автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х годов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бочкарева, Марина Владимировна, 1999 год

Введение.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ АМЕРИКАНСКОГО ПРАГМАТИЗМА КАК ФИЛОСОФИИ И ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Философские принципы прагматизма.

1. 2. Педагогическая концепция Д. Дьюи.

1. 3. Дидактическая новизна педагогики прагматизма.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ПРАГМАТИЗМА НА СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ 20-30-х ГОДОВ.

1.1. Теоретическое осмысление педагогической концепции Д. Дьюи реформаторами отечественной школы 20-30-х годов.

1. 2. Использование идей педагогики прагматизма в практике отечественной школы 20-30-х годов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х годов"

Кардинальные перемены в жизни современного российского общества выдвигают принципиально новые задачи перед системой образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного процесса, переструктурируется система мировоззренческих приоритетов. Основные перспективы развития образования связаны с реализацией принципов демократизации и гуманизации, ставящих личность учащегося в центр педагогической деятельности. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности. Вся трудность состоит в том, что на сегодняшний день общее среднее образование еще не может обеспечить все необходимые условия для становления творческой личности. Осмысление проблем общеобразовательной школы опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития образования, особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых происходил радикальный пересмотр идеологии образования. К таким этапам следует отнести 20-30-е годы XX века, когда отечественная педагогика оказалась под влиянием различных зарубежных философских направлений, среди них следует выделить марксизм и американский прагматизм. Генезис педагогических идей на рубеже столетий связан с именем Д. Дьюи - одного из основоположников философии прагматизма и создателя его специфического варианта (инструментализма). На этой основе он разработал педагогическую концепцию, где были осмыслены такие важные проблемы как связь школы с жизнью, активизация учебного процесса, обучение посредством делания и т.п. Следуя идеям Д. Дьюи, многие педагоги того времени создавали так называемые педагогические технологии. Наметилась тенденция формирования «техники» педагогики, которая дает учителю, систему четких направляющих рекомендаций рецептурного характера.

Идеи прагматизма распространялись в России, начиная с рубежа столетий, но центром внимания они становятся лишь после начала Первой мировой войны, вследствие которой заметно ослабло влияние западноевропейской педагогики педагогики и философии на российскую педагогическую мысль. Русский читатель познакомился с Д. Дьюи в 1904 году, когда в журнале «Вестник воспитания» появился реферат статьи Д. Дьюи о ручном труде. В 1907 г. в серии «Библиотека нового воспитания, образования и защиты детей» была издана работа «Школа и общество». В 1915 г. вышел перевод его книги «Психология и педагогика мышления». Популярность идей Д. Дьюи была весьма велика и в первые послеоктябрьские годы, хотя по мере развития советской педагогики марксистско-ленинская философия постепенно становилась ее методологической основой. Книги реформатора американской школы переиздавались и появлялись новые: «Введение в философию воспитания» (1921г.), «Школы будущего» (1922 г.), «Школа и ребенок» (1923г.), «Школа и общество» (1924 г.). В 1921 г. была опубликована работа Д. Дьюи «Введение в философию воспитания». С.Т. Шацкий в предисловии к русскому изданию этой книги писал: «Можно по-разному относиться к той философской системе (прагматизм).Но как рабочая система она дает много преимуществ, существенная черта ее теории заключается в стремлении связать знания с движением, с деятельностью, социально изменяющей окружающее» (53, 6).

Поиски теоретиков стали нередко сводиться к поддержке политики партийно-государственной власти. И все же до 1931 года советская педагогическая теория и практика развивалась в русле мировых педагогических тенденций. В частности, теоретики и практики пытались осмыслить, освоить и модифицировать дидактические новинки, выработанные Д. Дьюи и его соратниками (У. Килпатриком, Е. Коллингсом, С. Хуком, Д. Чайлдсом и др.). В 20-е годы идеи Д. Дьюи высоко оценивались советской педагогической общественностью. Такие известные педагоги как Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак , В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Всесвятский, Б.Б. Комаровский, А.У. Зеленко признавали творческий потенциал концепции Д. Дьюи. В этой связи В В. Зеньковский отмечал, что «первой общей чертой советской педагогики надо признать ее чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие только слышатся в науках, связанных с ней» (71, 73).

В 20-30-х годах в СССР опубликовано значительное количество работ о педагогических новшествах американских ученых - дальтон-плане, проектной системе, комплексном изучении материала. Е.Н. Янжул (232; 233; 234; 235; 236) - оригинальный исследователь и публицист, прогрессивный общественный деятель, много потрудилась для того, чтобы все ценное, что действительно имелось в организации образования в США, стало известно русским педагогам и послужило им стимулом для поисков самостоятельных решений. И в послеоктябрьский период она сохранила у советских учителей и деятелей народного образования положение авторитетного знатока американской школы.

Публикации С.И. Иванова и М.И. Иорданского (146), Л.И. Левина (116), И.М. Соловьева (199; 200), К.Н. Соколова (191), С. Тюрберт (207), М.М. Штейнгауз (229) знакомили отечественных педагогов с характерными традициями, ведущими тенденциями и концептуальными основами американской школы и педагогики. Были переведены на русский язык книги Э. Паркхерст (153) и Э. Дьюи (60), раскрывающие особенности работы по дальтонской лабораторной системе; а также работы Е. Коллингса (88) и У. Килпатрика (83; 241), дающие научное обоснование проектной системы.

В работах отечественных педагогов 20-30-х гг. XX в. содержались попытки конструктивного анализа, творческой переработки и описания опыта внедрения дальтон-плана, проектной системы, исследовательского метода, комлексного построения образовательного материала. В связи с этим следует выделить публикации П.П. Блонского (10; 11), Б.В. Всесвятскбго (26;27;28; 29), В. Гандмахера (33), Н.А. Горбунова (38), Б.П. Есипова (63; 64; 65), Б. Жадовского (67), А.У. Зеленко (70), Б.В. Игнатьева (75), Е.Г. Кагарова (81), А.Г. Калашникова (82), М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина (106; 107; 108; ), В. Лемберга (117), И.И. Мерзона (136), А.П. Пинкевича (158; 159; 160; 161; 162), М.М. Пистрака (164; 165; 166; 167), С.М. Ривеса (185), М.М. Рубинштейна (205) И.Ф. Свадковского (193), К.Н. Соколова (191), Н.В. Чехова (42), С Т. Шацкого (220; 221; 222), И.В. Эвергетова (230).

Интерес российских педагогов к американскому педагогическому опыту был вызван тем обстоятельавом, что в нем содержались новые идеи, в значительной степени отвечавшие задачам воспитания активной личности. К числу заимствованных у прагматизма перспективных идей советские педагоги 20-30-х годов относили укрепление связи школы с жизнью и производством; развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся; становление умений планировать свой учебный труд и самостоятельно его выполнять; систему контроля и самоконт роля в процессе учебной деятельности; обучение, основанное на применении исследовательского метода. На рубеже 20-30-х годов, в связи с заметным усилением марксистской идеологии, оценки творчества Д. Дьюи стали меняться , прекратилось издание его книг.

B.C. Шевкин, автор работы «Педагогика Д. Дьюи на службе современной американской реакции» (1952 г.), обращал внимание на то, что «педагогика Д. Дьюи псевдонаучна, чрезвычайно вредна и опасна»(226, 31), что «такие злобные враги науки, как Дьюи и Килпатрик, уже давно рекламируют свою прагматическую педагогику как мировую педагогическую систему»(226, 30). Но, вместе с тем, за острой критикой автором дается истолкование педагогической системы Д. Дьюи с опорой на имевшиеся публикации его работ.

