеризовали настроение персонажей: "сердитый", "злой", "недовольный", "грустный", "недобрый", "страшный", "серьезный", "добрый", "веселый". При этом дети данной подгруппы связывали изображенное настроение персонажа со средствами выразительности. Чаще всего выделяли улыбку и цветовой фон.

Приведем примеры высказываний детей, характеризующих степень их понимания средств выразительности: "Потому что вот брови нахмурены, он темный такой, вот ушки висят и сам зайчик серый. Вот этот очень яркий, на ярком фоне, а этот - на темном. Этот яркий, а этот темный. Он (показывает жестом) весе-е-е-ленький, а этот - нахмуренный" (Зоя С.),. "У этого веселое, а у этого злое. Потому что у него веселые глаза, а у этого сморщенные, он смотрит злым взглядом, а этот веселым. Тут (показывает) нарисовано таким цветом, потому что этот веселый, ему нужен светлый цвет, а этот злой, и поэтому темный цвет" (Дима П.), "Потому что этот (невеселый) губы сжал. А этот улыбается, он еще глаза веселые сделал, а этот вот так посмотрел (сводит глаза к переносице). Этот заяц нарядный, поэтому и веселый, а этот ненарядный" (Света К.). "У этого какое-то грустное настроение, потому у этого губы вот так опущены" (Маша Т.), " Два зайчика. Один папа, а один мама. Этот (показывает) похож на папу, потому что он сердитый, а мама добрая, веселая" (Наташа И.).

Нужно отметить, что некоторые дети мотивировали свой выбор эстетическими качествами работы. Например, выбирали грустного клоуна, несмотря на то, что он не улыбается, мотивируя тем, что он красивый, лучше нарисован.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента мы сочли возможным определить уровни эстетического восприятия детских рисунков, опираясь на выработанные нами критерии.

Первый уровень (низкий). Дети не всегда понимают содержание изображения. Эмоциональная реакция и интерес к рассматриванию явно не проявляется. Не выделяются средства выразительности. Отсутствует художественное обобщение. Не всегда мотивируют свой выбор. При оценке превалирует количественный подход, предметность.

Второй уровень (средний). Присутствует интерес к детским работам. Однако он характеризуется кратковременностью, скупостью невербальных реакций и отсутствием или недостаточностью речевых реакций. Дети понимают содержание рисунков, но испытывают определенные трудности в случае условности изображений. Выделяют некоторые средства выразительности только с помощью экспериментатора. В выборе работ часто превалируют не эстетические качества работы, а какие-либо другие. Оценка не всегда носит эстетический характер.

Третий уровень (высокий). Дети проявляют активный, ярко выраженный интерес к детским работам, характеризующийся как вербальными, так и невербальными реакциями на увиденное. Восприятие характеризуется целостностью и осознанностью

Выбирая понравившийся рисунок, мотивируют свой выбор эстетическими качествами изображения. Самостоятельно выделяют такие средства выразительности, как цвет, динамика. Связывают характер художественного образа со средствами выразительности, использованными в работе. Присутствует художественное обобщение. Оценка носит развернутый характер.

Результаты распределения детей по уровням эстетического восприятия детских рисунков представлены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования подтвердилась правомерность гипотезы о том, что детский рисунок как продукт творческой деятельности, может оказывать существенное влияние на повышение интереса детей к изобразительной деятельности, содействовать нахождению ребенком различных способов воплощения замысла, расширить палитру средств художественной выразительности и в результате будет способствовать обогащению содержательной стороны образа в творчестве старших дошкольников.

В процессе исследования было выявлено, что детский рисунок выступает как самоценное произведение, обладающее художественной образностью, несущее в себе специфические черты понимания и отражения детьми впечатлений об окружающем их мире. Среди характерных качеств детского рисунка нами были выделены особенности выразительного языка, которым пользуется ребенок при создании образа. В силу специфики использования детьми средств выразительности, рисунки близки, понятны и привлекательны для дошкольников. Они вызывают живой интерес и стимулируют желание заниматься изобразительной деятельностью.

