Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века

Стернберг, Вера Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века

Автореферат

Автор научной работы: Стернберг, Вера Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века"

На правах рукописи

СТЕРНБЕРГ ВЕРА НИКОЛАЕВНА

Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века

Специальность -13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Владимирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Елена Юрьевна Рогачева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Алексей Алексеевич Романов, кандидат педагогических наук, профессор Диана Сергеевна Яковлева.

Ведущая организация: Московский педагогический государст-

венный университет

Защита состоится " о " апреля 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.03 в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000 г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина.

Автореферат разослан " ОоЬ-_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность

Центральная идея коренной перестройки современной школы - идея развития. Она предполагает как развитие самой системы непрерывного образования и составляющих ее элементов (развивающаяся, обновляющаяся школа), так и превращение этой системы в средство развития личности и фактор развития общества. В начале нового тысячелетия представляется чрезвычайно важным обратиться к тому, что накоплено в педагогической теории и практике прошлого и расширить профессиональный инструмен-• тарий современного учителя продуктивными методами обучения.

Переосмысление традиционных подходов к образованию, воплощающих в себе информационно-просвещенческую модель, направлено на преодоление однообразия, монотонности и репродуктивности образовательной школы. Обращение к интерактивной методике, в рамках которой мож-1 но рассматривать и "метод проектов", представляется сегодня достаточно

своевременным. Нельзя не согласиться с мнением А.А. Романова в том, что ситуация последних двух декад в СССР во многом сравнима с подготовкой образовательной реформы начала XX века. Именно в этот период получает признание американский «метод проектов», стержневым ориентиром становится концептуальная идея развития, выдвигаются общественные силы в качестве мощного фактора развития образования, набирает силу деятельность по приближению реформы «снизу», меняются и сами методы обучения (А.А. Романов).

Изучаемый феномен был в центре внимания исследователей разных периодов и разных культур. Для нашего исследования значительный интерес представляют теоретические наработки Д. Дьюи, У. Килпатрика, представляющие педагогику прагматизма, а также А. Гордона, К. Уошборна, в работах которых получила дальнейшее развитие идея "школы активности". Публикации У. Килпатрика и С. Тенненбаума дают представление о становлении "метода проектов" в контексте американской школы и его влиянии на дидактику в разных странах.

Статьи отечественных исследователей американской школы Е.Н.Янжул, Д. Борисова, Б. Игнатьева, Е. Игнатьева, Л. Левина, В. Петрова, С. Ривес, Л. Скаткина, И.М. Соловьева, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и других в журналах "За коммунистическое воспитание", "На путях к новой школе" помогли нам воссоздать процесс использования американского "метода проектов" в практике советской школы начала века и осознать трагическую судьбу этого метода в России 30-х годов.

Большую роль в изучении методов обучения в американской школе сыграла Н.К. Крупская, положительно оценивавшая опыт новых американских школ в аспекте активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении к "методу проектов" и раторрк,пяя глураш»-

ние принципов систематичности и последов4т#вшаюиМ№ИАЗМШ>. I

| БМвДЯОТЁКА I

Отечественные исследователи Б.Л. Вульфсон и З.А. Малькова в своих фундаментальных трудах дают анализ прагматической педагогики, где акцентируется внимание на учении через "делание" и обосновывают положительные и отрицательные моменты философии действия. Однако "методу проектов" в них не уделяется особого внимания.

В работах ученых-исследователей 80 - 90-х годов XX века предпринята попытка оценить вклад американской школы активности в развитие рефлексивной модели образования. Изыскания Б.М. Бим-Бада, В.В. Краев-ского, Н.Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой, A.A. Романова, Ф.А. Фрадкина направлены на осмысление философии и педагогики прагматизма и выходят на сопоставительный анализ методов обучения и воспитания педагогики 20-х годов XX века в США и России.

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия -И.Н.Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н.В. Горбунова, Л.В. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю. Тамбовкина, E.H. Борисова, И.В. Гречки-на, Л.Г.Садакова - в своих монографических работах и на страницах журналов "Народное образование", "Частная школа", "Иностранные языки в школе", "Учитель", "Школьные технологии" и др. пытаются еще раз осмыслить перспективы использования проекгао-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, роль самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации "метода проектов" на уроке и во внеурочной^деятельности.

Труды К. Аддерли, Дж. Хенри, Л. Холмса помогли автору в разработке критериев "метода проектов", формировании структуры проекта, в выявлении отличительных черт проектной и смежных активностей, работы Р.Вестбрука, Дж. Уолеса были полезны в осмыслении социальной направленности "метода проектов".

Воспитательным аспектам проектной методики посвящено в исследование В.В. Копыловой, однако она носит чисто методический характер, в нем рассматриваются воспитательные возможности проектной методики в обучении иностранным языкам в контексте личностно-ориентированного образования в 8-9 классах. На наш взгляд, автор работы обращается с понятиями "метод проектов" и "проектная методика" как с синонимичными, не углубляясь в исследование исторических корней "метода проектов" и не различая этих понятий.

Анализ имеющихся источников по теоретическим и практическим аспектам "метода проектов" позволил обнаружить ряд противоречий:

■ между богатым опытом практической реализации "метода проектов" в практике зарубежной школы и недостаточно глубоким

' - ' -а! ' fr

• . -«ft .

его теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе;

■ между объективной потребностью в установлении педагогических возможностей "метода проектов" и отсутствием методик по его практическому использованию в отечественной школе;

■ между необходимостью применения зарубежного опыта интерактивной методики и неразработанностью методики адаптации этого метода к отечественной школьной практике.

Исследование показало, что "метод проектов" по-разному понимался ' в истории педагогической мысли. Да и в настоящее время наблюдается до-

вольно вольное обращение с понятиями "метод проектов", "проектная методика", проектно-исследовательская технология.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена не только желанием прояснить смысл понятия "метод проектов", раскрыть его содержание и степень влияния на педагогику XX века, но и необходимостью выявления педагогических возможностей "метода проектов". В начале нового тысячелетия представляется целесообразным использовать результаты инновационных поисков в педагогике XX века.

Выход на "метод проектов" в предпринятом нами исследовании не случаен, ибо "открытость" этого метода, непредрешенность его результатов становится условием, стимулирующим процессы самоактуализации и самореализации ученика, его творческих способностей, мышления в ходе освоения нового.

Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы настоящего исследования, а именно: "Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века".

Объект исследования -

инновационные методы обучения в педагогике XX века.

Предмет исследования -

Педагогические возможности "метода проектов" как феномена XX века.

Проблема исследования

На основании изучения истории, теории и технологии "метода проек-, тов" в педагогике XX века необходимо обосновать условия, при которых

"метод проектов" может эффективно использоваться в образовательном процессе.

Цель работы - на основе изучения историко-педагогического опыта XX века раскрыть содержание "метода проектов" и выявить педагогические возможности1 его применения в российской школе.

1 Педагогические возможности "метода проектов" рассматриваются нами как ориентиры в развитии личности ученика посредствач "метода проектов". Благодаря его реализации в школьной практике предполагаются значительные изменения в личностном становлении как активном субъекте познания, труда и общения В своем определении мы исходили из философской категории возможности

Гипотеза

■ в теме проекта будет сформулирована проблема и проект будет личностью значимым для ученика;

• в ходе работы над проектом ученик сможет выйти за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний в процессе учебного познания, опираясь на свой собственный опыт и обогащая его;

■ будет соблюден комплексный подход к разработке учебного или воспитательного проекта;

" роль учителя будет значительной на всех этапах работы над проектом;

■ будет создана атмосфера взаимодействия, сотворчества и доброжелательности в ходе работы над проектом.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть динамику развития понятия "метод проектов".

2. Раскрыть исторические корни "метода проектов", его содержание в педагогике прагматизма, типологии в разных культурных контекстах.

3. Проанализировать опыт практической реализации "метода проектов" в школе XX века и выявить степень его влияния на педагогику в разных странах.

4. Раскрыть педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного использования.

Методы исследования:

■ общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация, типизация и др.);

■ сравнительно-исторические методы (исторический, исторшсо-логический, анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети Интернет и т.д.);

■ общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, анкетирование и опрос, обобщение опыта и др.);

■ научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования;

■ культурно-исторический метод;

■ метод движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

В исследовании анализируется опыт применения проектной технологии, ее конкретных приемов в обучении иностранным языкам, к тому же автор имеет определенный опыт работы применительно к заявленной проблеме, используя возможность реализовать преимущества данной методики и убедиться в ее эффективности.

Исследование проводилось в несколько этапов: (1998 - 1999 гг.) - первый этап - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по заявленной теме; уточнение объекта и предмета исследования.

(1999 - 2000 гг.) - второй этап - систематизация и обобщение европейских и американских философских, культурологических, психолого-педагогических и лингвистических источников по проблеме "метода проектов" (работа в библиотеке Йельского университета, США), работа над первой главой исследования. (2000 - 2002 гг.) - третий этап - осмысление опыта применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе XX века, оформление результатов исследования.

Апробация работы осуществлялась в выступлениях на международных конференциях и всероссийских конференциях г. Владимира, г. Москвы (2001); на Педагогических чтениях памяти И .Я. Лернера (г. Владимир - 2000), на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (1999, 2000, 2001), в школе молодого ученого ВГПУ, на заседаниях кафедры иностранных языков гимназии №23, а также в выступлениях на проблемных семинарах, организованных в рамках городского методического центра и Института усовершенствования учителей г. Владимира (2000-2001 гг).

Внедрение результатов исследования Материалы исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях по проектной методике, а также в рабочих программах и учебно-методическом комплексе по иностранному языку гимназии №23; результаты исследования использовались для проведения открытых уроков по проектной методике в гимназии №23 (с присутствием представителей Совета Европы), реализации проекта международного уровня "Чистая вода" (Франция, 1999) вместе с учениками гимназии.

Источниковая база и фактологическая основа исследования Источниковая база, создающая фактологическую основу исследования, представлена несколькими группами источников:

■ Библиографические указатели по истории и теории отечественной и зарубежной педагогики, а также методике обучения языкам.

" Материалы научного архива Российской академии образования

(НА РАО).

■ Оригинальные монографические работы американских и отечественных ученых науковедческого и историко-научного характера.

■ Философские и психолого-педагогические труды, посвященные проблемы исследования.

■ Директивы и приказы, относящиеся к управлению школой.

■ Статьи в сборниках и периодической печати, касающиеся истории становления и развития "метода проектов" в XX веке.

■ Справочная литература.

■ Учебно-методическая литература отечественных и зарубежных авторов, а также материал по реализации "метода проектов" в гимназиях г. Владимира.

■ Интернет - сайты.

Научная новизна исследования

■ На основе изучения массива оригинальных американских и отечественных источников впервые воссоздана целостная картина, отражающая становление и развитие понятия "метод проектов", его педагогическую интерпретацию в разных культурных контекстах, что позволило установить причины взлета и падения популярности этого метода в разные временные периоды.

■ Выявлены и раскрыты исторические корни "метода проектов", прослежено его дальнейшее развитие в рамках проектно-исследовательской технологии, проанализирован опыт его использования в педагогике XX века.

■ На основе изучения историко-педагогического опыта рассмотрены педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного применения.

■ Осмыслены развивающие возможности учебника в логике проектной технологии.

Теоретическая значимость исследования

* Рассмотрен процесс динамичного изменения содержания понятия "метод проектов", выявлены и проанализированы отечественные и зарубежные типологии проектов.

■ На основе сопоставления "фаз" проекта в трактовке У. Килпатрика с этапами учебного проекта в логике проектно-исследовательской технологии конца XX века (В. Васильев, Н. Пахомова) обнаружены преемственность и различия, что дает импульс к дальнейшему осмыслению теории развивающего обучения.

■ Через содержательный анализ "метода проектов" в контексте его исторических, теоретических и технологических аспектов проанализирована степень влияния педагогики прагматизма на развитие педагогической мысли и школы XX века.

I ■ Расширена источниковая база по исследуемой проблеме за счет вве-

дения в научный оборот отечественной педагогической науки оригинальных зарубежных исследований К. Аддерли, Дж. Хенри, Л. Холмса, Р. Вестбрука, Дж. Уолеса и др.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью совершенствования интерактивных методов обучения. Диссертационный материал может быть полезен при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным

1/ методам обучения, чтении лекций по "Истории образования и педагогиче-

ской мысли", а также в развитие разделов дидактики и теории воспитания, посвященных методам и средствам обучения и воспитания.