В исследованиях J1.H. Гончарова (37) и З.А. Мальковой (124; 125) -(70-е годы) с марксистско-ленинской позиции рассматривается прагматическая педагогическая концепция, ее роль в американском образовании. Они очень ценны по некоторым аспектам, но не раскрывают в полном объеме связи, существующие между прагматической философией и педагогикой. В исследованиях Р.Б. Вендровской (23; 24; 25), З.И. Равкина (177; 180; 181), А.И. Пискунова (80; 170), Л.А. Степашко.(202), J1.H. Скаткина (195), Ф.А. Фрадкина (214; 215) дан анализ развития теории обучения в период с 1917 по 1931 гг., где обращается серьезное внимание использованию в практике школы 1920-х гг. новых организационных форм (дальтон-плана, проектной системы, комплексного построения учебного материала) вне связи с философией прагматизма.

В публикациях М.В Богуславского (15), Б.З. Вульфова (31), Б.Л. Вульфсона (30), Г.Б. Корнетова (95; 96; 97), В.И. Малинина (121; 122), З.А. Мальковой (126), З.И. Равкина (181) предпринята попытка аксиологического подхода к наследию Д. Дьюи в условиях создания разработок моделей образования XXI века. Для нынешней России многое в философском наследии Д. Дьюи по-своему особенно актуально. Не случайно стали появляться публикации его работ: «Этика демократии», «Возрождающийся либерализм», «Демократическое государство» (57; 58).

З.А. Малькова отмечает, что «из всех течений философии XX в.наиболее сильное воздействие на педагогику оказал прагматизм» (125, 53). Философский анализ по проблематике прагматизма в нашей стране связан с именем Ю.К. Мельвиля (132; 133; 134) и относится к 50-70-го дам . Данные исследования выполнены также с позиции марксизмаленинизма, и хотя основной задачей было «разоблачение» прагматизма, в его работах содержатся элементы конструктивного анализа основных идей философии Ч. Пирса, У. Джемса, Д. Дьюи. Исследователь попытался рассмотреть некоторые аспекты инструментализма Д. Дьюи в применении к проблемам общественной жизни, в частности, к педагогике. Весьма интересны зарубежные работы, дающие обстоятельную оценку философии прагматизма, выполненные, например, Б. Расселом (183). В рассматриваемом им учении Д. Дьюи отражены три вопроса. Первый вопрос о том, насколько внутренне последовательно, внутренне логично рассматриваемое учение, отдельно взятое. Второй вопрос о том, согласуется ли оно логически с другими учениями этого же философа. И третий вопрос о том, отвечает ли рассматриваемое учение на запросы, предъявляемые к той же области знания современной мыслью. Б. Рассел пытается там, где это возможно, связывать философские теории с социальной средой. Для него философия Д. Дьюи - это философия «силы, хотя и не индивидуальной силы, как у Ницше; сила общества ощущается как ценная. Именно этот элемент социальной силы, я полагаю, делает философию инструментализма привлекательной для тех, на кого наша новая власть над силами природы производит больше впечатления, чем те ограничения, которым эта власть все еще подвержена» (183, 342).

Итальянские историки философии Д. Реале и Д. Антисери (184) отмечают, что прагматизм стал наиболее значимым вкладом США в западную философию. По их мнению, Ф. Бэкон, Д. Локк, Д. Беркли, Д. Юм полагали надежными лишь знания, основанные на опыте (понятом как прогрессивное накопление организованных чувственных данных прошлого или настоящего), то для прагматизма опыт стал окном в будущее, «он и прогноз, и правило поведения»(184, 313). Ими рассматриваются особенности логического прагматизма Ч. Пирса, радикального эмпиризма У. Джемса и инструментализма Д. Дьюи.

X. Ортега -и- Гассет (151) в работе «Что такое философия» обращает внимание на то, что для прагматизма неразрешимая проблема - не проблема, при этом неразрешимость понимается как неразрешимость с помощью заранее установленных методов, следовательно, проблемой называется то, что можно решить, а «поскольку решение состоит из определенных манипуляций, - «то, что можно сделать». На деле прагматизм - это практицизм, подменивший собой любую теорию»(151, 79), но в то же время, по его мнению, - «это честная теория, в которой выражен познавательный метод частных наук, хранящий следы практической деятельности, не стремящейся к чистому знанию, и, следовательно, не признающей неограниченных проблем» (151, 79).

Изучение диссертационных работ последних лет, так или иначе связанных с проблемой нашего исследования, позволило сгруппировать их по следующим направлениям: исследования, непосредственно связанные с философией прагматизма (Т. А. Хмель) (216); исследования, выполненные с целью изучения активных методов обучения в отечественной школе 20-30-х годов - (Т.И. Баранова) (5), (Н.В. Турчина) (206), (И.А. Романова) (189), (В.П. Лисицкая) (118); исследования творчества отдельных педагогов-новаторов 20-30-х годов - (Л.М. Лейко) (119), (Л.А. Мельникова) (135), (Т.С. Просветова) (176); работы, затрагивающие взаимосвязи творческих идей и опыта педагогов 20-х гг. с концепциями и практикой зарубежной школы - (И.В. Кулешова) (112), (Г.Ю. Максимова) (120), (М.М. Эпштейн) (231), исследование оценок американской педагогики русской демократической мыслью - (В.И. Малинин) (122). В то же время, не было выполнено исследования, посвященного восстановлению целостной картины влияния прагматизма на отечественную педагогическую теорию и практику 20-30-х годов, что и обусловило выбор темы исследования: «Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х годов».

Цель исследования: дать общую характеристику философских взглядов Д. Дьюи; охарактеризовать его педагогическую концепцию; проследить влияние педагогики Дьюи и опыта его американских последователей на теорию и практику советской школы 20-30-х годов.

Объект исследования: философские и педагогические идеи прагматизма.

Предмет исследования: советская педагогическая теория и практика 20-30-х годов.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать основные принципы философии прагматизма в качестве теоретической основы педагогики прагматизма.

1.Раскрыть содержание концепции образования Д. Дьюи: цель, задачи, содержание, ведущие направленияя активизации учебного процесса.

2.Проанализировать дидактические нововведения прагматической педагогики: дальтон-план, плэтун-план, Виннетка-план, метод проектов.

3.Выявить основные причины возникновения интереса отечественных педагогов к американской школе, рассмотреть конкретные формы актуализации данного отношения.

В качестве методологической основы диссертации взяты следующие идеи: идея мировоззренческой сущности философии, идея плюрализма философских подходов, идея влияния философии на педагогическую теорию и практику.

Методы исследования: концептуальный анализ философской, научно-педагогической литературы, теоретическое истолкование нормативных документов и учебных программ школы, историческое сравнение и обобщение педагогического опыта изучаемого периода.

Источники исследования: работы по проблемам прагматизма и философии образования, американской школы и педагогики, анализу и описанию onl ыта внедрения дальтон-плана, метода проектов, исследовательского метода, комплексного построения программ, анализу развития теории и практики обучения исследуемого периода; современные теоретические и историко-педагогические исследования, материалы Государственного архива Кировской области, краеведческие материалы по проблемам внедрения активных форм и методов обучения на территории Вятской губернии в период 20-30-х годов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Дана аналитическая характеристика основных философских принципов прагматизма Д. Дьюи, которые стали теоретической основой его педагогической концепции. Приведено ценностное сравнение прагматизма с марксистской философией.

2. Раскрыто теоретическое содержание педагогики Дьюи, выявлены ведущие устанвки и системообразующие принципы: органическая связь образования с практической жизнью, научное мышление как образец учебного мышления, технологическая организация обучения как способа решения проблем.

3. Рассмотрены дидактические новации педагогики прагматизма: дальтон-план, плэтун-план, Виннетка-план, метод проектов.

4. На основе анализа научно-педагогической литературы 19201930-х годов, последующего времени и архивных материалов выявлены основные формы влияния американской прагматической педагогики на теоретические разработки советских педагогов и практику школы. Указаны основные причины перехода от положительных оценок зарубежного опыта и его творческого применения к идеологической критике.