Исследование подтвердило способность детей старшего дошкольного возраста увидеть в собственном рисунке, рисунке сверстника или ребенка старшего возраста не только содержательную, но и образную сторону, выраженную разнообразными изобразительными средствами. Дети данного возраста при условии грамотного педагогического руководства параллельно с нравственными оценками приближаются к эстетическим оценкам при рассматривании детских работ как произведений, способных доставить эстетическое удовольствие от розерцания и выражающих отношение автора к изображаемому. Особенно это характерно для детей 6-7 лет.

Полученные нами в процессе экспериментальной работы данные дают основание полагать, что существует тесная зависимость между процессом восприятия детьми рисунков и их непосредственной изобразительной деятельностью, которая определяется, прежде всего, уровнем художественного восприятия детей и способностью переносить полученные впечатления в свои рисунки.

Исследование показало, что рост уровня художественного восприятия обусловливает качественные изменения в степени овладения детьми средствами художественной выразительности при создании рисунков. Также наше исследование выявило зависимость уровня эстетического восприятия от включения в него различных видов деятельности: художественно-речевой, игровой, театральной и других.

Предложенная и апробированная нами модель комплексного и разностороннего использования детских художественных работ, предполагающая как непосредственные, так и опосредованные способы применения детских рисунков в практике обучения старших дошкольников изобразительной деятельности, направленная на повышение выразительности рисунков, показала эффективность данного подхода и возможность его применения в практике работы с детьми дошкольного возраста.

При этом нами выявлено, что широко распространенный в практике работы детских садов подход к использованию детских рисунков работ не обеспечивает реализацию высокого педагогического потенциала детского рисунка как фактора, стимулирующего художественно-творческие проявления в изобразительной деятельности старших дошкольников.

Предложенная в опытно-экспериментальном исследовании система работы по включению восприятия детского рисунка в процесс обучения способствует повышению выразительности детских работ и развитию художественно-творческих способностей старших дошкольников.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что только комплексный подход к организации восприятия детских работ, а именно: знакомство ребенка с творческими работами детей, активное восприятие собственного рисунка, а также анализ детских работ с эстетической точки зрения, может способствовать как развитию художественного восприятия, так и развитию детского изобразительного творчества.

Нами выявлены педагогические условия, обеспечивающие наиболее оптимальное и эффективное использование детского рисунка как фактора повышения выразительности детских художественных работ: смещения акцентов в методике работы с учебной на развивающую художественно-творческое отношение ребенка к окружающей действительности;

- изменение отношения педагога к детским рисункам за счет оценки детских работ не с точки зрения степени усвоения знаний, умений и навыков, а понимая и принимая их художественно-творческий характер.

- объединение занятий в блоки, предполагающие последовательное решение творческих задач и наиболее оптимальное использование детских художественных работ;

- комплексный подход к использованию детского рисунка как одного из стимулов повышения художественности детских работ;

- использование разнообразных форм организации и методов руководства восприятием продуктов детского изобразительного творчества;

- учет возрастных и индивидуальных художественно-творческих возможностей детей в изобразительной деятельности;

В диссертационном исследовании мы стремились показать педагогическую значимость продуктов детского изобразительного творчества. Однако данная проблема не может исчерпываться результатами одного исследования ввиду своей сложности.

В процессе нашего исследования выявилась проблема индивидуального подхода к руководству художественно-творческим развитием ребенка дошкольного возраста, которая, безусловно, нуждается в научно-практической разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивкина, Тамара Владимировна, Москва

1. Агамирян Ж. Детская картинная галерея. - М.: Сов. художник, 1979. - 192 с.

2. Алексеева В. Эстетическое и художественное воспитание (современные проблемы народного образования). //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сб. трудов /Сост. и'отв. ред. М.М. Берлянчик. Новосибирск, 1989. С. 7-19.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. - 392 с.

4. Бабаева В.В. Эстетическое воспитание дошкольников. -М.: Просвещение, 1982. 55 с.

5. Багдасарян K.M. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников (на материале армянских школ): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1975. - 21 с.

6. Бакушинский A.B. Изобразительное искусство в школе //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. -М.: Просвещение, 1967. С. 91-98.