I Достоверность и обоснованность результатов обеспечены совокуп-

ностью теоретических положений, положенных в основу исследования, изучением передовой педагогической практики, собственным участием в реализации проектной методики в гимназии №23, использованием методов, адекватных объекту, целям, задачам исследования, внедрением в практику разработанных учебных материалов и их положительной оценкой педагогами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. "Метод проектов" как понятие динамично менялось: от понимания как "соревнование" (ХУ1-ХУИ века), "синтетическое" упражнение (К.Вудворт) с целью усиления активности и мотивации "метод проектов" стал трактоваться как "конструктивные занятия" (Д. Дьюи и Ч.Ричардз, конец XIX века). В начале XX века в логике усиления интереса и мотивации он интерпретируется как "целевой акт, идущий от всего сердца" (У. Килпатрик, 1918 г.). Лишь в 80-е годы XX века "метод проектов" рассматривается как "дидактическое понятие" (X.

> Штубенбрайхт), однако и в этот период обнаруживаются разные

толкования этого понятия ("контрфактическая идея" (Свин-де-Бутемард), "методический совет" (X. Путг).

2. В отечественной педагогике в конце XX века получает развитие про-ектно-исследовательская технология, основной единицей которой является понятие "учебный проект". В учебном проекте нашли воплощение идеи У. Кил патрика об учете интереса учащихся, их самостоятельности. Однако усиливается роль учителя на всех этапах проекта, чего не доставало в подходе У. Килпатрика.

3. В ходе исследования выявлено несколько типологий проекта: зарубежные авторы делят их по степени самостоятельности (реальный, неструктурированный, полуструктурированный, структурированный и т.д.); по форме реализации (упражнения, модель, развернутое эссе, казусные методы и т д.). Отечественные авторы - по доминирующему виду деятельности, по предметно-содержательной области, по ха-

рактеру координации, контактов, количеству участников проекта и по продолжительности его проведения.

4. На основании историко-педагогического исследования можно утверждать, что основной ошибкой опыта педагогов начала XX века по реализации "метода проектов" была недооценка роли учителя, о чем предостерегал У. Килпатрика его наставник Д. Дьюи.

В Советской России сущность "метода проектов" была по-своему интерпретирована и он был поставлен на службу большевистской идеологии, акцентировал общественнополезную деятельность. Не всегда педагоги сохраняли в "методе проектов" очень важный компонент - его проблемность.

5. Диаграмма популярности "метода проектов" показывает, что "пик" его популярности пришелся на 1920 год. К середине века он был подвержен жесткой критике со стороны представителей традицио-низма ("эссенциолизма", У. Бэгли). И лишь в 1970-80-е годы в Европе, а позднее, в 1990 - е годы, в России "метод проектов" переживает своего рода "ренессанс", проникая во все ступени школы.

6. Результаты исследования показали, что "метод проектов" может стать эффективным при условии, если в нем присутствует проблемность, сохраняется его сложность и личностная значимость, само-управляемоспь, а учитель выступает как активный консультант, помощник, тонкий психолог и организатор различных видов деятельности.

7. Педагогические возможности "метода проектов", а также учебника, выполненного в логике проектной технологии, обусловлены открытостью, результативной непредрешенностью, ингегрированностью, что позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения: повышается мотивация учения, формируется коммуникативная компетентность его участников, развивается творчество, растет их самооценка, балансируется развитие физиологических и психологических функций ученика, изменяется его отношение к окружающей действительности и изменяется он сам.

Структура работы

Цели и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Объем диссертации составляет 195 страниц. В работе 4 приложения, библиография включает 148 наименований на русском языке и 80 наименований на английском и немецком языках.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, выделяются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи, раскрываются теоретическая и практическая ценность работы, ее научная новизна, формулируются основные положения, выносимые

на защиту.

В первой главе диссертационного исследования "Теоретико-методологические основы метода проектов" дается анализ становления термина в его широком концептуальном и историческом контекстах, что расширяет его общепринятую интерпретацию с точки зрения исторического развития, а также анализируется содержание "метода проектов" в контексте отечественной и зарубежной теории, выделяются типологии проекта, анализируются его этапы.

Во второй главе "Практическая реализация "метода проектов" в школе XX века" дан анализ опыта использования "метода проектов" в школе XX века, где особое место занимает практика советской школы 20-х годов, выявлены педагогические возможности этого метода и условия его эффективности в обучении, а также проанализированы развивающие возможности учебника в логике проектной методики (на примере учебника английского языка).

В заключении подводится итог исследования, обобщаются результаты работы, позволяющие считать ее задачи решенными, а гипотезу подтвержденной, указываются возможности практического применения результатов исследования.

В имеющемся приложении к диссертации содержится график, показывающий динамику популярности "метода проектов" в Европе в XX веке, предлагаются примеры проектов, реализованных на базе гимназии №23 Г.Владимира с участием автора, методические рекомендации по использованию проектной методики на уроках английского языка и Интернет - проекты, пример параграфа учебника Т. Хатчинсона "Проектный Английский".

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертационного исследования показано, что "метод проектов", который сегодня переживает своего рода "ренессанс", зародился в контексте инновационных поисков американской школы начала XX века и прошел в своем развитии ряд этапов. Явившись своеобразным вызовом традиционной системе обучения, ассоциируемой со школой пассивного слушателя, "метод проектов" представлял собой модификацию проблемного метода Д. Дьюи и был противопоставлен устаревшим, неэффективным, репродуктивным методам обучения, господствовавшим в школе гербартианского толка как в Америке, так и в Европе. Сегодня он может быть рассмотрен в качестве одного из возможных путей выхода из кризиса традиционной школы, ассоциируемой со школой готовых знаний. "Метод проектов" помогает воспитывать мыслящего, самостоятельного, готового к совместной деятельности ученика, понимающего, что знание - это не самоцель, а средство развития личности. "Метод проектов" учит самому

отыскивать информацию, включает ученика в интеллектуальный творческий поиск. Для ученика образование становится органичным, естественным делом, возникшим как способ реализации собственных потребностей. Именно эти ценные аспекты "метода проектов" стали предметом внимания отечественных и зарубежных педагогов, основной задачей которых становится развитие активной позиции ученика в ходе учебного познания. Поскольку традиционная информационно-просвещенческая модель уже перестает удовлетворять растущим запросам динамически изменяющегося социума, современные педагоги видят в "методе проектов" одно из перспективных средств реализации новой рефлексивной модели образования, направленной на исследование окружающего мира через познание самого себя.

В первой главе на основании изучения широкого корпуса историко-педагогических источников доказано, что в процессе становления термина "проект" в его широком концептуальном и историческом контекстах следует выделить три основных момента:

1. "Проект" - это понятие, истоки которого следует искать в XVI-XVIII веках, принадлежит к той же самой категории, что и "эксперимент" в естественных науках, "рассмотрение дела" в юриспруденции или "тактика и стратегия" у военных. Подобно им, "метод проектов" берет начало в профессионализации какого-либо рода деятельности. Он был введен в школьную программу для усиления самостоятельности ученика, соединения теории с практикой. "Метод проектов" представляет собой не просто эмпирический, основанный на опыте, или стратегический метод обучения, а конструктивный (например, дизайн дома, построение игровой площадки, сборка машины).

2. Две основные модели в работе над проектом, которые существуют и применяются в настоящее время, были разработаны в XIX веке. Согласно более старой модели К. Вудворта, ученики приобретают знания при помощи учителя, а затем применяют их самостоятельно, креативно на практике. Согласно более поздней модели - Ч. Ричардса, проект применяется не в конце прохождения материала, а в середине процесса обучения с учетом рекомендаций психологии о том, что "естественное целое" должно быть предметом обучения, если оно развивает интересы и мотивацию. Предполагается, что инструктаж учителя не предшествует проекту, а переплетается с ним.

3. В начале XX века американские прогрессивные педагоги (Д. Дьюи, У. Килпатрик) предприняли попытки заменить: а) традиционно узкую дефиницию на новую, широкую; б) конструктивные действия на целевые. Исследование убедило нас в том, что новая дефиниция не стала доминирующей в Соединенных Штатах, хотя в других странах она была принята как инновационная, истинно демократическая и приносящая хорошие результаты.

В ходе исследования было выявлено, что "метод проектов" стал результатом прогрессивного педагогического движения в рамках 20-го столетия, которое представляло собой лишь одно из многих движений за реформу школы.

В России "метод проектов" в контексте комплексной системы обучения, используемой в отечественной школе начала XX века, так же интерпретировался по-разному, в его определении не было завершенности и однозначности. "Метод проблем", исследовательский метод, "метод целевого акта" - все это было частными случаями "метода проектов". На основе анализа работ М.М. Рубинштейна, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и других показано, что в отечественной педагогике начала XX века так же набирает силу линия исследовательского учебного познания, которая впоследствии получит развитие в трудах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова и других авторов.

Авторское право на "метод проектов" в педагогике принадлежит американскому педагогу У. Килпатрику - ученику Д. Дьюи. Апробированный на практике Э. Коллингсом, "метод проектов" стал позднее предметом резкой критики в США и других странах, а в России в 1931 году он был официально запрещен, т.к. командно-административная система И.В. Сталина положила конец прогрессивным экспериментам в педагогике и утвердила единоначалие в школьном деле. В 1960 - 1970-е годы на волне критики прогрессивизма, прагматизма "метод проекгбв" в какой-то степени, не без основания, обвиняли в нарушении систематичности обучения, снижении уровня теоретических знаний учащихся общеобразовательной школы. Изучение данного вопроса убедило нас в том, что многие учителя принизили свою роль в "методе проектов", слишком узко толковали саму проблему, что повлекло за собой негативные результаты. Сегодня представляется важным осмыслить причину взлета педагогического интереса к "методу проектов", т.к. 1980-90-е годы XX века показывают, что этот метод опять занимает достойное место в ряду других методов обучения.

В ходе исследования было выявлено, что в контексте педагогики прагматизма "метод проектов" представляет собой творческую работу учащихся в решении конкретных жизненно важных ситуаций, т.к. учащиеся самостоятельно отыскивают материал, изучают и используют дополнительные источники информации. "Метод проектов" ориентирует весь учебный процесс на ученика, его интересы, жизненный опыт, индивидуальные способности. "Метод проектов" затрагивает эмоциональную сферу ребенка, усиливает мотивацию учения, развивает индивидуальную ответственность учащихся за конкретную работу, учит партнерству, кооперации, взаимодействию учащихся друг с другом и с учителем.

Важным результатом исследования следует считать раскрытие содержания понятия "метода проектов", прослеживание динамики его развития в XX веке, выделение и анализ типологий проектов - отечественной и

зарубежной, а также сопоставления "фаз" У. Килпатрика (намерение, планирование, выполнение, суждение) и этапов "учебного проекта" в контексте проектно-исследовательской технологии: подготовительный этап (проектирование); организация работы над проектом (мастерская); завершающий этап (игра); этап практического использования результатов проекта.

Исследование позволило еще раз уяснить интегрированный характер "метода проектов", его способность вмещать в себя различные методы обучения, прочно вошедшие в арсенал современной дидактики и лингво-дидакгики. Результаты исследования показали, что "метод проектов" будет эффективен лишь в том случае, если учитель будет выступать в роли:

• регулятора-организатора на подготовительном этапе проекта. Именно от него требуется тщательно продумать, разработать и спрогнозировать несколько возможных вариантов выбранной проблемы и подвести к ним с помощью наводящих вопросов самих учащихся. Учитель должен четко определить вместе с учащимися учебные задачи и подобрать необходимый материал. Учитель не должен предлагать учащимся готовых решений. Они должны рождаться в ходе совместного обсуждения;

• консультанта-координатора на этапе реализации проекта. Учитель отслеживает деятельность каждого ученика на всех этапах работы (помощь и консультация, источник дополнительной информации, координатор действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта);

• независимого эксперта на заключительном этапе (контрольно-оценочная функция).

Роль учителя в "методе проектов" не снижается. Она лишь изменяется: учитель становится тонким психологом, координатором и консультантом, организатором различного рода деятельности ученика, партнером в общении.