5. Выделены те элементы прагматической педагогики, которые актуально действуют в современной российской педагогике, определяя теоретический поиск и проектирование новых дидактических форм («технологическая парадигма» и т.п.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его предмету и задачам.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов с целью философского обоснования подходов к решению проблем современного образовательного процесса; прогнозирования развития образовательных систем, построения новых педагогических технологий; возможности обогащения содержания курсов «Философия образования», «История педагогики», «Педагогические теории, системы, технологии». Многие сведения из диссертационного исследования могут быть включены в спецкурсы, спецсеминары в педагогических колледжах и университетах.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр философии и педагогики Вятского государственного педагогического университета (1995-1999 гг.), на итоговой научной конференции Вятского государственного педагогического университета (март 1998 г.), на конференции аспирантов (1998 г.), использовались в лекциях по педагогике для студентов педагогического колледжа по темам: «Современные зарубежные педагогические концепции», «Философские основы современной педагогики».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущие идеи философии прагматизма выступили в качестве теоретической основы прагматической педагогики.

2. Основные системообразующие принципы педагогической концепции Д. Дьюи: проблемный подход к обучению, обучение посредством делания, целостность в обучении обусловили появление в США в начале XX века подходов к технологизации процесса обучения.

3. В процессе становления теории и практики советской школы 2030-х годов выявлены основные варианты влияния прагматической педагогики: дальтон-план, метод проектов, исследовательский метод, комплексное построение программ.

Структура диссертационного исследования подчинена его логике. Оно состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. При разработке проблем организации обучения в дидактике советской школы особое внимание уделялось возможностям использования исследовательского метода, заимствованного из американской педагогики. Он становился общим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников. Отмечено также, что его применение было оправданным при проведении лабораторных работ, при организации кружковой работы и не всегда возможно в условиях классно-урочных занятий. Резкой критике подверглась классно-урочная система обучения, сохранявшаяся от традиционной школы. На смену ей, в рамках исследовательского подхода использовались работа по дальтонскому лабораторному плану и методу проектов. Советские педагоги стремились применять формы, направленные на развитие индивидуальности учащихся, развитие «школьного сообщества», самостоятельности мышления, активности, творчества, самоконтроля. Но выдвижение на первый план указанных выше задач, приводило к недооценке работы по сообщению школьникам систематических и прочных «стержневых» знаний, пропаганде форм и методов обучения, мало проверенных практикой массовой школы. Отмечая интересные поиски педагогов 20-30-х гг., следует отметить также, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками. Приведем некоторые фрагменты из мемуаров П.П. Блонского, подготовленных к печати М.В. Богуславским, доказывающие это предположение: «кончил он (А.П. Пинкевич - М.Б.) плохо, был арестован в эпоху массовых арестов 19371938 годов(145, 85)»; «Он (Эпштейн) и Бем были арестованы вместе с Пинкевичем, Крупениной, Бубновым. Еще раньше был арестован Гордон» (145, 85). В.Н. Шульгин «был услан в Среднюю Азию на хлопкозаготовки» (145, 85). Причины отказа от инноваций заключались и в недостаточной подготовленности большей части практических работников на местах к осуществлению программ и овладению новыми системами организации учебного процесса; слабой методической освещенностью дидактическими новациями (например, А.П. Пинкевич писал: «Новые для нас «планы»: Гэри-план, Плэтун-план, Виннетка-план, Иена-план, на практике не испытываются прежде всего потому, что мало известны нашим педагогам» (160, 77); отсутствием должной материальной базы школы; связыванием тех или иных методов обучения с разрушением классно-урочной системы, грузом традиционных представлений о процессе обучения и практике преподавания. Как отмечают Н.В. Котряхов и JI.E. Холмс: «Советская школа менее чем за два десятилетия прошла сложный путь от полной свободы и демократии до жесточайшей регламентации учебно-воспитательного процесса и единоначалия, от непрерывных поисков, иногда выливавшихся в недопустимые крайности, к однотипности и в какой-то мере механистичности преподавания. Вместе с тем, нельзя не отметить и положительные стороны сталинских реформ: резкое повышение качества обучения и уровня грамотности учащихся, усиление внимания к систематическому образованию, укрепление дисциплины и порядка в школе. Но цель в данном случае не оправдывала средств» (105, 67).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выделим сущностные положения нашего исследования. Ведущими факторами, определившими возникновение прагматизма как новой философской концепции стали: социально-экономические преобразования, развитие экспериментальных наук, рост демократических институтов. Основными положениями философии прагматизма, разработанными Ч. Пирсом, У. Джемсом, Д. Дьюи и необходимыми для аналитического осмысления опыта дидактических нововведений педагогики прагматизма, необходимо признать следующие утверждения.

Прагматизм по- своему представляет деятельность, это концепция, отличная от марксизма. Если для марксизма общественная практика как основная форма жизнедеятельности человека имеет материальный характер и совершается в соответствии с объективными законами природы и общества, то в прагматизме на первом месте стоит человек с его активным «деланьем реальности». Мир представлен в качестве предмета жизненного опыта, той внешней средой, которая порождает неопределенный хаос ощущений и переживаний. Человек преодолевает не физическое сопротивление предмета, а свои собственные затруднения, нерешительность, сомнение, беспокойство. Деятельность необходима не для изменения физического мира, а для упорядочения опыта, оптимизации убеждений и верований субъекта.

Для Д. Дьюи прагматизм означал коренную реконструкцию философии. Свой вариант прагматизма он назвал инструментализмом, введя новую систему философских категорий. Общая характеристика опыта как взаимодействия человека с окружающей средой философом конкретизируется путем введения понятия «проблематическая ситуация». Из их совокупности складывается человеческая жизнь как опыт, который имеет внутреннюю тенденцию совершенствования. Переход от состояния сомнения к состоянию веры выступает у Д. Дьюи как преобразование неопределенной, проблематической ситуации определенную, решенный итог исследования, удовлетворяющий условиям проблемы. Задача инструментализма состоит в том, чтобы описать, как это происходит и предложить рациональный метод подобного преобразования. Процесс исследования или преобразования проблематической ситуации в определенную проходит пять этапов, которые выражают суть научного метода. Основную задачу философии Д. Дьюи видит в применении метода науки к формированию социального мира, личности человека. Отсюда и та чрезвычайно большая роль, которую он отводит воспитанию и школе. Философская теория, если она хочет быть жизненной , должна непосредственно влиять на процесс воспитания, формировать ценностное отношение человека к миру, способствовать изменению духовных и мооральных связей людей в обществе. Прагматизм, по мнению Д. Дьюи, есть рабочая теория жизни, нужда в такой философии и нужда в воспитании вытекают из одних и тех же источников. Новая философия сама является общей теорией обучения и воспитания человечества, и она с неизбежностью становится педагогической концепцией.

Проведенный анализ работ американского реформатора и научно-педагогической литературы с опорой на исследования Б.З. Вульфова, С.И. Гессена, Л.Н. Гончарова, М.В. Кларина, Ч. Куписевича, В.И. Малинина, З.А. Мальковой позволил выделить основные идеи и понятия прагматизма. Прежде всего, стратегической целью образования Дьюи объявил «рост» личнсти. Речь идет о самоусовершенствовании и самореализации личности, такой процесс совпадает с жизнью. Необходимо дифференцировать цели образования и соотносить их со свойственными каждому индивиду активностями и нуждами, включая первоначальные способности и приобретенные привычки. «Рост» оценивается как главный фактор развития демократии, средство преодоления дуализма школьной системы. Для этого требуется последовательная реализация принципа открытой и доступной всем и каждому единой школ ы, независимо от имущественного положения, пола, расы, национальности.

Педагогическая концепция Д. Дьюи предложила ряд радикальных альтернатив традиционной школе: проблемный подход к обучению, обучение посредством делания, использование игры в качестве метода обучения и воспитания, взаимосвязь свободы и индивидуальности в обучении, школа как сеттльмент, школа как опытная станция в образовании.