7. Бакушинский A.B. Искусство детей //Искусство детей. -Л.: Изд. Ленинградского обл. союза советских художников, 1935. С.11-27.

8. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.: Сов. художник, 1981. - 237 с.

9. Бакушинский A.B. Методическая записка к работе по изобразительному искусству //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. - С. 99-109.

10. Бакушинский A.B. О задачах и методах художественного воспитания //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. - С. 30-37.

11. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая школа, 1925. - 240 с.

12. Башилов Я.А. Ребенок художник - М., Художественное издательское акционерное о-во АХР, 1929. - 72 с.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 421 с.

14. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении СПб.: тип. П.П. Сойкина, 1910, - 50 с.

15. Блащук JI.A. Формирование интереса к изобразительной деятельности у детей 5-7 лет на занятиях в детском саду: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1985. - 23 с.

16. Бонди Ю.М. Изобразительное искусство ПО художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах I и II ступени /под ред. В.А. Диканской М., 1924. - С. 16-22.

17. Борев Ю. Эстетика.М.: Политиздат, 1988. 496 с.

18. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924. - 556с.

19. Васильев А.И. Наглядность как средство активизации детского творчества в процессе обучения тематическому рисованию первоклассников шестилетнего возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

20. Васильева Е.И. Развитие творческой инициативы у детей дошкольного возраста на занятиях декоративным рисованием //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 25-34.

21. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

22. Венгер Л.А., Венев И.Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве //Формирование восприятия у дошкольников. -М., 1967. С. 34-81.

23. Вершинина H.A. Влияние системных знаний о композиции живописных произведений на совершенствование композиции детских рисунков //Формирование системных знаний и умений у детей в детском саду. Л., 1987. - С.59-66.

24. Виниченко В. Методические рекомендации по оценке результатов детского изобразительного творчества //Дошкольное воспитание. 1993. - № 5. - С. 41-43.

25. Вовчик-Блакитная М.В. Формирование эстетического отношения детей дошкольного возраста к рисунку //Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5. С. 43-46.

26. Волков H.H. Восприятие картины. //Сб. Роль худ. музеев в эстетическом воспитании школьников М.: Советский художник, 1973. 4.1. - С. 112-147.

27. Волков. H.H. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. -508 с.

28. Волкова Е.В. Произведения искусства предмет эстетического анализа. - М.: Искусство, 1976. - 286 с.

29. Волокитина Т.Ф. Воспитание инициативы в изобразительном творчестве детей дошкольного возраста //Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста М., 1987. - С. 98100.

30. Воронов К. Психология детского рисунка //Вестник воспитания,- М.: Типо-литография т-ва И.Н.Кушнарев и К, 1910. N5. -С. 95-112.

31. Восприятие и деятельность /Под. рук. А.Н. Леонтьева. -М.: МГУ, 1976. 320 с.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте М.: Просвещение, 1991. - 91 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.- 576 с.

34. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. -2-е изд. М.: Изд. МГУ, 1977. - 248 с.

35. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей //Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18. С. 3-26.

36. Горяева H.A. Первые шаги в мире искусства. М., 1991.159 с.

37. Грибовская A.A. Воспитание творческой активности у детей 4-7 лет средствами народного декоративно-прикладного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

38. Гросул Н.В. Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя. Методические разработки к программе «Изобразительное искусство и художественный труд». 1 класс. M.: MHO РСФСР, НИИ школ, 1990. - 64 с.

39. Гросул Н.В. Педагогическое обоснование вопросов формирования замысла в работе с детьми //Искусство и образование. Сб.статей. Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, 1996. -С.30-41.

40. Гросул Н.В. Программа по изобразительному искусству с методическими рекомендациями. 1 класс (шестилетки). М.: НИИ школ, СХ СССР, 1986. - 60 с.

41. Гросул Н.В. Рисунки детей участников международной выставки 1934 года. //Искусство и образование. - М.: Издание H.A. Кушаева, 1994 - № 1. - С. 41-63.

42. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

43. Гросул Н.В. Художественный замысел и эскиз в детском изобразительном творчестве //Искусство в школе. 1992. - №3. -С. 42-49.