Анализ опыта реализации "метода проектов" в практике отечественной и зарубежной школы XX века позволил обнаружить эвристический поиск творчески работающих учителей, а также выявить педагогические возможности "метода проектов" в активизации ученика и условия его эффективного использования. Исследование показало, что сохранение про-блемности в работе над проектом является эффективным условием развития исследовательских навыков учащихся.

Д. Дьюи протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы им длительный процесс обучения. Для Д. Дьюи "проект" не мог быть только "инициативой" ребенка. Он в большей степени являлся общей инициативой как учителя, так и ученика. Д. Дьюи критиковал определение "проекта", данное У. Килпатриком, как дело, "имеющее намерение", полагая, что

истинное намерение (цель) начинается с импульса, но отличается от первоначального импульса и желания внедрением его в план или метод действия". Все зависит от того, насколько учитель сможет убедить учеников отказаться от спонтанного поведения и пройти через "мыслительную деятельность" (complete act of thinking), т.е. от столкновения с трудностью (проблемой) через планирование к решению этой проблемы. Как полагал Д. Дьюи, только это сможет расширить опыт учеников, повысить уровень их знаний. Д. Дьюи считал, что все методы обучения должны носить воспитательный характер, а "метод проектов" отличался от других методик тем, что помогал решить проблему. Все это задумывалось как способ, развивающий конструктивные навыки ребенка. В отличие от У. Килпатрика Д. Дьюи подчеркивал ведущую роль учителя в предоставлении совета и в направлении деятельности учеников.

Результаты исследования подтверждают, что "метод проектов" в определенной степени помогает реализовать в образовательном процессе идею субъектности, суть которой состоит в предпочтении индивидом действий, результат которых не предрешен. "Открывающаяся индивиду перспектива неизвестного переживается им как вызов, отвечая на который, он производит (полагает) себя как субъект. Непредрешенность исхода действий здесь предрешена выбором индивида. Тем самым, свою зависимость от обстоятельств он превращает в зависимость обстоятельств от себя" (А.В.Петровский).

Проектная деятельность любопытна тем, что учитель и ученики никогда не могут полностью предрешить исход проекта. Его план является всегда открытой структурой, и его осуществление зависит от участников проекта, их субъектной позиции. Именно поэтому "метод проектов" как способ организации познавательной деятельности принимается учеником с большим желанием, т.к. приглашает к совместному творческому поиску.

"Метод проектов" универсален и может быть применен во многих дисциплинах, на всех ступенях школы, начиная с ее дошкольного блока и кончая высшей школой. В современной проектно-исследовательской технологии под "учебным проектом" понимается не жестко сформулированное задание для учащегося, нацеленное на получение наглядно представляемого результата, выведенного путем их самостоятельной групповой творческой деятельности, а, фактически, заданные и вместе обсуждаемые темы, цели, результаты, условия организации самостоятельно-групповой деятельности в рамках проекта и материально-техническое оснащение этой деятельности (Н. Пахомова).

Во второй главе диссертационного исследования проанализирован исторический опыт практической реализации "метода проектов" в советской и зарубежной школе разных ступеней XX века на примере разных учебных дисциплин. Особое внимание уделяется периоду 1920-х годов,

т.к. в это время "метод проектов" становится одним из популярных инновационных методов обучения.

На заре 20-го столетия влияние США на другие страны было заметно не только в сфере политики и торговли, но и в сфере образования. Подобно Европе, Америка стала важным экспортером инновационных и прогрессивных идей. Проектный метод применялся в Канаде, Аргентине, Британии, Германии, Скандинавии, Индии и Австралии.

У. Килпатрик был поражен тем фактом, что хотя в Египте и Индии, в Цейлоне и Японии школы не готовили студентов к жизни в их реальном окружении, а были формальными, зацикливаясь на книжном обучении, опирались на результаты экзаменов, и все же даже в этих отдаленных от Америки уголках земли имелись "оазисы прогресса и света", нечто похожее на элементы проектной методики.

Анализ опыта применения "метода проектов" в России 1920-х годов убедил в том, что этот метод был поставлен на службу идеологии. С приходом революции 1917 года в качестве альтернативного метода обучения взамен традиционному был представлен Н.К. Крупской "метод проектов".

Методология Д. Дьюи, основанная на кооперации в обучении, широко популяризировалась во второй половине XIX века и в США, и в советской школе 1920-х годов. Имеется опыт киевского педагога А.Г. Ривина по организации обучения, в ходе которого благодаря 10 месячной работе в группах учащиеся сумели успешно освоить полный курс гимназии - огромный по объему учебный материал, на который тратилось до 4 лет занятий в обычной школе.

Но, несмотря на возрастающую популярность "американского" опыта в организации школьной жизни в России вообще и "метода проектов" в частности, советские педагоги относились к нему критически. Их интересовало, до какой степени можно внедрять этот метод в советские школы. Основной причиной тому была слабая материальная база отечественных школ. А.П. Пинкевич опасался слишком большого влияния проектной методики на развитие индивидуальных черт характера учеников. Именно по этой причине он предлагал ограничить этот метод строгим контролем над деятельностью учеников, отдавая предпочтение коллективной работе. Он считал необходимым адаптировать "метод проектов" к российской действительности с учетом советской идеологии, рассматривать его в контексте русской массовой школы. В противном случае, полагал он, не было необходимости в его внедрении.

Ректор Московского Научно Исследовательского института В.Н. Шульгин провозгласил свой лозунг "отойти от школы" и назвал "метод проектов" единственно верным "марксистским" и "демократическим" методом обучения.

В.Н. Шульгин считал, что проект является идеальным способом объединения теоретических знаний с революционной практикой и что это ус-

корит переход от капитализма к коммунизму. В отличие от буржуазных школ обучение в пролетарском государстве не связывали с абстрактным содержанием. Более того, оно состояло из последовательных проектов, где ученики приобретали знания, которые могли бы впоследствии применить для политического и экономического развития Союза. Даже пятиклассникам предлагалось идти на заводы и помогать рабочим выполнять производственные планы. Все это сопровождалось письменными отчетами, выявлялись герои труда, которые клеймили позором собственников, работающих на себя и только в своих интересах. Идеи В.Н. Шульгина были глубоко изучены и обсуждены на специально созванных Российских "проектных конференциях"; позднее эти идеи нашли широкое применение в разработке национального "учебного проектного плана".

В Н. Шульгин писал, что задача школы - выбрать точки приложения сил детей, которые бы способствовали воспитанию коллективистов, организаторов общего дела, будущих членов коммунистического общества. В.Н. Шульгин считал "метод проектов" важнейшей формой организации учебно-воспитательной работы в переходный от капитализма к социализму период. Он видел в этом методе инструмент, способный решить все проблемы воспитания. Разделяя все проекты на группы (производственные, культурно-бытовые, политические), он пытался направить их по пути решения сиюминутных проблем находившегося в состоянии дестабилизации хозяйства страны. Проекты типа "Разведем сою и тутовое дерево в нашем районе", "Проведем электричество в школу" (производственные); "Организуем книгоношество, распространим книги и газеты среди рабочих нашего завода" (культурно-бытовой); "Поможем провести кампанию по перевыборам в Советы", "Добьемся стопроцентной явки избирателей на голосование" (политические) были направлены на то, чтобы связать школу с политической, хозяйственной и культурной жизнью страны и реализовать директиву партии по политехнизму. Политическая направленность проектной системы школы конца 1920-х - начала 1930-х годов губительно сказалась на практике отечественного образования. Нельзя не согласиться с замечанием Ф.А. Фрадкина о том, что "рассматривать проект в качестве "ребячьего вклада в пятилетку" было абсурдным".

Исследование показало, что советские педагоги (С.Т. Шацкий, В.Н.Шульгин) использовали главным образом социальную составляющую "метода проектов" и посредством этого метода пытались реконструировать окружающую социальную среду, порой недооценивая педагогические возможности этого метода как средства, обеспечивающего "самодвижение" ученика, его активность и самостоятельность в процессе освоения предметного содержания.

Одной из задач нашего исследования было не только раскрыть исторический опыт реализации "метода проектов" в практике школы XX ве-

ка, но и проанализировать опыт создания учебника в логике проектной методики.

Сегодня усиливается внимание к процессуальному аспекту в теоретической концепции учебника как "сценария, модели процесса обучения" (И Я. Лернер), что требует специальной разработки проблемы управления познавательной деятельностью учащихся средствами учебника. Мы разделяем представление ученого об учебнике как "развернутой во времени и пространстве содержательной программе деятельности обучения, построенной как последовательное приближение к реализации целей учебного предмета с помощью дидактических средств, управления познавательной деятельностью учащихся и организации процесса усвоения".

Учебник Т. Хатчинсона "Проектный английский" (Project English), который сегодня популярен как в Европе, так и в ряде российских школ, был создан в Оксфорде и отражает новый подход к обучению языкам, основанный на интересах учащихся, их увлечениях, и возможностях, и реализует идею школы активности, воплощенную в педагогической системе Д. Дьюи и его последователей У. Килпатрика и Э. Паркхерст.

Исследование еще раз убедило нас в том, что современному учителю следует относиться к любому учебнику как к одному из составляющих учебно-методического комплекса. Никакой учебник не в состоянии "нажимать на все педали психологии" ученика (JI.C. Выготский) и должен дополняться отобранными учителем учебно-методическими пособиями, текстами и т.д.

Т. Хатчинсон ищет способы организации диалоговых форм взаимодействия учащихся и учителя и считает, что проектная методика не только несет в себе кооперативное начало, но и позволяет развивать самостоятельность ученика в отборе информации. Ученик не получает ее в готовой упаковке, а систематизирует и обобщает предметную информацию в ходе самостоятельной деятельности. Тексты, содержащиеся в учебнике, носят проблемный, личностно-ориентированный характер, что усиливает мотивацию учения. Безусловно, в учебнике прослеживаются линии, направленные на активизацию ученика как познающего субъекта, используются игровые и дискуссионные методы внутри проектов, хотя автору не всегда удается выдержать принцип систематичности и последовательности, сохранить проблемность.

В диссертации проанализированы попытки учителей разных предметов и разных ступеней школы XX века реализовать идею проектной методики: Университет Восточно-Лондонской Школы Независимого Университета, университет Роскильда в Дании, университет в Бремени (Германия), Медицинская школа в Канаде и ряд начальных школ в Великобритании, авторская школа А.Н. Тубельского, негосударственный лицей "Ковчег XXI" г. Красногорска Московской области (директор Р. Курбатов), опыт-

но-экспериментальная работа гимназии №23 г. Владимира (директор Е.Д. Курицына).

Результаты исследования показали, что во внеклассной системе "методу проектов" гораздо "свободнее", т.е. он может быть более вариативным, т.к. не ограничен жесткими временными рамками урока. Не возникает проблем и с предметным делением изучаемого содержания. С начала 1990-х годов "метод проектов" достаточно широко используется не только в рамках начальной и средней ступени школы, но и в дошкольном блоке (опыт Дошкольной Академии в Осло, Норвегия, Педагогическая Школа в Роскильде, Дания). Он становится средством, активизирующим и развивающим культуру слова и игровую культуру учащихся и учителей.

В исследовании предпринята попытка проанализировать международный проект "Языковой Портфель" - феномен конца XX века, целью которого является активизация самооценки ученика, привлечение внимания к процессу учения.

В работе делается вывод о том, что проблема унифицированности сертификации может в определенной степени быть удовлетворена с помощью проекта "Европейский Языковой Портфель". Эта инновация возникла в контексте интеграции Европы, вхождения России в Совет Европы. В диссертации дан глубокий анализ проекта Языковой Портфель и показано, что он сможет способствовать развитию независимости мышления, самостоятельности, ответственности ученика перед обществом за свои поступки, а так же пониманию своей принадлежности к определенному культурному сообществу. Сегодня, когда проблемы гражданского образования становятся в числе приоритетных, с помощью проекта Языковой Портфель можно, формировать умение жить и общаться в поликультурном пространстве современного мира, избавляясь от предрассудков и нетерпимости к другой культуре, а также способствовать развитию патриотизма.

Результаты исследования подтвердили, что проект Языковой Портфель оказался эффективным средством, позволившим педагогам определить и основные принципы отбора содержания учебного материала, и выбора технологий обучения.