В диссертационном исследовании показано, как американские педагоги, ученики и сторонники идей Д. Дьюи, конкретизировали, развивали, популяризировали ег теоретические изыскания. В практической работе американских новаторов сформулировалась тенденция конструирования педагогических «технологий». Они стремились создать «технику педагогики», которая дает учителю эффективные инструменты для целенаправленного обучения.

Проведен анализ новых дидактических форм, таких как: индивидуализированное обучение в системе дальтонского лабораторного плана, утверждение диагностического тестирования, устанавливавшего степень приближения учащихся к заранее запланированным целям в школах Виннетки, организация школ на базе систематически проходящего дидактического эксперимента, корреляция различных видов познавательной, игровой и практической деятельности детей в ходе учебных занятий в системе плэтун-плана и по линии метода проектов. Дана теоретическая оценка критики прагматисте кой педагогики и связанных с нею новых дидактических форм (исследование в обучении увеличивает стихию проб и ошибок, преобладание занятий практического характера ведет к игнорированию теоретических и систематизированных знаний и т.п.).

Проанализировано отношение к педагогике прагматизма и к самому Д. Дьюи реформаторов отечественной школы и педагогики - Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.П. Пинкевича. С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.Н. Шульгина и Б. Б. Комаровского. Как демократическая страна, с явным стилем практичности и новаторства, США привлекали к себе реформаторов опытом организации различных педагогических экспериментов. Обращала внимание и реализованная модель школы, альтернативная авторитарности, рутине, оторванности от жизни. Разработанная Д. Дьюи концепция обновленной школы, допускала различные степени своего осуществления и указывала реальные пути совершенствования школьной работы.

Представления Д. Дьюи о месте трудового воспитания, образовательный характер труда, идеи объединения школы с окружающей жизнью, проблемность в обучении, психологический подход к развитию ребенка, гуманизм, понимание школы в качестве главнейшего фактора развития демократического общества, - все это привлекало отечественных новаторов, которые еще не были в состоянии самоизоляции. Их отличало стремление к диалогу культур, общность взглядов на цели и идеалы образования, интерес к мировому педагогическому опыту.

В диссертации, с опорой на современные исследования М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Н.В. Котряхова, Ф.Ф. Королева, В.И. Мапинина, Э.И Моносзона, З.И. Равкина, JI.H. Скаткина, А.И. Пискунова, J1.E. Холмса, работы педагогов-новаторов 20-30- х гг.: П.П. Блонского, Б.В. Всесвятского, Б.П. Есипова, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, Б.Б. Комаровского, А. И. Кондакова, М.В. Крупениной, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, М.М. Рубинштейна, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др., педагогическую практику опытно-показательных учреждений, в том числе и Вятской губернии рассмотрены и проанализированы варианты вополощения идей прагматизма в практике советской школы. Многие педагоги 20-х гг., в противовес методам «готовых знаний», проектировали и осмысливали активные методы обучения в контексте идеи изменения самого принципа организации словесно-наглядного обучения на основе широкого применения исследовательского метода (главным образом, в преподавании предметов естественного цикла). В качестве гносеологического основания этого метода использовались логические ступени рефлективного мышления Д. Дьюи, ценные в теоретическом отношении и плодотворные в их педагогическом приложении. В диссертации проведен сравнительный анализ подходов к истолкованию и практическому применению исследовательского метода, осуществленный Б.В. Всесвятским и С Т. Шацким, с теоретической трактовкой этого метода Д. Дьюи, определены и систематизированы моменты общности и различия, выделены коррективы, внесенные советскими педагогами. Так, С.Т. Шацкий придавал большое значение организованному опыту, «исследованиям», которые выполняются школьниками с учебными целями. Основываясь на пяти этапах рефлективного мышления Д. Дьюи, он разработал оригинальную схему развития исследовательских навыков у детей, выделил структурные уровни учебного исследования. Таким образом, было создано новое методическое пособие для организации «исследований» в процессе обучения. Исследовательский метод связывался отечественными педагогами (в частности, Б.В. Всесвятским и другими) с решением учебных задач познавательного содержания. Он был основан на практической самостоятельной деятельности учащихся - сборе информации из различных источников, ее обработкой, получением новых фактов. Исследовательский метод создавал атмосферу увлеченности учащихся, доставлял радость самостоятельного поиска и открытия, вырабатывал особый тип мышления, который можно обозначить как научный.

Дальтонский лабораторный план с его отказом от замкнутых классов, от обычного расписания, с его стремлением дать учащимся понять перспектив), цель их работы, с призывом к известной самодеятельности, с попыткой точного учета проделанной работы, несомненно привлекал отечественных педагогов. Главное преимущество этой системы организации учебной работы - введение элементов научной организации труда. Популяризаторы дальтон-плана (П.П. Блонский, И.В. Эвергетов, А.Г. Калашников, Н.В. Чехов, И.И. Мерзон, Н.А. Горбунов, Б. Жадовский и др.) призывали не отказываться от коллективных занятий не лабораторного типа (уроков, экскурсий), связывать материал учебных занятий с жизнью, современностью, тщательно продумывать и доводить до учащихся планы изучения материала, использовать исследовательский метод при составлении заданий и т.д. Отечественные педагоги на основе дальтонского лабораторного плана создали бригадно-лабораторную систему. К сильным сторонам ее следует отнести курс на всемерное развитие самостоятельности и активности учащихся, коллективистский характер работы. Однако, наряду с этим, в практике обучения допускалось в значительной мере игнорирование роли учителя, сведение «живого обучения» к «бюрократизму и механизации», понижение в учебных знаниях уровня теоретичности и систематичности.

Существовала взаимосвязь между дальтон - планом (как формой обучения) и проектной системой, определявшей содержание работы. При сравнениии подходов американских педагогов к методу проектов с подходами отечественных педагогов, выделено много общих моментов, в частности, в постановке главных принципов - исходить из интересов ребенка, наличия ясно поставленных целей, активности и самодеятельности, комплексности в изучении явлений окружающей жизни. Здесь четко просматриваются идеи Д. Дьюи, развитые его единомышленниками - У. Килпатриком, Е. Коллингсом.

Как показывает анализ педагогической литературы тех лет, отечественные педагоги в своих теоретических и практических изысканиях стремились ориентировать обучение на цели социалистического строительства, исследовательский подход,, связь тематического содержания проектов с программами ГУСа, развитие товарищеской взаимопомощи, что являлось весьма существенным' по сравнению с американским опытом. Однако, наряду с этим, следует отметить явный уклон в утилитарность тематики проектов.

Идея комплексности, положенная в основу структурного построения программ, учитывала психолого-педагогические особенности учащихся на разных ступенях обучения, позволяла совершенствовать связи между различными дисциплинарными блоками, помогала увязывать содержание образования с народно-хозяйственными задачами страны, вырабатывала активное отношение жизненным целям.

Краеведческий принцип развивал творческую инициативу учителя, стимулировал самостоятельную деятельность учащихся, позволял использовать исследовательский метод и применять новые формы организации учебного процесса. Однако, опыт реализации комплексных программ показал, что они не обеспечивали достаточного уровня теоретического обучения.

Выявлены причины отказа от нововведений, которые заключались в недостаточной методической подготовленности части учительства, отсутствии необходимой материальной базы и программно-методического обеспечения, заметном усилениии идеологизации образования, становлении тоталитарной системы.

К середине 50-х гг. относится появление второй волны интереса к педагогическим технологиям, связанной с началом научно-технической революции. Можно выделить основные признаки современного понимания педагогической технологии: диагностичность описания цели, воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); воспроизводимость педагогических результатов. Посредством технологизации педагог может целенаправленно конструировать прохождение учебного курса. Выделяются следующие операции: 1) определить материал, охватываемый курсом; 2) разделить материал на обособленные фрагменты (разделы); 3) разработать способы оценки степени усвоения материала по каждому разделу; 4) позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе. Здесь следует отметить прототипы технологического подхода к обучению, разработанные Э. Паркхерст (Дальтонский лабораторный план ) и Виннетка - план (К. Уошборн), стремившихся одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей, прорабатывались индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. В школах г. Виннетки обучение сопровождалось «диагностическим тестированием», которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам.