44. Губарев A.B. Из опыта изучения восприятия живописи вмузее //Худ. восприятие сб. №1 /Под ред. Б.С. Мейлаха, -Л.: Наука, 1981. С. 298-305.

45. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974. - 199 с.

46. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. - 144 с.

47. Дети, война и мир: Мир накануне и в период Второй мировой войны в рисунках детей разных стран: Альбом /Сост. H.H. Фомина. Авторы статей Алексеева В.В., Копцева Т.А., Фомина H.H. М.: Галс, 1995. - 160 с.

48. Донцова Т.Б. Дидактические принципы передачи пространства и объема в рисунках учащихся I VI классов: Автореф. дис.канд. пед. наук. - М., 1982. - 18 с.

49. Доронова Т.Н. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. Наук. М., 1978. - 18 с.

50. Езикеева В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 69-76.

51. Езикеева В.А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольников (на материале иллюстраций) //Известия АПН РСФСР вып. 100, 1959'. С. 141-176.

52. Емельянова Т. Анализ детских работ по изобразительной деятельности //Дошкольное воспитание. 1980. - № 3. - С. 28-30.

53. Запорожец A.B. Актуальные проблемы эстетического воспитания //Дошкольное воспитание. 1976. - № 12. - С.8-10.

54. Запорожец A.B. Особенности и развитие процесса восприятия //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М.: Изд-во Московского университета, 1980. - С. 265-276.

55. Зинченко В.Н. Воспитание самостоятельности у детей пятого и шестого года жизни в процессе занятий по рисованию: Ав-тореф. дис.канд. пед. Наук. М., 1986. - 16 с.

56. Золочевский С.А. Какого цвета мир? Введение в искусство живописи: Программа развития цветовосприятия у детей 6-7 лет. -М.: АО «Аспект-Пресс»,1994. 156 с.

57. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство: Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. М.: Просвещение, 1969г. - 111 с.

58. Иванов П.И. Нетрадиционные подходы в работе с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1976. -124 с.

59. Игнатьев Е.И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению //Психология рисунка и живописи М.: АПН РСФСР, 1954. С.5-59.

60. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

61. Игнатьев Е.И. Развитие изобразительной деятельности у ребенка дошкольного возраста //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 17-24.

62. Изобразительная деятельность в детском саду /Сост. Е.Г. Ковальская. М.: Учпедгиз, 1958. - 175 с.

63. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 кл.: Кн. Для учителя /Б.М. Неменский, H.H. Фомина, Н.В. Гро-сул и др. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

64. Инжестойкова В.А. Формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников: Автореф. дис.канд. пед. Наук. М., 1987. - 23 с.

65. Искусство в жизни детей /А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

66. Искусство детей. -Ленингр. обл. союз сов. худ., б-ка журнала "Искусство" под ред. О.М. Бескина, Л., 1935. 141с.

67. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом /Сост. В. Шестаков. М.: Искусство, 1969. - 272 с.

68. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

69. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: Пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1985. -192 с.

70. Какауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. Наук. М., 1980. - 18 с.

71. Кахиани Д.Я. Педагогические особенности оценки собственного рисунка и рисунка~^-ряеу«ка) других учащихся школьниками младшего возраста: Автореф. дис.канд. пед. Наук. Тбилиси, 1989. - 18 с.

72. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914. - 214 с.

73. Кионова В.Я. Восприятие детьми 5-6 лет художественного образа в иллюстрациях к сказкам //Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. М., 1973. - С. 2933.

74. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Издательство АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

75. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности //Проблемы способностей /отв. ред. В.Н. Мясищев М., 1962. - С. 153-164.

76. Ковалевская Л.Л. Влияние восприятия картин на развитие детского творчества //Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина, 1970, т.314. С.129-140

77. Комарова Т.С. Дети в мире творчества М.: Мнемозина, 1995. - 160с.

78. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1.990. - 144 с.

79. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М.: Педагогика, 1984. - 120 с.

80. Комарова Т.С., Сакулина Н.П., Халезова Н.Б. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию.- 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

81. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

82. Копцева Т.А. Педагогический метод и детский рисунок //Искусство и образование. Сб.статей. Ижевск: Изд-во Удмурд-ского университета, 1996. - С.22-30.