Опыт творческой интерпретации проекта Языковой Портфель педагогическим коллективом гимназии №23 показал, что благодаря этому средству учитель овладевает технологией определения уровня развития языковых способностей, что открывает принципиально новый подход к оценке результативности деятельности учителя и ученика. Проект изменил позицию ребенка в учебно-воспитательном процессе, так как он:

1) позволил выработать индивидуальную стратегию языкового образования, когда учащийся определяет уровень развития своих языковых компетенций;

2) обучил способам постановки перед собой конкретных задач и определил пути их достижения;

3) научил ставить индивидуальные цели в овладении разными видами речевой деятельности;

4) позволил подобрать средства реализаций своих целей;

5) дал огромную возможность для развития у школьников способностей самоконтроля и самооценки;

Таким образом, данный проект позволил индивидуализировать содержание обучения в соответствии с потребностями ребенка, развить способность ученика к автономии в учебной деятельности по овладению иностранным языком.

В диссертации анализируются Интернет-проекты "Первостепенные проблемы молодежи" и "Я - твой учитель, ты - мой ученик", которые представляют собой международные проекты. В конце XX века в контексте интеграции Европы в разных европейских странах получил распространение проект "Моя школа - школа Европейская". В этом проекте приняли участие и владимирские школы (школа №3, №10, №23, №6, школа-интернат №1). Участие школьников в этом проекте не только повысило уровень их кросс-культурной грамотности, но и помогло лучше идентифицировать собственную культуру. Закономерно, что и сегодня, в начале III тысячелетия, проектная методика также активно используется в обучении и обеспечивает реализацию ряда стратегических задач, связанных с идеей гражданского образования, воспитания гражданина Земли. Это объясняется тем, что "метод проектов" позволяет формировать активную поведенческую позицию ученика как будущего гражданина - инициативного, самостоятельного и готового к кооперации. Международные проекты дают возможность объединить представителей разных культур и в ходе интересной и личностно-значимой деятельности повышать кросс - культурную грамотность всех участников проекта, развивать их творчество (на примере проекта, проводимого под эгидой ЮНЕСКО "Во имя культуры мира").

От проекта к проекту учащиеся приобретают навыки группового взаимодействия. Такая важная форма, как групповая работа, с каждым шагом становится целенаправленнее и результативнее.

В заключении обобщаются основные результаты исследования и делается вывод о том, что "метод проектов" является перспективным методом обучения, поскольку в нем находят отражение 4 наиболее ценных мотива деятельности: побуждающие, моральные, мотивы общения и эмоционального удовлетворения (Л.Г. Садакова).

Поэтому благодаря педагогическим возможностям "метода проек-

тов" ученик может научиться

• аргументировать свою позицию;

• оппонировать мнение собеседника;

ставить проблему, задачи; находить пути решения; планировать, анализировать, прогнозировать; самостоятельно работать с литературой; быть ответственным партнером; уважать мнение собеседника; быть руководителем и исполнителем; занимать творческую позицию. Учитель • выступает не транслятором знаний, а соучастником

становится педагогического процесса и советчиком, организато-

в совер- ром разного рода деятельности учеников;

шенно но- • помогает школьникам выбрать правильные пути ре-вую пози- шения разных проблем;

чию: • активизирует учебную деятельность ученика, приме-

няя различные методы обучения;

• способствует развитию творческой мысли;

• является равноправным участником учебного диалога.

"Метод проектов" позволяет вводить новое содержание в образование, развивать мыслительную и познавательную деятельность учащихся, заметно усиливает мотивацию учения, поскольку добываемые учащимися знания в ходе самостоятельного поиска для конкретного дела приобретаются в момент наивысшей заинтересованности в их получении. Безусловно, именно эта составляющая "метода проектов" помогает решать проблему качества обучения.

Однако исторический опыт применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе убеждает нас в том, что нельзя оценивать какой-либо из методов как единственно верный и подменять им все остальные. Лишь сохраняя баланс в арсенале методов обучения, современный учитель сумеет компетентно решать поставленные задачи. Таким образом, исследование подтвердило гипотезу, изложенную во введении. Применение результатов данного исследования послужит дальнейшему развитию теории и практики развивающего обучения вообще и технологии личностно-ориентированного обучения в частности.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования по проблеме можно выделить вопросы теории и практики "метода проектов" в дошкольном блоке, а также в системе высшей педагогической школы.

Основные положения проведенного исследования отражены в публикациях объемом 8,6 п.л. (авторских 1,7 п.л.):

1. Курицына В.Н. (Стернберг В.Н.) Метод проектов: вчера, сегодня, завтра //Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы вто-

рых межрегиональных педчтений памяти И .Я. Лернера. 27-28 марта 2000 года. Ч. II / Дидактико-методические поиски: региональный аспект. - Владимир, 2000. - С. 60-63. (0,25 п.л.).

2. Зобков В.А., Катольник Л.И., Курицына В.Н. (Стернберг В.Н.) Профессиональная компетентность учителя гимназии: Метод, пособие / Под. ред. В.А.Зобкова и Д.С. Яковлевой. - Владимир: Маркарт, 2001. -108 с. (6,75 п.л., авторских -10 %).

3. Рогачева Е.Ю., Стернберг В.Н. Возможности проектной методики в реализации идеи гражданского образования. - Тула, 2002. -12 с. (0,75 п.л., авторских -50 %).

4. Стернберг В.Н. Метод проектов и его место в развитии самостоятельности учащихся в образовательном процессе: Материалы научно-практической конференции "Организация самостоятельной работы в вузе"). 30-31 октября 2002. - Владимир: ВГПУ, 2002. - С. 73-77. (0,32 п.л.).

5. Курицына В.Н. (Стернберг В.Н.) Гуманитарные перспективы гимназического образования // Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: Коллективная монография / Под ред. E.H. Селиверстовой, И.В. Шалыгиной. - Владимир: ВГПУ, 2002. - 240 с. (в соавт.). Разд. 3.3, 3.4, С. 195-206. (15 п.л., авторских -5 %).

Подписано в печать 25.02.2003 г Формат 60\80 1<'16 Усл. печ. л. 1,25. Уч. изд. л. Тираж 100 экз.

Заказ №£6-03

Отпечатано в издательской лаборатории ВГГТУ 600024, г. Владимир, пр. Строителей, 11.

■4 0 88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стернберг, Вера Николаевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы "метода проектов"

§1 Исторические корни проектной методики и становление понятия метод проектов" в педагогике.

§2. "Метод проектов" в контексте педагогики прагматизма и его дальнейшее развитие в контексте теории исследовательского учебного познания.

ГЛАВА II. Практическая реализация "метода проектов" в школе в XX веке

§1, Судьба "метода проектов" в советской и зарубежной школах.

§2. Опыт воплощения проектной методики в современном учебнике (на примере учебника английского языка).;.

§3. Педагогические возможности "метода проектов" как о б щ е д и д а к т и ч е с к о г о м е т ода.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века"

Актуальность темы

Переосмысление традиционных подходов к образованию, воплощающих в себе информационно-просвещенческую модель и акцентирующих внимание на передачу знаний, умений и навыков подрастающему поколению, направлено на преодоление однообразия, монотонности и репродуктивности образовательной школы и является одним из важнейших направлений реализации этой идеи.

Для того чтобы современная школа сфокусировала внимание на личности ученика, стала бы средой, где ученик чувствовал себя уверенно и комфортно, следует наметить предпосылки к формированию стратегии действия:

- исключать методы принуждения к учению и использовать всевозможные способы вовлечения детей в общий процесс учения, создавая им условия для ощущения радостного чувства успеха, для движения вперед;

- стимулировать формирование личной ответственности за свой интеллектуальный уровень, вселять веру в возможность преодоления трудностей;

- обеспечивать "опоры", позволяющие даже самым слабым ученикам продвигаться в учении;

- создавать условия для учета разнообразных способностей учеников;

- опираться в обучении на "крупные блоки", что позволяет учащимся усваивать сущностные понятия, взаимосвязи, способствует увеличению объема усваиваемого материала при резком снижении нагрузки на ученика);

- использовать групповые и индивидуальные формы обучения и контроля.

Современные педагоги-исследователи интенсивно ведут поиск эффективных методов и способов обучения, позволяющих повысить степень активности ученика как субъекта познания, труда и общения, находящегося в процессе становления. Позиция ученика как субъекта познания предполагает активизацию его самостоятельной деятельности, выполняемой по его собственной инициативе на основе теоретических знаний и практических умений, приобретенных в процессе обучения. Деятельность ученика носит творческий характер, в ней проявляются его личностные качества в отношении к содержанию деятельности и в стремлении мобилизовать нравственно-волевые усилия на реализацию конструктивных общественно-ценных и личностно-значимых целей. Она направлена на самореализацию человека, расширение мира его интересов, на выработку стратегии "преобразования" самого себя. Ученик учится в этой позиции выделять собственную проблему, находить пути ее решения, проявляет активность и творчество не только в заданных пределах, но и за рамками ситуативных требований и ролевых предписаний. Это кардинально изменяет отношение самого ученика к окружающей действительности, изменяет его самого.

В этой связи, предпринятое нами исследование и выход на "метод проектов" и его педагогические возможности не случайны, т.к. этот метод может быть рассмотрен в качестве одного из путей выхода из кризиса традиционной школы, ассоциируемой со школой готовых знаний. "Открытость" этого метода, непредрешен-ность его результатов становится условием, стимулирующим процессы самоактуализации и самореализации ученика, его творческих способностей, интеллекта в ходе освоения нового. Однако нельзя рассматривать вышеназванный метод как панацею от всех проблем, назревших в образовательной среде.

Образование должно вернуться на свою исконную территорию, отказавшись от установки на многознание, и сосредоточиться на проблеме становления личности. Каждая эпоха выдвигает свой тип Идеального Человека, определяя, таким образом, стратегическую задачу для образования. Человек современного общества - это человек, которому присуще целостное восприятие мира, который осознает себя как составную часть ноосферы Земли, что формирует в нем чувство сопричастности ко всем процессам, происходящим на Земле, сочувствие к Человеку, где бы он не жил. Это человек, переосмысливший свое место и роль в социуме, у которого выработано сознание и поведение, адекватное реальным условиям и возможностям планеты, на ликвидацию преступного отношения к природе как к неисчерпаемому источнику удовлетворения чрезмерных запросов, у которого сформировано чувство личной ответственности за духовную и природную среду обитания своих близких, своей страны и человечества. Это человек, который руководствуется высоконравственными принципами в повседневной жизни, быту, труде, в общественной сфере, в национальном и межнациональном общении, на местном, государственном и международном уровне. Техническая, технологическая, энергетическая, духовная вооруженность современного человека достигает такого уровня, когда необходима его личная ответственность перед человечеством.

И именно этот новый человек сам задает программу предлагаемой концепции образования. Он ориентирует образование в целом и школу в частности на решение ряда проблем, актуальных для нашего общества. Этот человек - свободный человек. Он может ограничивать себя от внешней зависимости и самостоятельно формировать свою личность. Для него образование становится органическим, естественным делом, реализацией собственных потребностей. Он не ограничивается обучением в течение одиннадцати школьных лет. Его установка на открытые знания, на умение видеть проблему и решать ее становится состоянием его души. "Метод проектов" помогает воспитать мыслящего, самостоятельного, кооперативного ученика, понимающего, что знание - это не самоцель, а средство развития личности. "Метод проектов" учит самостоятельно отыскивать информацию, включает ученика в интеллектуальный творческий поиск.

Метод проектов" позволяет разработать новые подходы к концепции нового образования, которая опирается на общечеловеческие ценности, а поэтому требует единых общечеловеческих принципов обучения и воспитания, в качестве которых можно принять:

• принцип познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого;

• принцип познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека;

• принцип совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами;

Я и* r>V-Г-*

• принцип недоступности использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления;

• принцип предоставления ребенку в педагогическом процессе необходимого простора для проявления своей индивидуальности;

• принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе;

• принцип определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития в зависимости от качеств самого педагогического процесса1.

Таким образом, новое образование апеллирует к такой организации жизнедеятельности школьников, которая базируется на антропологизме как ведущем принципе современной педагогики. Опора на личный опыт ученика, сотрудничество между детьми, между учителями и учащимися обуславливает акцентирование внимания учителей на интерактивную методику.