Инновации-трансформации» связаны с поисковыми моделями обучения, основанными на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Здесь четко прослеживаются идеи Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. В зарубежной дидактике это направление развивалось по линии метода проектов и согласно идее комплексного обучения. Современные тенденции поискового подхода, в рамках которого учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров, получил и.развитие в 60-70-е годы и особенно на рубеже 80-90-х годов.

Исследования Э. Де Боно, Д. Брунера, Д. Мезироу, М. Ноулза, X. Таба (76; 218) показывают возможность использования учебного исследования как основы обучения. У Д. Дьюи эта же мысль представлена идеей опоры обучения на непосредственный опыт познания и интерес учащихся. Дидактические поиски современных исследователей основываются на традициях прагматической педагогики, ориентирующей на тесную связь обучения с непосредственными жизненными интересами и опытом учащихся, на обучении процедуре мышления, как поиску решения проблем.

Современный педагогический поиск невозможен без обращения к истории отечественной педагогики. Важное место здесь занимает творческий педагогический путь американских и советских педагогов в период 1920-1930 х годов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бочкарева, Марина Владимировна, Киров

1. Алексеев Н.Г.Философия образования// Педагогика. 1995,- № 4. -.С. 3-29.

2. Арбузов П.М. Комплексный метод в школе первой ступени// Путь просвещенца. 1924. - №3. - С. 33-45.

3. Архангельский П. Проектная система в организации работы в трудовой школе// На путях к новой школе. 1931. - № 2. - С. 51-53.

4. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. - 318с

5. Баранова Т.И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931 гг.): Дис. канд. пед. наук,- М., 1974. 220 с.

6. Белоусов С. Системы организации образовательной работы //Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова.- Т. 1 М.: Работник просвещения, 1927. С. 530-546.

7. Бернштейн М.С. По педагогической Америке. М.: Работник просвещения, 1930 - 56 с.

8. Бернштейн М.С. Закат прагматической педагогики. М.: Педагогика, 1963. - 48 с.

9. Блонский П.П. Педагогика. М. Работник просвещения, 1924. - 144 с

10. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1925,- 32 с.

11. Блонский П.П. Что нам взять от Долтонского плана// На путях к новой школе. 1924. - № 3. - С. 15-22.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения/ Составитель: Н И. Блонская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

13. Блонский П.П. Мои воспоминания. М : Педагогика, 1971. - 175 с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения/Под ред. А.В. Петровского. Т.1.- М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

15. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в.// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 7276

16. Богомолов А.С. Англо-американская философия эпохи империализма.- М.: Мысль, 1964. 421 с.

17. Буржуазная философская антропология XX века/ Под ред. Ю.К. Мельвиля. М.: Мысль, 1986. - 294 с.

18. Буржуазная философия XX века/ Под ред. Л.Н. Митрохина. М.: Политиздат, 1974. - 335 с.

19. Буржуазная философия кануна и начала империализма/ Под ред. А.С. Богомолова. М : Высшая школа, 1977. - 424 с.

20. Вангейм Н.А. Ндиный фронт// На путях к новой школе. 1924. -№2. -С. 3-10.

21. Ванслов В.В. Опыт проработки литературы по лабораторному плану во втором концентре Первого Вятского школьного городка// Путь просвещенца. 1926. - № 3-6. - С. 104-110.

22. Ванслов В В. Опыт школьной проработки романа Л. Толстого «Война и мир» по лабораторному плану// Путь просвещенца. 1927,- № 1.-С. 70-72 .

23. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 129 с

24. Вендровская Р.Б. В.Н. Сорока -Росинский: проблемы русской национальной школы// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 79-82.

25. Вендровская Р.Б. М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин : о взаимодействии школы и среды// Педагогика. 1990. - № 2. - С. 110-114.

26. Всесвятский Б.В. Метод исканий (исследовательский) и новые программы (в дискуссионном порядке)// На путях к новой школе. 1924. -№4-5. - С. 5-19.

27. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. -М.: Работник просвещения, 1926. 78 с.

28. Всесвятский Б.В. Биостанция юных натуралистов имени К.А. Тимирязева// Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова,- Т. 2. М. 1928. - С. 343-377.

29. Всесвятский Б.В. Общественно-полезная работа школы в области сельского хозяйства и общественного благоустройства. --М.: Работник просвещения, 1927. 43 с.

30. Вульфсон Б.Л. Современная буржуазная школа. М.: Знание, 1984.-80с.

31. Вульфов Б.З. Джон Дьюи и современная педагогика// Педагогика. -1992.- №9-10,- С. 73-76.

32. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

33. Гандмахер В. Организационно-методическая работа в комплексе// На путях к новой школе. 1924. - № 4-5. - С. 43-46.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

35. Головин Л.Е. К вопросу о летних занятиях в деревенской школе// Путь просвещенца. 1924. - №3. - С. 13-28.

36. Гончаров Н.Г. С Т. Шацкий и его педагогическая система// Советская педагогика. 1978. - № 8. - С. 106-114.

37. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй Мировой войны. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

38. Горбунов Н.А. Дальтон-план в свете исследовательского метода// Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли/ Под ред. Б.В. Игнатьева. -М.: Мир, 1925. С. 61-145.

39. Гордон Г.И. Новая школа, принципы, структура и методы// На путях к новой школе. 1922. - № 1. - С. 5 -12.

40. Гуцалюк Р.П., Першина Л И. Из истории первой советской реформы школы// Педагогика. 1989. - № 1. - С. 109 -116.

41. Данильченко М.Г. Выдающийся советский психолог и педагог П.П. Блонский// Советская педагогика. 1984. - № 6. - С. 79-85.

42. Дальтон-план в русской школе. С предисловием Н.В. Чехова/ Под ред. И.С. Симонова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1924.- С. 5-8.

43. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли/ Под ред. Б.В. Игнатьева. М.: Мир, 1925. - 179 с.

44. Джемс У. Психология/ Под ред. Л.А. Петровской . М.: Педагогика, 1991 -368 с.

45. Джемс У. Прагматизм. Популярные лекции по философии. Спб.: Шиповник, 1910,- 238 с.

46. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. М.: 1910.- 120 с.

47. Джемс У. Многообразие религиозного опыта/ Перевод с английского. М.: Наука, 1993 - 432 с.

48. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1992. 176 с.

49. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебное пособие. М: Академия, 1998.-169 с.

50. Днепров Э.Д. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики. М.: Педагогика, 1989.-215с.

51. Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы образования в советской России (1917 1930 гг): Дис. канд. пед. наук. - Воронеж, 1994.- 198 с.

52. Дьюи Д. Школа и ребенок. Петроград: ГИЗ, 1923. - 60 с.

53. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. - 62 с.

54. Дьюи Д. и Дьюи Эв. Школы будущего. М.: Работник просвещения, 1922.- 151 с.

55. Дьюи Д. Школа и общество// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/ Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов.- М.: Просвещение, 1981. С. 490-502.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-204 с.

57. Дьюи Д.- Нибур Р.: Профили нового либерализма// Полис. 1994. -№3. - С. 27-28.

58. Дьюи Д. Этика демократии// Полис. 1994,- № 3. - С. 28-32.

59. Дьюи Д. Возрождающийся либерализм// Полис. 1994,- № 3,- С. 3238.

60. Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план. М.: Новая Москва, 1924. -164 с.

61. Дьяконов В. О семинарской работе// Студент-ленинец/ Издание Вятского педагогического института им. В.И. Ленина. 1927,- №2. - С. 12-17.

62. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.:Педагогика, 1987. - 150 с.