83. Копцева Т.А. Природа и художник: пособие для учителя. -М.: Интерпракс, 1994. 139 с.

84. Косминская В.Б. Развитие эстетического восприятия в связи с обучением рисованию //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 3-44.

85. Кофман Н. Рождается образ //Семья и школа. 1988. -№ 8. - С. 39-41.

86. Краткий словарь по эстетике: книга для учителя /Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

87. Кульчинская Н.Л. Методика формирования художественного восприятия у детей 4-10 лет и проверка ее эффективности с помощью точных методов //Сб. Восприятие изобразительного искусства школьниками М., 1988. - С. 85-103.

88. Лаак Т. Методы исследования детского рисунка //Проблемы развития познавательных процессов. Тарту, 1988. - С.79-88.

89. Лабунская Г., Назаревская Г., Сакулина Н. Развитие образаи сюжета в детском рисунке //Искусство детей. Л., изд. Ленинградского обл. союза советских художников, 1935. - С.65-79.

90. Лабунская Г.В. Детский рисунок и социальная среда //Искусство детей. Л., изд. Ленинградского обл. союза советских художников, 1935. - С.33-65.

91. Лабунская Г.В. Роль обучения в развитии изобразительного творчества детей //Изв. АПН РСФСР вып. 11, 1947. С. 55-79.

92. Лабунская Г.В., Пестель В.Е. Детское творчество и художественное производство //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. - С. 120-128.

93. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. М.: Типография "Труд", 1909. - 8с.

94. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. М.: Сов. Художник, 1979. - 271 с.

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

96. Лемберг Р. Этюды о комплексном преподавании //Вопросы педагогики. Вып. V-VI. Л., 1929. - С 18-53.

97. Леонтьев A.A. Речевая деятельность //Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.21-28.

98. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства //Избранные психологические произведения: в 2-х т. М., 1983. -Т.2. С. 232-240.

99. Лепилов К., Разыграев Е. Детский рисунок как основа методики рисования. //Вопросы педагогики. Вып. V-VI, 1929. -С. 54-82.

100. Лепилов K.M. Рисование и моделирование ребенка-дошкольника. Л., 1925. - 140 с.

101. Макарова Е. В начале было детство. М., 1990. - 250 с.

102. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества:предмет и пути исследования //Сб. Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. - 284 с.

103. Мейман Э. Как учить детей рисовать? Экспериментально-психологические основы рисования. СПб.: Ред. Художественно-педагогического журнала, 1911. - 32 с.

104. Мелик-Пашаев А.А: Педагогика искусства и творческие способности М.: Знание, 1981. - 96 с.

105. Мелик-Пашаев A.A. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей //Искусство в школе. 1992 -№3-4. - С. 7-13.

106. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребенка в семье. М., Редакция журнала "Искусство в школе", 1995. - 144 с.

107. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирование: Учебное пособие для учащихся пед. училищ /Под ред. Т.С. Комаровой. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

108. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду /Под ред. Н.П. Сакулиной. 5-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

109. Мирошкина P.A. Формирование выразительности рисунков старших дошкольников на основе восприятия иллюстраций детских книг: Автореф. дис.канд. пед. Наук. М., 1979. - 16 с.

110. Москва в рисунках детей XX века. Международная выставка, посвященная 850-летию Москвы: Каталог /Сост. Фомина H.H., Копцев В.П. М., 1997. - Г97 с.

111. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта М., Педагогика, 1981. -226 с.

112. Мухина B.C. Психология дошкольника М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

113. Надеждина H.A. Какого цвета снег. М.: Просвещение, 1987. - 18 с.

114. Народное искусство в воспитании детей. /Под ред. Т.С. Комаровой. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 208 с.

115. Некрасова-Каратеева О., Осорина М. Психологическая природа детского рисования //Искусство в школе. 1995 - №3. -С.62-66.

116. Некрасова-Каратеева О.Л. Художественное восприятие и творчество детей в изобразительном кружке при музее //Сб. Восприятие изобразительного искусства школьниками М.} 1988. -С. 103-115.