Наш интерес к "методу проектов" продиктован необходимостью осмысления того, что наработано в этом аспекте в мировой теории и практике обучения, раскрытия причин взлета и падения

1 Амонашвилли Ш.А. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. М., 1989. 167 с. престижа "метода проектов" на определенных этапах развития школы, и нахождения педагогических условий, в рамках которых возможно эффективное использование "метода проектов" в практике обучения с целью активизации ученика как субъекта познания.

Проектная методика учит ученика самому добывать свои знания, а значит, готовит его к жизни в современном обществе.

Анализ историко-педагогической литературы, отечественной и зарубежной, убедил нас в том, что "метод проектов" был в центре внимания исследователей разных периодов и разных культур. Для нашей работы огромный интерес представляют труды отечественной исследовательницы американской школы Е.Н. Янжул, которая еще в начале XX века изучала активные методы обучения в американской школе, выделяя в "методе проектов" способность активизировать самостоятельность и инициативу ученика1.

Следует отметить, что "метод проектов" был предметом обсуждения ряда советских педагогов начала XX века: Д. Борисова2, Б. Игнатьева3, Е. Игнатьева4, В. Петрова5, С. Ривес6, J1. Скаткина7, И.М. Соловьева8, С.Т. Шацкого9, В.Н. Шульгина и других - на

1 Янжул Е.Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. Пг., 1920. 113 е.; Она же. Очерки методов американской школы. Пг., 1919. 87 е.; Она же. Американская школа нашего времени. М; Л., 1936. 60 с.

2 Борисов Д. Хроника Советская. Конференция по методу проектов ИМШР // На путях к новой школе. М.: Изд.: Работник Просвещения. 1930. №7. С. 82-88.

3 Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С.45-52.

4 Игнатьев Е.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 80-89.

5 Петрова В. Метод проектов. М., 1929. С. 9-10.

6 Ривес С. Метод целевых заданий и метод дальтон-план в школе 1-ой ступени. М., 1928. С.11-18.

7 Скаткин Л. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9. С. 52-58.

8 Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 95-102.

9 Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. М. 1923. Июль -сентябрь. С. 3-13. страницах журналов "За коммунистическое воспитание", "На путях к новой школе". Эти работы помогли воссозданию процесса внедрения американского "метода проектов" в практику советской школы начала XX века и вскрытию причин его неэффективной реализации в России в 30-е годы прошлого века.

Работы известного отечественного исследователя Б.Б. Кома-ровского посвящены в большей степени анализу философии воспитания Д. Дьюи. Однако в них характеризуется и американская педагогика XX века, что представляет большой интерес применительно к теме данной работы1.

Несомненную ценность для исследования и развития идеи "метода проектов" имеют работы, касающиеся общих проблем данного метода (Б.В. Игнатьев2, J1. Левин3).

Большую роль в изучении методов обучения в американской школе сыграла Н.К. Крупская, положительно оценившая опыт новых американских школ с целью активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении "метода проектов". Она ратовала за сохранение принципов систематичности и последовательности в обучении4. На отдельных аспектах методов обучения американской школы акцентировал внимание JI.H. Гончаров1. Он дал достаточно глубокий анализ ситуации в школе и педагогике США до второй мировой войны, но "метод проектов" не стал предметом серьезного изучения ученого.

1 Комаровский Б.Б. Американская педагогика 20 века. Баку, 1928. С. 147-161. Он же. Педагогика Льюи. Часть 1. Философские предпосылки. Баку, 1926. С. 36-42.

2 Игнатьев Б.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 45-52.

3 Левин Л. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник просвещения. 1925. - 79 с.

4 Крупская Н.К. Примечание к статье Р.Г. Лемберг. Знание в проектах начальной школы. // Пед соч. в 10-ти томах. М: АПН РСФСР. 1957. Т. 10. С. 379-380.

Она же. Народная демократия и образование и демократия. Там же. Т. 1. С. 249-350.

Исследовательница С.С. Валаткене кратко характеризует организационные формы и методы обучения в педагогике США конца XIX начала XX века, поэтому ее работа не дает полного представл ления о сущности "метода проектов" .

Отечественные ученые Б.Л. Вульфсон3 и З.А. Малькова4 в своих фундаментальных работах достаточно подробно рассматривают вопросы прагматической педагогики, особенно учение посредством делания, и отмечают положительные и отрицательные стороны философии действия. Однако в их работах "методу проектов" не уделяется должного внимания.

В работах исследователей 80 - 90-х годов предпринята попытка оценить вклад американской школы активности в развитие рефлексивной модели образования. Работы Б.М. Бим-Бада5, В.В. Кра-евского6, Н.Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой7, А.А. Романова8, Ф.А.Фрадкина9, направлены на осмысление философии и педагогики прагматизма и выходят на уровень сравнительного анализа

1 Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

2 Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца 19 начала 20 века: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1980. 190 с.

3 Вульфсон Б.Л. Педагогика прагматизма // Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. с. 50-57; Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Советская педагогика. 1992. N9-10. С. 99 -105.

4 Малькова З.А. Реакционная сущность прагматической педагогики // Там же. 1963. №10. С. 94 - 106; Она же. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с.

5 Бим-Бад Б.М. Теоретические основы буржуазной педагогики // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 в.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 36-67.

6 Краевский В.В. Теория обучения Джерома Брунера // Критика основных направлений современной буржуазной политики в области образования: Сб. науч. тр. / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1976. С. 97-99.

7 Рогачева Е.Ю. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущий учителей // История педагогики как учебный предмет /Под ред. чл.-корр. Российской Академии Образования, проф. К.И. Сали-мовой. М., 1995. С. 235; Rogacheva Е. The Educational legacy of pragmatism and its influence on early Soviet Educational Reform // Educational reform in National and International Perspectives: past, present and future / Edited by Czeslaw ningmeier. Polish Academy of Sciences publishing house in Cracow. Cracow, 2000. P. 55-70.

8 Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Изд-во "Школа", 1997. 304с.

9 Fradkin F. A Search in Pedagogics : Discussions of the 1920-s and Early 1930-s. Progress Publishes. M, 1990. 140p. методов обучения и воспитания педагогики 20-х годов XX века в США и России.

Исследование М.А. Морозовой1 посвящено теории интеграции в отечественной педагогике начала XX века. Однако наш интерес к ее работам вызван тем, что в них предпринята попытка обосновать идеи комплексного обучения, а так же раскрыть содержание понятия "метод проектов" применительно к отечественной педагогике.

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представляют статьи в периодических отечественных журналах, написанные учителями различных предметных областей. Исследователи нового тысячелетия И.Н. Бухтиярова, Т.А. Новиков, Е.С. Полат, Н.В.Горбунова, JI.B. Кочкина, В. Васильев, Н. Пахомова, Т.Ю.Тамбовкина, Е.Н. Борисована, И.В. Гречкина - в монографических работах и в статьях журналов "Народное образование", "Частная школа", "Иностранные языки в школе", "Учитель", "Школьные технологии" и других пытаются переосмыслить возможности проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, реализовать потенциал "метода проектов" на уроке и во внеурочной деятельности2.

Определенный опыт изучения метода проектов представлен и в зарубежной педагогической литературе. Труды К.Аддерли,

1 Морозова М.А. К определению содержания понятия "метод проектов" в отечественной педагогике начала 20 века // Вопросы педагогики. История и современности. Владимир, 2002. Вып. 3. С. 29-34.

2 Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108-114; Новиков Т. А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности // Там же. 2000. №2. С. 43-52; Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-26; Васильев В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации // Народное образование. 2000. №9. С. 177-180; Она же. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. №4. С. 52-55; Она же. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №1. С. 41-45.

1 2

Дж.Хенри , JI. Холмса помогли автору данного исследования обосновать критерии применения метода проектов, а также определить структуру проекта, выделить отличительные черты проектной и смежных активностей.

Определенный познавательный интерес представляют теоретические наработки Д. Дьюи3, У. Килпатрика4, А. Гордона, К.Уошборна5. В исследованиях этих педагогов-прагматистов дается толкование метода проектов, прослеживается его связь с проблемным методом. Работы С. Тенненбаума, посвященные У.Килпатрику, свидетельствуют о влиянии этого метода на дидактику в разных странах6.

Анализ зарубежной литературы касающейся интересующих нас проблем педагогики, позволяет констатировать, что западные ученые 1990-х годов вновь обратились к исследованию прагматической педагогики в аспекте дидактики. Работы Р.Вестбрука, Дж. Уолеса отражают социальную направленность "метода проектов".

Достаточно ценным следует признать опыт реализации идеи "метода проектов" в учебниках по иностранному языку, накопленный Т. Хатчинсоном, т.к. именно учебник является отражением определенной методики и позволяет использовать дидактические возможности "метода проектов".

1 Henry J. Teaching through projects. Kogan Page published in association with the Institute of Educational Technology. Open University, 1994. P. 159.

Holmes L.E. The Kremlin and the schoolhouse: Reforming education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indiana University Press, 1991. P 137.

3 Dewey J. Impressions of the Soviet Russia and Revolutionary World // Mexico, China, Turkey. Introduction of William Brickman. New York: Teachers' College Press, 1929. P. 259; Dewey J. The Bearings of Pragmatism on Education // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 4. 1907-1909. P. 178-191.

4 Kilpatrick W.H. The project method. Teachers college record. 1918. P. 19, 319-335; Kilpatrick W.H. Foundations of method: informal talks on teaching. New York: Macmillan, 1925. P. 350.

5 Washburne C., Steams M. New Schools in the old World. New Jersey: John Day, 1926. P. 190.

6 Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: Trail Blazer in Education. New York: Harper and Brothers, 1951. P 350.

Коллективная форма организации учебной работы как средства активизации познавательной деятельности становится предметом исследования А.Е. Рысенковой1. Однако в своей работе автор, анализируя механизм активизации процесса учебного познания ученика в вечерней школе, не "выходит" на возможности "метода проектов" в этом контексте.

Воспитательные аспекты проектной методики представлены в исследовании В.В. Копыловой , но она носит чисто методический характер, и в нем воспитательные возможности проектной методики в обучении иностранным языкам рассматриваются в контексте личностно-ориентированного образования в 8-9 классах. На наш взгляд, автор оперирует понятиями "метод проектов" и "проектная методика" как синонимами, не углубляясь в исследование исторических корней "метода проектов" и не дифференцируя эти понятия.

Анализ источниковой базы по теоретическим и практическим аспектам "метода проектов" позволил выявить ряд противоречий: между богатым опытом практической реализации "метода проектов" в практике зарубежной школы и недостаточно глубоким его теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе; между объективной потребностью в установлении педагогических возможностей "метода проектов" и отсутствием методик по его практическому использованию в отечественной школе;

1 Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. С. 22.

2 Копылова В В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык) // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. С.30. между необходимостью применения зарубежного опыта интерактивной методики и неразработанностью методики адаптации этого метода к отечественной школьной практике.

В целях поиска путей разрешения этих и некоторых других противоречий и было проведено данное исследование. Поскольку в российской научно-педагогической литературе американский опыт реализации проектной методики, особенно применительно к условиям России, освещен явно недостаточно, представляется целесообразным проследить процесс становление "метода проектов" в контексте мирового педагогического процесса и охарактеризовать его педагогические возможности.

Обозначенная выше проблема позволила нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века".

Объектом нашего исследования послужили инновационные методы обучения в педагогике XX века.

Предметом исследования являются педагогические возможности "метода проектов" как феномена XX века.

Проблема исследования. На основании изучения истории, теории и технологии "метода проектов" в педагогике XX века необходимо обосновать условия, при которых "метод проектов" может эффективно использоваться в образовательном процессе.

1 Педагогические возможности "метода проектов" мы рассматриваем как ориентиры развития личности ученика посредствам "метода проектов", благодаря чему произойдут значительные изменения в его личностном

Гипотеза

Мы исходим из предположения, что возникший в контексте педагогики прагматизма "метод проектов" как педагогическое понятие в различные исторические периоды имел различные дефиниции, и степень влияния этого метода на практику обучения в разных странах была неодинаковой. Предполагаем, что "метод проектов" может стать эффективным средством обучения при условии, если: в теме проекта будет сформулирована проблема и проект будет личностно значимым для ученика; в ходе работы над проектом ученик сможет выйти за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний в процессе учебного познания, опираясь на свой собственный опыт и обогащая его; будет соблюден комплексный подход к разработке учебного или воспитательного проекта, роль учителя будет значительной на всех этапах работы над проектом; будет создана атмосфера взаимодействия, сотворчества и доброжелательности в ходе работы над проектом.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть динамику развития понятия "метод проектов".