63. Есипов Б.П. Что можно взять для школы 1 ступени из дальтонского плана и метода проектов. М.: Работник просвещения, 1927,- 58 с.

64. Есипов Б. П. Как построены программы для школы 1 ступени// Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова- Т. 2. М: Работник просвещения, 1928. - С. 147-160.

65. Есипов Б.П. Учебный план для единства трудовой четырехлетней школы первой ступени Вятской губернии// На путях к новой школе. -1924 -№2.-С. 134- 138

66. Жаворонков Б. Курсы по переподготовке учительства и студийная система занятий// На путях к новой школе. 1924. - № 2. - С. 89-97.

67. Жадовский Б. Исследовательский метод и Дальтонский лабораторный план. М ; J1. 1925. - 88 с.

68. Зверев В. Опыт кружковой исследовательской работы по естествознанию (при Яранской школе второй ступени)// Путь просвещенца. 1924. - №4. - С. 62-65.

69. Зеленко А. Робкое американское «Не могу молчать» (По поводу статьи Дж. Дьюи об американской системе народного образования)// На путях к новой школе. 1930,- № 10. - С. 72-74.

70. Зеленко А.У. Об учебниках, приспособленных к работе по методу проектов//На путях к новой школе. 1931,-№ 1. - С.35-40.

71. Зеньковский В В. Русская педагогика в XX веке// Педагогика. -1997,-№2. С. 73-85.

72. Зимин А. И. Социально философские проблемы современного образования. - М.: Мысль, 1986. - 176 с.

73. Зотов А.Ф. Западная философия XX века. Учебное пособие. М.: Проспект, 1998.-432 с.

74. Иванов С.В. Комплексная система обучения. Книгоиздательство при Курском губкоме РКП(б): 1923.- 202 с.

75. Игнатьев Б.В Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. М.: Мир, 1925. - 179 с.

76. Игра и труд. Вторая рабочая книга школьника/ Под ред. К.Н. Соколова. М.: Работник просвещения, 1924,- 64 с.

77. Ильин Н. Американизированные методы обучения// Народный учитель. 1929.- №11. - С. 58 -63.

78. История современной зарубежной философии: компаративистский подход/ Под. Ред. А Р. Колесникова. С.п.б.: Лань, 1997.- 480 с.

79. Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. Сборник научных трудов/

80. Под ред. Э.Д. Днепрова и О.Е. Кошелевой. М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

81. История педагогики. Часть 2. С ХУ11в. до середины XX в. Учебное пособие для педагогических университетов/ Под ред. А.И. Пискунова. -М: Сфера, 1998. 304 с.

82. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1926,- 88 с.

83. Калашников А.Г. Системы организации образовательной работы// Педагогическая энциклопедия,- Т. 1. М.: 1927. - С. 564-580.

84. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925,- 43 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1987. - 75 с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика. 1994,- № 5. - С. 107-111.

87. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. - 223 с.

88. Кларин В.М. Иван Фомич Свадковский как историк педагогики// Педагогика. 1995. - № 5. - С. 91-94.

89. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов.- М.: Новая Москва, 1926 86 с.

90. Колмакова М.Н. , Геллерштейн З.И. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917- 1980). М.: Педагогика, 1986,-250 с.

91. Комаровский Б.Б Современные педагогические течения. Философия воспитания Д. Дьюи в связи с историей американской педагогики. Т. 1.- Баку: Известия , 1930,- 270 с.

92. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М.: Работник просвещения, 1929. - 118 с.

93. Кондаков А.И. Цели и задачи новой трудовой школы// Путь просвещенца. 1924. - №1С. 27-29.

94. Кондаков А.И. Школа-коммуна. Опыт учебно-воспитательной работы Знаменской школы коммуны Вятской губернии (1918-1925). -М.: АПН РСФСР. 1965. - 165 с.

95. Константинов Н А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. - 180 с.

96. Корнетов Г.Б. Ребенок для школы или школа для ребенка// Учительская газета. 1993. - № 34 (от 31.08).

97. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирно-педагогического процесса. М.: 1994,- 265 с.

98. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1994. - 138 с.

99. Корнфорт М. В защиту философии. Против позитивизма и прагматизма. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1958,- 286 с.

100. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. -М.: АПН СССР, 1961- 508 с.

101. Королев Ф.Ф. Борьба за создание теоретических основ советской педагогики (1917-1918)// Советская педагогика. 1955,- № 3. - С. 59 -64.

102. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы (1921-1930). М.: АПН СССР, 1961,- 508 с.

103. Краткая философская энциклопедия/ Под ред. Е.Ф. Губского -М.:Прогресс, 1994,- 575 с.

104. Кроссер Пауль К. Нигилизм Дж. Дьюи,- М.: Изд-во ин. лит-ры, 1958 -286 с

105. Котряхов Н.В., Холмс Л .Е. Проблема трудового политехнического образования в советской школе и педагогике 20-30-х гг// Педагогика. -1990,-№ 10. С. 111-117.

106. Котряхов Н.В., Холмс J1.E. Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932). Киров: КГПИ, 1993. - 94 с.

107. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. М. Работник просвещения, 1929. - 185 с.

108. Крупенина М.В. Школа и общество// На путях к новой школе. -1930,-№ 10. С. 58-63.

109. Крупенина М.В. По педагогической Европе// На путях к новой школе. 1929. - №11 - С. 58-63.

110. Крупская Н.К. Школьное самоуправление// На путях к новой школе. 1924,- № 4-5. - С. 19-23.

111. Крупская Н.К.Народное образование и демократия. М.:/Л.: Работник просвещения, 1930. - 158 с.

112. Крупская Н.К. Педагогические сочинения/ Под ред. Н.К. Гончарова,- Т. 10.- М.: АПН СССР, 1962,- 808 с.

113. Кулешова И В. Идеи свободного воспитания в России начала XX в. и их использование в современной школе.: Дис. канд. пед. наук. М., 1995 - 195с.

114. Кулинич А. Педагогика и политика. К вопросу о взаимоотношении педагогики и политики в свете учения В.И. Ленина о диктатуре пролетариата// На путях к новой школе. -1931,- № 3. С. 23-28.

115. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 367 с.

116. Кроссер Пауль К. Нигилизм Дж. Дьюи,- М.: Изд-во ин. лит-ры, 1958.-286 с.

117. Левин Л.Э.Новые пути школьной работы. Метод проектов.-М.: Работник просвещения. 1925 87 с.

118. Лемберг Р. Знания в проектах начальной школы// На путях к новой школе. 1931,- № 2. - С. 37-42.

119. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х гг.: Дис. канд. пед. наук,- Владимир, 1996.- 210 с.

120. Лейко Л.М. Вопросы теории педагогики в работах А.П. Пинкевича. : Дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 198 с.

121. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С Т. Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики.: Дис. канд. пед. наук. М., 1991-208 с.

122. Малинин В.П. Джон Дьюи в оценке прогрессивной русской педагогики//Советская педагогика. 1976,- № 6. - С. 111-115.

123. Малинин В.И. Школа и педагогика США в оценке русской демократической педагогической мысли.: Дис. канд. пед. наук. М., 1987.- 197 с.

124. Малинин Г.А.Трудовое воспитание учащихся в педагогической деятельности С.Т.Шацкого// Советская педагогика. 1978,- № 6. - С. 919.

125. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -368с. •

126. Малькова З.А. Школьная политика и школа в странах капитализма. М.: Педагогика, 1976. - 160 с.

127. Малькова З.А Д Дьюи философ и педагог- реформатор// Педагогика. - 1995.- № 4. - С. 95 -105.

128. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

129. Машарова Т В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: ВГПУ, 1997. - 120 с.

130. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. М.: АПН РСФСР, 1952.- 260 с.

131. Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. М.: Учпедгиз, 1955. -239 с.

132. Медынский Е.Н., Константинов Н А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. - 178 с.