117. Неменский Б.М. Приоритеты на пути гармонизации общего образования //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сб. трудов /Сост. и отв. ред. М.М. Берлянчик. Новосибирск, 1989. - С 19-29.

118. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. М.: Просвещение: Владов, 1994. -496 с.

119. Овсепян Т.М. Развитие наблюдательности у ребенка. -Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А.И. Герцена. Л., 1939. - Т. 18, С. 21-52.

120. Одаренные дети: Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогр'есс, 1991. - 376 с.

121. Пестель В.Е. Давать ли срисовывать с картинок и исправлять ли рисунки //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. - С. 138-141.

122. Пестель В.Е. Методические вопросы преподавания изо в школе II ступени //Революция-искусство-дети. Ч. 2. /Сост. Н.П. Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. - С. 142-148.

123. Петрова Ю.И. Динамика эстетического развития личности в процессе ее общения с искусством //Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М.: Наука, 1981 - С. 137-166.

124. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элвхментарных логических структур: Классификация и сериация. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 448 с.

125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. -173 с.

126. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя. М.: Интор, 1995. - 47 с.

127. Пранг Л. Элементарный курс преподавания искусства в начальных школах, детских садах и детям дошкольного возраста (перевод с американского издания) Спб.: Изд-во ред. Художественно-педагогического журнала, б.г. - 268 с.

128. Привалов A.B. Проблемы стереотипности в детском рисунке: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

129. Пурик Э.Э. Взаимосвязь и взаимозависимость оценки и самооценки рисунков младших школьников как фактор художественного развития: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. М., 1989. -18 с.

130. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной М., Просвещение 1966. -302 с.

131. Развитие художественных способностей //Труды института художественного воспитания /Под ред. Н.П. Сакулиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, вып. 10. - 386 с.

132. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги //Вопросы психологии. 1960. - № 5. - С. 115 - 124.

133. Рисунок. Живопись. Композиция. Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов худож.-граф. фак. Пединститутов /Сост.: H.H. Ростовцев, С.Е. Игнатьев, Е.В.Шорохов. М.: Просвещение, 1989.- 207с.

134. Риччи К. Дети художники. - М., 1911. - 84 с.

135. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

136. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчество //Интуиция, логика, творчество /Под ред. М.И. Панова. М.,1987.- С.36-54.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: Для препод. вузов и аспирантов. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

139. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. М.: Гос. Изд., 1926. - 47 с.

140. Савушкина Е.В. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

141. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность как средство эстетического воспитания //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 7-16.

142. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием //Известия АПН РСФСР. Вып. 100. М., 1959 - С. 7-99.

143. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве М.: Просвещение, 1965. - 215 с.

144. Сакулина Н.П. Роль наблюдения в развитии детского рисунка //Изв. АПН РСФСР вып. 11, 1947. -С. 97-111.

145. Сакулина Н.П. Художественные экскурсии с детьми //Вестник просвещения. 1925. - № 2-3. - С. 132-139.

146. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

147. Семенова М.Н. Выявление особенностей художественного восприятия у младших школьников //Восприятие изобразительного искусства школьниками. М., 1988. - С. 8-24.

148. Семенова М.Н. Развитие художественного восприятия у младших школьников //Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством /Сб. Научных трудов под ред. Б.П.Юсова М., 1981. - С. 29-49.

149. Силивон В.А. Когда ребенок рисует. Минск: Народна ас-вета, 1990. - 70 с.

150. Система эстетического воспитания в детском саду /Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: АПН РСФСР, 1962. - 372 с.

151. Смирнов A.A. Детские рисунки //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И. Ильясова,

152. B.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского университета, 1980.1. C. 53-63.

153. Теория и методика-изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /В.Б. Космин-ская, Е.И. Васильева, Р.Г. Казакова и др. М.: Просвещение, 1985. - 255с.

154. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //Изв. АПН РСФСР, вып. 11, 1947. С. 7-29.

155. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддъякова. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

156. Торщилова Е.М. Как воспринимают эстетическую гармонию русские, американские и японские дети /в возрасте 3-7 лет/ //Психологический журнал. 1993. - Т.14. - №2. - С. 54-61.