2. Раскрыть исторические корни "метода проектов", его содержание в педагогике прагматизма и интерпретацию в разных культурных контекстах.

3. Проанализировать опыт практической реализации "метода становлении как активном субъекте познания, труда и общения. При этом в своем определении мы исходили из философской категории возможности. проектов" в школе XX века и выявить степень его влияния на педагогику в разных странах. 4. Обнаружить педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного использования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманитаризации, гуманизации, развития, культуросо-образности сознания, целостности человека, его субъектности, рефлексивности сознания, диалогической природы познания и воспитания. В работе автор опирался на опыт анализа процессов обучения и воспитания, получивший отражение в трудах П.П.Блонского1, JI.C. Выготского2, П.Ф. Каптерева3, Н.К. Крупской4, М.М. Рубинштейна5, С.Т. Шацкого6. Важное значение для п п исследователя имели работы В.В. Давыдова , Л.В. Занкова , В.В. Краевского, И.Я. Лернера9, М.И. Махмутова10, Э.М. Матюшкина11,

1 1 Ч

М.Н. Скаткина , М.Г. Ярошевского и др.

1 Блонский П.П. Учитель трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 615-619; Он же. Трудовая школа. М., 1919. 114 с.

2 Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч. В 6-ти т. М, 1982. Т. 1. С. 176-195.

3 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 357 с.

4 Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Пед. соч. В 10-ти т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 1. С. 111-117.

5 Рубинштейн М.Н. Основы трудовой школы. Иркутск, 1920. 28 с.

6 Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. 1923. Июль-сентябрь. С. 3-13.

7 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. 240 с.

8 Занков Л.В. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование // Избр. пед. тр. М., 1990. 240 с.

9 Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с; он же. Об учебных умениях и их отражениях в учебнике // Проблемы школьного учебника. М., 1983. Вып. 12. С. 228-234.

10 Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 551 с.

11 Матюшкин Э.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

12 Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с; он же. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 192 с.

13 Ярошевский М.Г. Социокультурные и когнитивные факторы развития науки о поведении // Вопросы философии. 1985. №9. С. 74-84.

Большую роль в осмыслении проектной методики сыграли работы отечественных авторов: З.И. Калмыковой1, В.А. Петров

2 3 4 ского , В В. Серикова , С.А. Шапоринского . В них раскрывается специфика учебного познания, а также анализируются понятия "субъектность" и "структура учебного диалога". Работы И.С. Якиманской5 примечательны тем, что они ориентируют на восприятие личностного опыта как опыта конкретного человека. Теоретиче7 ские наработки JI.A. Кирсановой Н.В. Редкиной , Е.Н. Селиверо стовой способствуют более глубокому проникновению в суть развивающего обучения, выделению составляющих проблемного обучения и определению места в нем "метода проектов". Особый интерес для исследования представили работы Г.Г. Абзаловой, А.И.Гурьева9, касающиеся идеи интеграции в обучении, межпредметных связей, ибо "метод проектов" основывается на этом принципе.

Для исследования весьма полезным оказались американские оригинальные источники монографического характера Уильяма Килпатрика10, Джона Дьюи, Майкла Кнолля11, Дж. Хенри1, Артура

1 Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. С. 14-17.

2 Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 24 с.

3 Сериков В.В. Личностно - ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 23-29; он же. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 210 с.

4 Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981. 29 с.

5 Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. М„ 1995. №2. С. 11-13.

6 Кирсанова Л. А. Проблемное обучение как развивающее обучение // Дидактика в предчувствии XXX тысячелетия. В 2 ч. / Под ред. Е.Н. Суливерстовой и В. Шалыгиной. Владимир, 2000. 4. 1. С. 53-55.

7 Редкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. 65 с.

8 Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания. Владимир, 2000. 210 с.

9 Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. 2002. №2. С. 41-45; Абзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах общественных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 24 с.

10 Kilpatrick W.H. Foundation of Method: Informal Talks on Teaching / New York: Macmillan & Co., 1928. 365 p.

11 Knoll M The Project Method / It's Vocational Education Origin and Alternal Development, University of Bayreuth, Spring, 1997. Vol. 34, Number 3. P. 36-74.

Зильверсмита и др. Работы Э. Коена, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана также представляли несомненный интерес для автора исследования, т.к. позволили вскрыть кооперативное начало, заключенное в "методе проектов", расширили представление о теории групповой работы, составляющей важный элемент "метода проектов"3.

Важную роль в исследовании сыграли также работы отечественных методологов и исследователей в области сравнительной педагогики: Б.М. Бим-Бада, Б.А. Вульфсона, А.Н. Джуринского4, Г.Д. Дмитриева, В. Катыревой5, В.В. Краевского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой6, Н. Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой. Эти работы не только послужили хорошим интеллектуальным фоном для исследования, но и позволили увидеть предмет исследования в широком историко-культурном педагогическом контексте американской школы.

В исследовании мы опиралось на результаты опытно - экспериментальной работы гимназии №23 г. Владимира (директор Е.Д. Курицына), в которой автор принимал активное участие совместно с другими учителями, и других инновационных школ в аспекте проектной методики, а также на материалы международного проекта Языковой Портфель. В поле зрения исследователя находился

1 Henry J. Teaching through projects. Kogan Page* published in association with the Institute of Educational Technology. Open University, 1994. P. 221.

2 Zilversmit A. Changing schools. Progressive education theory and practice. 1930-60. The University of Chicago Press. 1993. P.251.

3 Johnson D., Johnson R. Learning together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice - Hall, 1994. P. 389; Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1992. P. 460.

4 Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 - начале 20 в.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 12-35.

5 Катырева В. Буржуазная концепция "самореализации" и ее влияние на теорию и практику американской школы // Советская педагогика. 1975. №3. С. 128-135.

6 Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с. и экспериментальный учебник Т. Хатчинсона1 по проектной методике.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовались самые различные методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация, типизация и др.), сравнительно-исторические методы (исторический, историко-логический, анализ источников на языке изучаемой страны, поиск в сети Интернет и т.д.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, анкетирование и опрос, обобщение опыта и др.); верификационные методы (коллективная экспертиза, проведение семинаров, конференций, консультаций) и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования. В диссертации использовался культурно-исторический метод, метод движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному. В исследовании описана опытная работа, предпринятая с целью апробации проектной технологии, ее конкретных приемов в обучении иностранным языкам.

Источниковая база и фактологическая основа исследования представлена несколькими группами источников:

Библиографические указатели по истории и теории отечественной и зарубежной педагогики, а также методике обучения языкам.

Материалы научного архива Российской Академии Образования

1 Hutchinson Т. Project English. 1st English Language Prize. The Duke of Edinburgh. Oxford English, 1986. Part 1.

НА РАО).

Оригинальные монографические работы американских и отечественных ученых науковедческого и историко-научного характера.

Философские и психолого-педагогические труды, касающиеся исследуемой проблемы.

Директивы и приказы, относящиеся к управлению школой.

Статьи в сборниках и периодической печати, касающиеся истории становления и развития теории "метода проектов" в XX веке.

Справочная литература.

Интернет - сайты.

Учебно-методическая литература отечественных и зарубежных авторов, а так же материал по реализации "метода проектов" в гимназиях г. Владимира.

Научная новизна диссертационного исследования: на основе изучения массива оригинальных американских и отечественных источников впервые воссоздана целостная картина, открывающая становление и развитие понятия "метод проектов", его педагогическую интерпретацию в разных культурных контекстах, что позволило установить причины взлета и падения популярности этого метода в разные временные периоды; выявлены и раскрыты исторические корни "метода проектов", проанализирован опыт его использования в педагогике XX века; на основе изучения историко-педагогического опыта выявлены педагогические возможности "метода проектов" и условия его эффективного применения; осмыслены развивающие возможности учебника в логике проектной технологии.

Теоретическая значимость исследования: раскрыт процесс динамичного изменения содержания понятия "метод проектов", выявлены и проанализированы отечественные и зарубежные типологии проектов; на основе сопоставления "фаз" проекта в трактовке У. Килпатрика с этапами учебного проекта в логике проектно-исследовательской технологии конца XX века (Васильев В., Пахомова Н.)обнаружены преемственность и отличия, что дает толчок дальнейшему осмыслению теории развивающего обучения. через глубокий анализ "метода проектов" в контексте его исторических, теоретических и технологических аспектов проанализирована степень влияния педагогики прагматизма на педагогическую мысль и школу XX века; расширена источниковая база по исследуемой проблеме за счет введения в научный оборот отечественной педагогической науки оригинальных зарубежных исследований К. Ад-дерли, Дж. Хенри, JT. Холмса, Р. Вестбрука, Дж. Уолеса и др. Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью совершенствования интерактивных методов обучения. Диссертационный материал может быть полезен при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по "Истории образования и педагогической мысли", а также в развитие разделов дидактики и теории воспитания, посвященных методам и средствам обучения и воспитания.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены совокупностью теоретических положений, положенных в основу исследования, изучением передовой педагогической практики, собственным участием в реализации проектной методики в гимназии №23, использованием методов, адекватных объекту, целям, задачам исследования, внедрением в практику разработанных учебных материалов и их положительной оценкой педагогами. Этапы исследования:

1998 - 1999 гг.) - первый этап - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по заявленной теме; уточнение объекта и предмета исследования.

1999 - 2000 гг.) - второй этап - систематизация и обобщение европейских и американских философских, культурологических, психолого-педагогических и лингвистических источников по проблеме "метода проектов" (работа в библиотеке Йельского университета, США), работа над первой главой исследования.

2000 - 2002 гг.) - третий этап - осмысление опыта применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе XX века, оформление результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных конференциях и всероссийских конференциях г. Владимира, г. Москвы (2001); на Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (г. Владимир - 2000), на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (1999, 2000, 2001), в школе молодого ученого ВГПУ, на заседаниях кафедры иностранных языков гимназии №23, а также в выступлениях на проблемных семинарах, организованных в рамках городского методического центра и Института усовершенствования учителей Г.Владимира (2000-2001 гг).

Внедрение результатов исследования:

Материалы исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях по проектной методике, а также в рабочих программах и учебно-методическом комплексе по иностранному языку гимназии №23; результаты исследования использовались для проведения открытых уроков по проектной методике в гимназии №23 (с присутствием представителей Совета Европы), реализации проекта международного уровня "Чистая вода" (Франция, 1999) вместе с учениками гимназии.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. "Метод проектов" как понятие динамично менялось: от акцентирования значения "соревнование" (XVI-XVII века), к акцентированию значения "деятельностный подход" - "синтетическое" упражнение (К. Вудворт), с целью усиления активности, "метод проектов" стал трактоваться как "конструктивное занятие" (Д. Дьюи и Ч. Ричардз, конец XIX века). В начале XX века в логике усиления интереса и мотивации - "целевой акт, идущий от всего сердца" (У. Килпатрик, 1918 г.). Лишь в 80-е годы XX века "метод проектов" рассматривается как "дидактическое понятие" (X. Штубенбрайхт), однако, и в этот период обнаруживаются разные его толкования ("контрфактическая идея" (Свин-де-Бутемард), "методический совет" (X. Путт).

В отечественной педагогике в конце XX века получает развитие проектно-исследовательская технология, основной единицей которой является понятие "учебный проект". В учебном проекте нашли воплощение идеи У. Килпатрика об учете интереса учащихся, их самостоятельности. Однако усиливается роль учащихся на всех этапах проекта, что не доставало в подходе У. Килпатрика.

В ходе исследования выявлены несколько типологий проекта: зарубежные авторы делят их по степени самостоятельности (реальный, неструктурированный, полуструктурированный, структурированный и т.д.); по форме реализации (упражнения, модель, развернутое эссе, казусные методы и т.д.). Отечественные авторы - по доминирующему виду деятельности, по предметно-содержательной области, по характеру координации, контактов, количеству участников проекта и по продолжительности его проведения.

На основании историко-педагогического исследования можно утверждать, что основной ошибкой опыта педагогов начала XX века по реализации "метода проектов" была недооценка роли учителя, утрата его проблемности, о чем предостерегал У. Килпатрика его учитель Д. Дьюи.