133. Мельвиль Ю.К. Чарльз Пирс и прагматизм. М.: Изд-во Моск. унта, 1968.-247 с.

134. Мельвиль Ю.К. Американский прагматизм. М.: Изд-во Моск. унта, 1957,- 120 с.

135. Мельвиль Ю.К.Пути буржуазной философии XX века,- М.: Мысль, 1983,-244 с.

136. Мельникова Л. А. Концепция «трудовой школы» в научно-педагогическом наследии М.М. Пистрака.: Дис. канд. пед. наук. -Ростов н\Д, 1995 198 с.

137. Мерзон И И. Дальтонский лабораторный план в русской школе/ С предисловием А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения. 1925. -112с.

138. Микельсон Р. К вопросу о переходе школы на проектную систему// На путях к новой школе 1931- № 1.- С. 46-49.

139. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики (1917-1987). Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

140. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов (1917-1973). М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

141. Народное образование в РСФСР/ Под ред. М.П. Кашина, Е.М. Чехарина. М.: Педагогика, 1970. - 352 с.

142. На путях к методу проектов. Сборник 1/ Под ред. Б.В. Игнатьева, М В Крупениной М • Работник просвещения, 1930,- 222 с.

143. Нарышкин В.П Состояние школ первой ступени губернии// Путь просвещенца. 1924. - № 1. - С. 11-17.

144. Нарышкин В.П. Десять лет советской школы// Студент-ленинец/ Издание Вятского педагогического института им. В.И. Ленина. 1927.-№3-4. - С. 10-13.

145. Натали В.Ф. Естествознание в новой школе. М.: Новая Москва, 1923,- 208 с.

146. Неизвестный П П Бюнский. «Наркомпрос. ГУС»/Публикация и подготовка текста М.В. Богуславского// Педагогика 1995,- № 2. - С. 8487.

147. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки/ Под ред. С.И. Иванова, Н.И. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930. - 168 с.

148. Образцов А. Опыт применения метода проектов к занятиям по педологии// На путях к новой школе. 1927. - №11. - С. 77-79.

149. Огородников И Т. Состояние педагогической работы школ первой ступени Вятской губернии и очередные задачи// Путь просвещенца. -1927,-№2.-С. 10-16.

150. О методах работы в школе при комплексном преподавании/ Под ред. С.В. Иванова, Н.И. Иорданского. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1924. -164 с.

151. Осухова Н.Г., Леев Н.Н. Социальное воспитание в наследии В.Н. Шульгина// Педагогика. 1993. -№ 3,- С. 73-77.

152. Ортега -и-Гассет X Что такое философия. М.: Наука, 1991.- 340 с.

153. Паначин Ф.Г.Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

154. Паркхерст Э. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М.: Новая Москва, 1924.- 232 с.

155. Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова,- Т. 1 . М.: Советская энциклопедия, 1964. - 832 с.

156. Педагогическая библиография/ Сост. В.А. Ильина. Т. 1. (1924 -1930) гг.- М.: Просвещение, 1967,- 771 с.

157. Педагогика/ Под ред. П И. Пидкасистого,- М.: Рос. пед. агенство, 1996. -602 с.

158. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М. Педагогика, 1985 - 232 е.

159. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М.: Работник просвещения,1929. 134 с.

160. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927). М.: Работник просвещения, 1927. - 120 с.

161. Пинкевич А.П. Естествознание, педагогика и марксизм,- Л.: ГИЗ,1924.-95 с.

162. Пинкевич А.П. Современные буржуазные педагогические теории // Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова,- Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. - С. 415-424.

163. Пинкевич А.П. Педагогика. Ч. 2. М.: Работник просвещения,1925,- 223 с.

164. Пинкевич А.П. Основы методики естествознания. М.: Работник просвещения, 1929 - 154 с.

165. Пистрак М.М. Очерки политехнической школы переходного периода. М.: Работник просвещения, 1929. 180 с.

166. Пистрак М.М. Содержание и методы в школе второй ступени// Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова.- Т. 2. М.: Работник просвещения. 1928. С.263-265.

167. Пистрак М.М. Недопустимые уклоны в школьном деле (о построении школьных программ)// На путях к новой школе. 1927,- № 11. -С.23 - 28.

168. Пистрак М.М. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1934. 419 с.

169. Пискунов А.И. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики. Калинин, 1971-113 с.

170. Пискунов А И Советская историко-педагогическая литература (1918 1957). Систематический указатель. - М.: АПН РСФСР, 1960. -559 с.

171. Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии. -М.: Педагогика, 1963. 358 с.

172. Полонский В.М. Научно педагогическая информация. Словарь-справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 254 с.

173. Помелов В.Б.Педагоги и психологи Вятского края,- Киров: ВГПУ, 1993.- 81 с.

174. Помелов В.Б. Региональные особенности развития народного образования в Российской провинции во второй половине XIX в. 1917 гг. - Киров: ВГПУ, 1998.- 298 с.

175. Практика дальтон-плана в советских школах/ Под ред. К.Д. Никонова. -Л.: Госиздат, 1926,- 120 с.

176. Примерные программы единой трудовой школы первой ступени: М.: 1920,- 15 с.

177. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.Н. Шульгина.: Дис. канд. пед. наук. М., 1995,- 198с.

178. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 95 с.

179. Равкин З.И. Борьба с антимарксистскими концепциями в советской педагогике. (1931-1937)// Советская педагогика. 1977,- № 8. - С. 104109.

180. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921-1925)/ Под ред. П.Н. Шимбирева. М.: Учпедгиз, 1959.275 с.

181. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990 - 207 с.

182. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы// Педагогика. 1991.-№ 10. -С.110-114.

183. Равкин З.И. Развитие образования в России: ценностные ориентиры// Педагогика. 1995. № 5. - С. 90-94.

184. Рассел Б. История западной философии М.: Миф, 1993. - 446 с.

185. Реале Д, Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. С.п.б.: Петрополис, 1997.-880 с.

186. Ривес С М. Метод целевых заданий и дальтон -план в школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1927 - 60 с.

187. РодинАМ Подготовка педагогических кадров в РСФСР в 30-е годы: проблемы и трудности// Педагогика. 1996,- № 6. - С. 93-97.

188. Розанов В В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 601 с.

189. Розов Н С. Философия гуманитарного образования. М.: Педагогика, 1993,- 185 с.

190. Романова И.А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике: (в теории и практике общеобразовательной школы XX в.).: Дис. канд. пед. наук. М., 1995,- 185 с.

191. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. Э.Д. Днепрова и др.- Т. 1 -. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993,- 607 с.

192. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. М.: Новая Москва, 1924. - 210 с

193. Соколова М.А. Критика буржуазных течений в педагогике. М.: Просвещение, 1977,- 191 с.

194. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе. -М.:/Л.: Госиздат, 1925 86 с .

195. Семенов В.Д. Идеи С.Т. Шацкого о взаимоотношении школы с окружающей средой// Советская педагогика. 1978,- № 6. - С. 29 - 31.

196. Скаткин Л .Н. Вопросы дидактики в педагогическом наследии С.Т. Шацкого// Советская педагогика. 1973,- № 6. - С. 116-122.

197. Советская производственно-трудовая школа. Книга для чтения/ Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1926 - 291. с.

198. Соколов П.А. Экскурсионная станция// Путь просвещенца. 1924-№1,- С. 74-75.

199. Соколов П.А. Педагогическая биостанция Губоно// Путь просвещенца. 1926,- № 3-6,- С. 41-48.

200. Соловьев И М Организация плэтун-скул в Америке// На путях к новой школе . 1929,- № 2. - С. 88-92.

201. Соловьев И.М. Работа с объединенными группами по системе плэтун-плана в американских школах// На путях к новой школе. 1929.-№ 11. - С. 94-98

202. Современные проблемы истории образования и педагогической науки/ Под ред. З.И. Равкина. М.: Новая школа, 1994,- 240 с.