157. Торшилова Е.М. Психолого-педагогические проблемы воеприятия классического изобразительного искусства младшими школьниками //Восприятие изобразительного искусства школьниками. М., 1988. - С. 24-35.

158. Торшилова Б.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). М.: ИЦЕВ РАО, 1993. - 62 с.

159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966. -451 с.

160. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. - 176 с.

161. Фаворский В.А. Реализм в детском рисунке //Искусство детей. Л.: Изд. Ленинградского обл. союза советских художников, 1935. - С.27-31.

162. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 81 с.

163. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. М.: Учпедгиз, 1934. - 96 с.

164. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 159 с.

165. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 220 с.

166. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л.: Госиздат, 1930. - 70 с.

167. Фомина H.H. Восприятие искусства и проблема изобразительного ряда в первых-третьих классах //Сборник материалов к программе эстетического воспитания школьников. М.: Союз художников СССР, АПН СССР, 1979. С. 190-205.

168. Фомина H.H. Детский рисунок как феномен культуры //Искусство и образование. Сб.статей. Ижевск: Изд-во Удмурд-ского университета, 1996. - С. 15-18.

169. Художественное творчество и ребенок //Под ред. Ветлуги-ной Н.А. М.: Педагогика, 1972. - 287с.

170. Худяков В.П. Формирование первоначальных эстетических оценок у младших школьников на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

171. Чада Франтишек. Педагогическое значение детских рисунков. -СПб., 1911. -43 с.

172. Чернявская М.С. Обучение языку изобразительного искусства как фактор развития выразительности детских художественных работ: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1974. - 21 с.

173. Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи. М.: Просвещение, 1992. - 126 с.

174. Шагова Т.Н. Пробл'ема детского творчества в изобразительной деятельности //Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии. Казань, 1988. - С. 62-69.

175. Шмит Ф.И. Почему и зачем рисуют дети. М.: Госиздат, 1925. - 197 с.

176. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

177. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. изд.2, 26-я Гос. типография, 1922. - 309 с.

178. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 1968. - 272 с.

179. Щербаков B.C. Искусство и художественное творчество детей. М.: АПН СССР, 1991. - 141 с.

180. Эльконин Д.Б. Детская психология /Развитие ребенка от рождения до 7 лет/. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

181. Эстетика. Словарь под. ред. A.A. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. - 445 с.

182. Эстетическое воспитание в детском саду /Под ред. H.A. Ветлугиной. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. -207 с.

183. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников //Сб. Роль худ. музеев в эстетическом воспитании школьников. М.: Советский художник, 1973. 4.1. - С. 65-111.

184. Юсов Б.П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1963. - 23 с.

185. Юсов Б.П. Живой мир искусства //Дошкольное воспитание 1993. - № 6. - С. 35-39.

186. Юсов Б.П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование //Вопросы психологии. 1963 № 2. - С. 161166.

187. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие /Художественное восприятие /Под ред. Б.С. Мейлаха. Сб. 1. Д.: Наука, 1971. - С. 69-79.

188. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86 с.

189. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. -М.: Знание, 1971. 48 с.

190. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

191. Delille M. Réflexions sur 1' éducation créatrice. E éducation enfantine, 1982, N 8. - C. 63^66.

192. Fargeas J. A propos des travaux d'enfants //E école maternelle française., 1983, № 3. C. 1-2.

193. Imaginer, sentir, creer. //L' école maternelle française, 1995, № 3. - C. 33-35.

194. Lemaitre M-N. Le dessin enfantin. //L' école maternelle française, 1987, № 5. C. 17-30.

195. Mezaltarim Bono M-CH. Divertissements grapHiques a la maniéré des artistes: quelques pistes //L' école maternelle française, 1996, № 9. - C. 17-20, 45-47.

196. Rotfus D. E enfant peintre, ou premier savoir sur soi //E éducation enfantine, 1982, № 4. C. 14-16.

197. Siret M. E enfant et les peintres //E éducation enfantine, 1982, №. 4. C. 17-18.

198. Soisson J. E art premier, c' est Y art des enfants //E éducation enfantine, 1982, №. 4. C. 10-13.•А