В Советской России сущность "метода проектов" была по-своему интерпретирована и он был поставлен на службу большевистской идеологии, акцентировал общественно-полезную деятельность.

5. Диаграмма популярности "метода проектов" показывает, что пик его популярности пришелся на 1920 г. К середине века он был подвержен жесткой критике со стороны представителей традиционизма. И лишь в 70-80 годы в Европе, а позднее, в 90 годы в России "метод проектов" переживает своего рода ренессанс, проникая во все ступени школы.

6. Результаты исследования показали, что "метод проектов" может стать эффективным при условиях, если в нем присутствует проблемность, сохраняется его сложность и личностная значимость, самоуправляемость, а учитель выступает как активный консультант, помощник, тонкий психолог и организатор различных видов деятельности.

7. Педагогические возможности "метода проектов", обусловлены его открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью, как и учебник, выполненный в этой логике, позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения; при этом повышается мотивация учения, формируется коммуникативная компетентность его участников, развивается творчество, растет их самооценка, оптимизируется развитие физиологических и психологических функций ученика, изменяется его отношение к окружающей действительности и в значительной степени модифицируется он сам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Исследование опыта практической реализации "метода проектов" в деятельности современной отечественной и зарубежной школы, а также наблюдения автора и участие в опытно-экспериментальной работе позволили увидеть широкий диапазон эвристического поиска творчески работающих учителей, а также выявить педагогические возможности "метода проектов".

Согласно идее В.А. Петровского идея субъектности индивида заключается в принятии идеи самотрансценденции, суть которой состоит в предпочтении индивидом действий, результат которых не предрешен. "Открывающаяся индивиду перспектива неизвестного переживается им как вызов, отвечая на который он производит (полагает) себя как субъект. Непредрешенность исхода действий здесь предрешена выбором индивида. Тем самым, свою зависимость от обстоятельств он превращает в зависимость обстоятельств от себя"1.

Проектная методика представляет интерес, поскольку учитель и ученики никогда не могут полностью предрешить исход проекта. Его план является всегда открытой структурой, и его осуществление зависит от участников проекта, их субъектной позиции. Именно поэтому "метод проектов" как способ организации познавательной деятельности принимается учеником с большим желанием, т.к. приглашает к совместному творческому поиску.

Проанализированный экспериментальный учебник, составленный в логике "метода проектов", так же убеждает в том, что Петровский В. А. Личность в трех ипостасях: Теория и феноменология // Петровский А.В. Психология в России 20 века. М.: Изд-во УРАЛ, 1995. С. 80-81. проектная методика позволяет выйти на "скрытое под спудом других черт качество - "быть субъектом."1.

Исследование убеждает в том, что методика проекта предусматривает этапность, результативность, определенность во времени выполнения, место используемым ресурсам; он может быть применен во многих дисциплинах, на всех ступенях школы, начиная с ее дошкольного блока и кончая высшей школой.

В ходе исследования нам удалось уяснить содержание понятия "учебный проект". Под учебным проектом учителя понимают не жестко сформулированное задание для учащегося, нацеленное на получение наглядно представляемого результата, выведенного путем их самостоятельной групповой творческой деятельности. По сути, задается и вместе обсуждается тема, цель, результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности в рамках проекта и материально-техническое оснащение этой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной совместно с учителями гимназии №23, показали, что в проектной деятельности получают дальнейшее развитие навыки работы в группе: освоения различных амплуа, понимания и проявления своих личностных особенностей и предпочтений, самоопределения, самоорганизация коллектива учеников, свободного самовыражения, инициативного поведения наряду с уважительным отношением к мнению других, принятия компромиссного решения.

Анализ Языкового Портфеля как примера международного проекта, а также других проектов позволил сделать вывод о том, что от проекта к проекту у учащихся формируются и развиваются навыки группового взаимодействия. Такая важная форма, как

1 Петровский В. А. Личность в трех ипостасях: Теория и феноменология // Петровский А.В. Психология в России 20 века. М.: Изд-во УРАЛ, 1995. С. 82. групповая работа, с каждым новым ее видом становится каправ-леннее и результативнее.

Исследование показало, что благодаря "методу проектов" ученик может научиться: о аргументировать свою позицию, о оппонировать мнение собеседника, о ставить проблему, задачи, о находить пути решения, о планировать, анализировать, прогнозировать, самостоятельно работать с литературой, о быть ответственным партнером, © уважать мнения собеседника, © быть руководителем и исполнителем, © занимать творческую позицию. 0 выступает не транслятором знаний, а соучастником педагогического процесса и советчиком, организатором разного рода деятельности учеников, D помогает школьникам выбрать правильные пути решения разных проблем, 0 активизирует учебную деятельность ученика, применяя различные методы обучения, 0 способствует развитию творческой мысли, п становится равноправным участником учебного диалога, йствктельно, "метод проектов" позволяет вводить новое содержанке в образование, развивает мыслительную и познавательную деятельность учащихся, заметно усиливает мотивацию учения, потому что добываемые учащимися знания в ходе самостоятельного поиска для конкретного дела приобретаются з мо

Учитель стано вится в совершенно новую позицию: мент наивысшей заинтересованности в их получении. Безусловно, именно эта составляющая "метода проектов" помогает решать проблему повышения качества обучения.

Предпринятая в работе попытка проанализировать учебник, воплощающий в себе проектную методику, еще раз убедила нас в том, что "метод проектов" может быть весьма перспективным в обучении не только иностранному языку, но и другим предметам. Несмотря на то, что структура учебника "Проектный английский" существенно отличается от традиционных учебников иностранного языка, в основе его построения лежат очень важные принципы:

• принцип интеграции,

• принцип интереса,

• принцип усложнения задач или постепенность и доступность заданий,

• принцип учета возрастных особенностей учеников,

• принцип занимательности, принцип вариативности заданий,

• принцип опоры на игру,

• принцип "эго".

Их реализация, безусловно, помогает усилить мотивацию к изучению учебного предмета. Однако исторический опыт применения "метода проектов" в отечественной и зарубежной школе убеждает нас в том, что нельзя воспринимать один из методов как единственно верный и подменять им все остальные. Лишь сохраняя баланс в арсенале методов обучения, современный учитель сумеет компетентно решать поставленные задачи.

Заключение

Рубеж веков - это всегда сложный и динамичный момент в истории развития человечества вообще и истории науки в частности. Выполненное нами исследование пришлось как раз на тот период, когда происходит осмысление модели школы в III тысячелетии. В ходе инновационного поиска нового профессионального инструментария учителю для решения сложных задач поликультурного мира очень важно, с одной стороны, сохранить все ценное, что аккумулировано в отечественной педагогической копилке и, с другой стороны, взять в свой арсенал ценные методы зарубежной школы.

На современном этапе развития педагогической науки вновь акцентируется внимание на идею об образовании как исследовании окружающего мира через исследование самого себя. Интерес педагогов-ученых и практиков - вновь проявляется к исследовательским методам обучения, направленным на развитие "школы активности". Анализ имеющихся источников по данному вопросу и наше исследование показали, что "метод проектов" позволяет устанавливать новый тип творческих отношений учащихся друг с другом, с учителем и с осваиваемым материалом. Ученики начинают деятельно овладевать окружающим миром, решать задачи, которые развивают мышление, побуждают их к самостоятельным шагам по овладению новым учебным содержанием. Учителя же обеспечивают им условия для продуктивного, значимого, осмысленного взаимодействия со своими партнерами по учебе и с осваиваемым материалом. "Метод проектов" предопределяет изменение роли педагога. Учитель больше не стоит перед классом и не "рассказывает урок", а организует учебное коммуникационное пространство, помогает протеканию процессов учения, которые разворачиваются в ходе индивидуальной или групповой работы. "Метод проектов" становится новым педагогическим инструментом, помогающим ученикам увидеть обучение как интерактивный процесс, в ходе которого понимание вещей и идей возникает в результате обмена мнениями, взаимодействия с другими людьми.

Ценным результатом проведенного исследования явилось то, что на основании изученного корпуса источников отечественного и зарубежного характера нам удалось не только выявить исторические корни "метода проектов", но и проанализировать эволюцию становления и развития самого понятия "метод проектов" в контексте учебного исследовательского познания, а также проследить процесс педагогизации исследуемого метода.

Сегодня развивающее обучение понимается как создание особых условий, при которых в процессе учения ребенок приобретает способность к самодвижению в познании, становясь его истинным субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, самосовершенствования и личного роста (любит, хочет и умеет учиться). Развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика.

Акцент сегодня делается не только на развитие под влиянием внешних фактов, но и на развитие как самодвижение ученика. Неслучайно показателями результативности развивающего обучения выступают: отношение ученика к учению, уровень сформирован-ности теоретического мышления и обобщенных способов освоения нового, а также рефлексивность познания.

Ученик сам выстраивает свою систему знаний, самостоятельно и ответственно исследуя окружающий мир. Именно этим и объясняется интерес автора данного исследования к заявленной в работе теме, поскольку проектная методика позволяет создать уеловия для продуктивного взаимодействия учителя с учащимися, а также учащихся с познаваемым.

Важным результатом исследования следует считать то, что в нем предпринята попытка впервые воссоздать и реконструировать процесс теоретического и практического осмысления "метода проектов" в контексте мирового образовательного процесса. Это позволило нам объяснить причины взлета и падения популярности этого метода в различные исторические эпохи, обнаружить негативное влияние идеологии на педагогическую науку как в России, так и в США, еще раз утвердиться в том, что наука не может развиваться по постановлениям партии, какой бы она ни была.

Одним из главных результатов исследования следует признать выделенные нами структурные элементы теории "метода проектов" (типы, признаки, этапы), психологические основы, содержащиеся в социально-психологической, когнитивной и бихевиористской теориях, раскрыта связь "метода проектов" с технологией кооперативного учения (Д. и Р. Джонсоны), получившего широкое распространение в США с начала 40-х годов и бурно развивающегося в настоящее время. Исследовательская работа убедила нас в том, что корни технологии кооперативного обучения следует искать в "методе проектов", педагогике прагматизма. Именно там зарождалась идея кооперации в обучении, общение становилось центральной категорией школьной жизни (Д. Дьюи, У. Кил-патрик).

На основе анализа опытно-экспериментальной работы по реализации "метода проектов" в обучении различным предметам в школе разной ступени, обобщая оценки многих практикующих учителей относительно результативности "метода проектов" (проект "Языковой Портфель"), удалось выделить педагогические возможности "метода проектов".

Исходя из того, что возможность как философская категория выражает основные ступени развития предметов и явлений, мы понимаем под педагогической возможностью объективную тенденцию к развитию. Именно эта составляющая "метода проектов" и была в центре нашего внимания. Материалы, проанализированные в диссертации в контексте как истории, так и современного опыта использования "метода проектов", убеждают нас в его эффективности. "Метод проектов" обеспечивает более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса, создает творческую и доброжелательную обстановку в классе, что является еще одним шагом на пути школы-взаимодействия, школы-диалога.

Повышается самооценка и коммуникационная компетентность школьников. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных психологических и физиологических функций ученика. Психическое здоровье учащихся, о котором так много говорят сегодня, значительно улучшается, поскольку снимаются искусственные барьеры, препятствующие взаимодействию учащихся и учителя, учащихся друг с другом. Их объединяет интересная, полезная, совместная жизнедеятельность в настоящем.

Раскрытие педагогических возможностей "метода проектов" позволило в ходе анализа опытно-экспериментальной работы по реализации проектной методики в школе сделать следующие выводы:

1. "Метод проектов" играет важную роль в развитии ученика, его чувства уважения к другому, его позиции, мысли. "Метод проектов" ориентирует на заинтересованность в постижении нового.

2. Ученик приобретает опыт целеполагания, умения организовать выполнение деятельности своими силами, способности к самоконтролю и самооценке в процессе и в итоге осуществления намеченной программы действий (В.В. Давыдов)1.

Благодаря "методу проектов" в аспекте совершенствования содержания образования, методики обучения происходит не просто обновление, а идет процесс существенной трансформации, активизируются механизмы исследовательского познания ученика. Вместо передачи учащимся предметной информации и заучивания правил стимулируется и направляется любознательность ученика, его желание экспериментировать, учиться, самовыражаться.