203. Степашко Л.А. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления// Педагогика. 1993,- № 6. - С. 55-58.

204. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педагогике. Критические очерки. М.: Работник просвещения, 1930. -167 с.

205. Толсто в А. Третья Гагинская станция по народному образованию имени Н.В Чехова.-Т. 2-М.: 1928. С. 341-342.

206. Трудовая школа в свете истории и современности/ Под ред. М.М. Рубинштейна Л.: Сеятель, 1925. - 274 с.

207. Турчина Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг. : Дис. канд. пед. наук. М., 1995- 184 с.

208. Тюрберт С. Метод проектов. Теоретические предпосылки и практика. М : Мир, 1925 - 107 с.

209. Уошборн К. Новые школы Западной Европы. М.: Посредник, 1927. -83 с.

210. Ушинский К Д. О народности в общественном воспитании/ Педагогические сочинения. -Т 1. М.: Педагогика, 1988. - С. 194-257.

211. Философия и методология науки. Учебное пособие/ Под ред. В. И. Купцова М.: Аспект-пресс, 1996. - 550 с.

212. Философия XX века. Учебное пособие/ Под ред. В. И. Добрынина, В. С. Грехнева- М. Центр, инст. непр. обр-я России, 1997. 288 с.

213. Философская энциклопедия/Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1967,- 591 с.

214. Филатова И П. Инструментальная концепция интеллекта Д. Дьюи -обоснование « социологии насилия»// Социологические исследования. -1984.-№4.-С. 136- 140.

215. Фрадкин Ф А. Школа в системе социализирующих факторов// Педагогика. 1995,- № 5 - С. 79-82.

216. Фрадкин Ф А Программа создания научной педагогики в работах П.П. Блонского// Советская педагогика. 1984. - № 6. - С. 96-99.

217. Хмель Т.А Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании.: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 197 с.

218. Цветкова И В К педагогическому портрету М.В. Крупениной// Педагогика. 1993. - № 3. - С. 71-73.

219. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М.' Педагогика - Пресс. 1992 - 120 с.

220. Черепанов С А . Шацкий С Т. Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе РСФСР// Педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.Г. Калашникова.- Т. 2. М.: 1928. - С. 331-338.

221. Шацкий С Т Изучение жизни и участие в ней// На путях к новой школе. 1925,- №4. - С.29-43.

222. Шацкий С Т Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 3. М.: Проосвещение, 1964. - 491 с.

223. Шацкий С Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах.-Т.1. М.: Педагогика, 1980 - 341 с.

224. Шацкий С.Т : Работа для будущего. Документальное повествование / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 221 с.

225. Шацкий С Т Американские педагоги у нас в гостях// Пед. соч. В 4-х томах. -Т. 3. М.: Просвещение, 1964. - С.206-214.

226. Шварцман К.А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций. М.:Политиздат, 1989,- 207 с.

227. Шевкин B.C. Педагогика Д. Дьюи на службе современной американской реакции. М.: Учпедгиз, 1952. - 136 с.

228. Шернин А. И . О работе студенческого кружка по изучению местного края// Труды Вятского педагогического института им. В.И. Ленина Т 1- Вятка: 1926 -С. 199 -204.

229. Шейн Г. Джон Дьюи / Перспективы. 1986. - №4. - С.133-136.

230. Штейнгауз М. Дальтонский план в английской народной школе// На путях к новой школе. 1924 - № 3. - С. 115-118.

231. Эвергетов И В. Сравнительное исследование систем обучения. Л.: Госиздат, 1926. - 76 с.

232. Эпштейн М Л. Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX века в России. : Автореф. дис. канд. пед. наук,- Спб., 1998. 18 с.

233. Янжул Е.Н Американская школа. Очерки методов американской педагогики. Петроград : 1917. - 542 с.

234. Янжул Е.Н. Практика метода проектов в американских школах. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 112 с.

235. Янжул Е.Н. Новейшие течения в организации школьного дела в Соединенных Штатах Америки. Л.: Просвещение, 1927. - 114 с.

236. Янжул Е.Н. Научная организация труда в педагогике Соединенных Штатов Америки М.: Работник просвещения, 1926. - 115 с.

237. Янжул Е.Н. Американская школа нашего времени,- М.:/Л.: Госиздат, 1926. 104 с.

238. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 155 с.

239. Литература на иностранном языке.

240. Dewey. D. How we Think. N. V.:1910.

241. Dewey. D. Progressive education and the science of education. Wash.: 1928. •

242. Dewey. D. Reconstruction in Philosophy. N. Y.:1937.

243. Kilpatnc W Fondatiib of Method.- N.V.: 1925.

244. Natanson J. John Dewey. The Reconstruction of the Democratic Life.-N. V.: 1967

245. Schawab J. J. Brandweiu P.F. The teaching of science. Cambridge: 1962.

246. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. N.Y.:1962.

247. Washburne С .Marland S. Winnetka: The history and significance of educational experiment Fglwod cliffs.: 1963.

248. Государст венный архив Кировской области (ГАКО)

249. Р 1137, опись 1, ед. хр. 302. Дело об организации Вятского школьного городка имени Второго Интернационала и летней школы -колонии при нем (планы, сметы, отчеты) - 1920-1921 гг. - 152 л.

250. Р 1137, опись 1, ед. хр. 1356. Материалы о работе опытных детских учреждений (протоколы, планы, программы, отчеты и др.) .1924 г - 540 л

251. Р 1137, опись 1, ед. хр. 1509. Переписка с Наркоматом просвещения и Губиеполкомом по информационным вопросам. -1925 г. - 313 л.

252. Р 1 137. опись 1. ел хр. 1560. Протоколы заседаний и планы работ методо-педагогическоой комиссии Губсоцвоса и его секций. - 1925г. 659 л.

253. Р- 1137, опись 1 ел хр. 1562. Протоколы заседаний педагогических советов, учебные планы и отчеты о работе школ первой ступени. 1925 г. - 603 л.

254. Р 1137, опись 1, ел хр. 1618. Учебно-производственные планы, отчеты и заключения о работе опытно-показательных школ .- 1925 -1927 гг. -343 л

255. Р 1137. опись 1, ел. хр. 1747. Годовые статистические отчеты учреждений Губоно. - 1926-1927 гг.- 43 л.

256. Р -1137. опись 1, ед. хр. 1861. Планы работ уездных методических комиссий I920-1927 гг. - 43 л.

257. Р 1137. опись 1, ед. \р. 1936. Протоколы заседаний губернского методического Совета и методического бюро и материалы к ним. -1927 г. - 138л.

258. Р- I 137, опись 1, ед хр. 1945. Планы Губоно по организационно-админисгратпвпой и методической работе на 1927-1928 гг. 27 л.

259. Р- I 137. опись 1. ед хр. 1966. План работ Губинспекции и доклад о состоянии педагогической работы в школах первой ступени губернии -1927 I -42 л

260. Р- I 137. опись I. е i. хр. 1970. Материалы инспекторских обследований учреждений народного образования. 1927 г. - 130 л.

261. Р- 1137, оппсь 1, ед. хр. 2010. Материалы о работе и реорганизации Вятского педагогического института им. В.И. Ленина и педагогических техникумов губернии (уставы, планы, программы, отчеты) 1927 - 1929 г г. - 772л.

262. Р- 1 137, опись 1, ед. хр. 2015. Дело по руководству и контролю за деятельностью Вятскою педтехник\ма. 1927 г. - 118 л.

263. Р 1 137, опись 1, ед хр. 2123. Дело по руководству и контролю за деятельностью Вятского опытно-показательного школьного городка. - 1927 г.- 173 л.

264. Р 1137. опись 1. ел \р. 2240 Материалы по истории развития народного обра ювания в губернии . - 1928 г.-46 л.

265. Р 1137. Опись 1, ед. хр. 2247. Доклады, информационные отчеты и статистические сведения о состоянии народного образования губернии. - 1927-1928 гг. - 207 л.