Именно это позволяет нам с уверенностью констатировать, что "метод проектов" займет достойное место в профессиональном инструментарии современного учителя, сознательно отбирающего те технологии обучения, которые максимально способствуют решению поставленных им педагогических задач.

Исследование убедило, что чем шире масштаб выполнения проекта по составу участников и представляемому результату, тем более сформированными должны быть у школьников умения и навыки самостоятельной и групповой работы. Именно поэтому важно тщательно готовиться к работе над проектом. Прежде чем взяться за реализацию проекта, следует хорошо взвесить, готовы ли школьники к такой работе. В то же время учителя должны понимать, что проект потому и называется учебным, что с его помощью предполагается развить в учащихся определенные умения и навыки, следовательно, в освоении проектной методики учитель должен вырабатывать опыт работы над проектом, целенаправленно

1 Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с. развивая его от простого к сложному, от конкретного к более общему.

Нельзя не согласиться с Н. Пахомовой, что "освоение учебной деятельности в процессе выполнения проекта - это новые для традиционной системы обучения виды общеучебных умений и навыков, требующих выстраивания системы развивающего обучения, проходящей по всему предметному содержанию средней школы всех лет обучения"1.

Таким образом, "метод проектов" выводит нас на понимание учебного процесса в школе как образовательного процесса, помогающего ученику осознать себя как участника полноценного процесса общения на правах партнера, испытать радость успеха, победы открытия в личностно значимой для ученика деятельности.

Полагаем, что российские учителя смогут увидеть как сильные, так и слабые стороны "метода проектов", учитывая, что он не в достаточной мере выходит на реализацию общедидактического принципа систематичности и последовательности. Выстраивая свою собственную программу обучения, учителям следует держать в поле зрения эту слабую сторону "метода проектов" и дополнять его другими методами обучения.

Однако очевидно, что сегодня в "методе проектов" объединяются наиболее ценные методы обучения, составляющие копилку современной дидактики. Именно поэтому можно с уверенностью сказать, что этот метод будет эффективным там, где учитель стремится формировать правовое пространство классной комнаты, школы на принципах демократии, кооперации и творчества.

Безусловно, наше исследование не исчерпывает всего спектра вопросов, касающихся теоретических и практических аспектов "метода проектов". Полагаем, что дальнейшими перспективными

1 Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №4. С. 55. направлениями изысканий в области заявленной проблемы могли бы стать исследования по теории и практике "метода проектов" в дошкольном блоке, а также в системе высшей педагогической школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стернберг, Вера Николаевна, Владимир

1. Абзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах общественных дисциплин: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 24 с.

2. Агапова Г.Г. О профессиональной подготовке учителей в США // Народное образование. 1997. №7. С. 85-86.

3. Амонашвилли Ш.А., Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. 167 с.

4. Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значе-^ нии курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.: Просвещение, 1986. 104 с.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. 208 с.

6. Бим-Бад Б.М. Теоретические основы буржуазной педагогики // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 в.: Сб. науч. тр. М.,1980. С. 36-67.

7. Блонский П.П. Введение в воспитание ребенка. М.: Задруга, 1916. 69 с.

8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. 114 с.

9. Блонский П.П. Учитель трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. 97 с.

10. Борисов Д. Хроника Советская. Конференция по методу проектов ИМШР // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 82-88.

11. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // ИяШ. 1998. №2. С. 6-8.

12. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108-114.

13. Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца 19 начала 20 века: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1980. 190 с.

14. Васильев В. Проектная исследовательская технология. Развитие мотивации // Народное образование. 2000. №9. С. 177-180.

15. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991. №6. С;^ 142-147.

16. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Советская педагогика. 1992. N9-10. С.99-105.

17. Вульфсон Б.Л. Педагогика прагматизма // Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. С. 50-57.

18. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч. В 6-ти т. М., 1982. Т. 1. С. 176-195.

19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. 199 с.

20. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

21. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-26.

22. Гуляева B.C. Анализ и оценка учебника иностранного языка с позиций исторической методики // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. метод, тр. Вып. 6. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. 102 с.

23. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. 2002. №2. С. 4145.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

25. Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начале 20 вв.: Сб. науч. тр. М., 1980. С. 12-35.

26. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. 60 с.

27. Дьюи Д. Ребенок и учебный план. М.: Типография торгового дома, 1902. 57 с.

28. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1919. 202 с.

29. Дьюи Д. Школа и общество. М: Работники просвещения, 1924. 174 с.

30. Дьюи Д. Школа и ребенок. 2-е изд. М.; Пб., 1923. 60 с.

31. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1922. 179 с.

32. Жирова В. Организация самостоятельной работы в средней школе США // Педагогический вестник. 1992. Октябрь, N19(73). С.2.

33. Занков JI.B. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование // Избр. пед. тр. М., 1990. 240 с.

34. Игнатьев Б.В. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С.45-52.

35. Игнатьев Е.В. Новые задачи требуют новых методов работы // За коммунистическое воспитание. М.: Работник Просвещения, 1930. №9. С. 80-89.

36. Из историко-педагогического наследия Ф.А. Фрадкина / Ред.-сост. В.М. Блинов; Владим. гос. пед. ун-т. Владимир, 1995. 103 с.

37. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JI.,1926. 80с.

38. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 65 с.

39. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

40. Катырева В. Буржуазная концепция "самореализации" и ее влияние на теорию и практику американской школы // Советская педагогика. 1975. №3. С. 128-135.

41. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе (с предисловием Н.В. Чехова). Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.

42. Кирсанова Л.А. Проблемное обучение как развивающее обучение // Дидактика в предчувствии III тысячелетия: В 2 ч.

43. Под ред. Е.Н. Суливерстовой и В. Шалыгиной. Владимир, 2000. Ч. 1. С. 52-53.

44. Коллингс Э. Эксперимент с проектным учебным планом. 1917. 170 с.

45. Комаровский Б.Б. Американская педагогика 20 века. Баку, 1928. С. 147-161.

46. Комаровский Б.Б. Педагогика Дьюи. Ч. 1. Философские предпосылки. Баку, 1926. 150 с.

47. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 30 с.

48. Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики.: Метод, разработки. М.,1930. 24 с.

49. Краевский В.В. Теория обучения Джерома Брунера // Критика основных направлений современной буржуазной политики в области образования: Сб. науч. тр. / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1976. С. 97-99.

50. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Пед. соч.: В 10-ти т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 1. С. 111-117.

51. Крупская Н.К. Народная демократия и образование и демократия // Там же. С. 249-350.

52. Крупская Н.К. Примечание к статье Р.Г. Лемберг. Знание в проектах начальной школы // Пед соч.: В 10-ти томах. М.: АПН РСФСР, 1957. Т. 10. С. 379-380.

53. Курицына В.Н. Метод проектов: вчера, сегодня, завтра //Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы вторых межрегиональных педчтений памяти И.Я. Лернера. 27-28 марта 2000 г. Ч. II. Дидактико-методические поиски: региональный аспект. С. 60-63.

54. Курицына Е.Д. Использование "Языкового Портфеля" в учебном процессе // Материалы международного семинара "Перспективы внедрения "Языкового Портфеля" в систему образования Российской Федерации". М., 2000. С. 35-41.

55. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М.,1925. 79 с.

56. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64с.

57. Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражениях в учебнике // Проблемы школьного учебника. М., 1983. Вып. 12. С. 228-234.

58. Малинин Г. А., Фрадкин Ф.А. С.Т. Шацкий о трудовом воспитании // Школа и производство. 1982. №3. С. 7-10.

59. Малькова З.А. Методы изучения личности ребенка в американской школе // Советская педагогика. 1965. №7. С. 116126.

60. Малькова З.А. Реакционная сущность прагматической педагогики // Советская педагогика. 1963. №10. С. 94-106.

61. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 368 с.

62. Матюшкин Э.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

63. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 551 с.

64. Метод проектов // Педагогический словарь. М., Изд-во АПН, 1960. В 2-х Т. Т.1. С. 685.

65. Морозова М.А. К определению содержания понятия "метод проектов" в отечественной педагогике начала 20 века // Вопросы педагогики. История и современности. Владимир, 2002. Вып. 3. С. 29-34.

66. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике 20 столетия: Дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000. 230 с.

67. На путях к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. М.: Работник Просвещения, 1930. Сб. 1. 222 с.

68. Научный Архив Российской Академии Образования (НА РАО). Фонды: 1, 3, 31.

69. Новиков Т.А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. №2. С. 43-52.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. 48 с.

71. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. 104 с.

72. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. II. М., 1989. 284 е.; Ч. III. М., 1991. 268 с.

73. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. №1. С. 41-45.

74. Пахомова Н. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. №4. С. 52-55.

75. Педагогическое образование: технологический аспект: Учебно-методическое пособие /В.А. Зобков, Л.А. Романова, Е.Н. Селиверстова, и др. Владимир: Маркарт, 2001. 216 с.

76. Петров А.В., Гурьев А.И. О соотношении понятий "интеграция" и "межпредметные связи" // Наука и школа. 2002. №2. С. 56-58.

77. Петрова В. Метод проектов. М., 1929. 34 с.

78. Петровский А.В. Психология в России 20 век. М.: Изд-во УРАО, 2002. 310 с.

79. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъ-ектности. Ростов-на-Дону, 1996. 24 с.

80. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М.: Работник Просвещения, 1930. 28 с.

81. Пинкевич А.П. Педагогика. Трудовая школа. М.: Работник Просвещения. 1925. Ч. 2. 40 с.

82. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИяШ, 2000. №2, 3. С. 11-14, 9-12.

83. Профессиональная компетентность учителя гимназии. Метод пособие /Под. ред. В.А. Зобкова и Д.С. Яковлевой. Владимир, Маркарт, 2001. 108 с.

84. Райел М. Райел Internet: путь к реформе школы через общественное развитие // Педагогическая информатика (Электр., версия журн.). 1998. №2.http://bspu.secna.ru/Journa1/pi/pi riel.html (август1999).

85. Редкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. 65 с.

86. Ривес С. Метод целевых заданий и метод дальтон-план в школе 1-ой ступени, М., 1928. 60 с.

87. Рогачева Е.Ю. Восприятие другого: Педагогика Джона Дьюи в контексте различных культур //Нация как наррация: опыт российской и американской культуры: Материалы IV Летней Фулбрайтовской Гуманитарной Школы в МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2002. 175 с.

88. Рогачева Е.Ю. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущий учителей // История педагогики как учебный предмет /Под ред. чл.-корр. РАО, проф. К.И. Са-лимовой. М., 1995. 230 с.

89. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. 304 с.

90. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. А-М. С. 608.

91. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. Т. 2. М-Я. С.672.

92. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М.: Кооп. изд-во Мир, 1927. 176 с.

93. Рубинштейн М.М. Основы трудовой школы. Доклад, читанный на конференции учителей в 1929 году в Иркутске. Иркутск: Госиздат, Иркут. отд-ние, 1920. С. 84.

94. Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 22 с.

95. Садакова Л.Г. Что такое самодеятельность и как ее развивать во внеклассной работе со школьниками: Метод, рекомендации. Киров, 2002. 19 с.

96. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

97. Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания. Владимир, 2000. 210 с.

98. Селиверстова Е.Н., Богомолова Л.И., Кирсанова Л.Л., Ро-гачева Е.Ю. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи в обучении / ВГПУ. Владимир, 1996. 92 с.

99. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 23-29.

100. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирование педагогических систем. М., 1999. 210 с.

101. Скаткин JI. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9. С. 52-58.

102. Скаткин М.Н. Методические заметки к работе по проектам // В помощь социалистическому соревнованию: Методический путеводитель для фабрик и заводов и городских школ. 1930. №11-12.

103. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

104. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики // Советская педагогика. 1966. №8. С. 2-5.

105. Скаткин Н.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 192 с.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М., 1995. 309 с.

107. Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. С. 95-102.

108. Стернберг В.Н. Метод проектов и его место в развитии самостоятельности учащихся в образовательном процессе: Материалы научно-практической конференции "Организация самостоятельной работы в вузе". 30-31 октября 2002 г. ВГПУ. Владимир, 2002. С. 73-77.

109. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // ИяШ. 2000. №5. С. 3-5.

110. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. (см. Каким быть учебнику: дидактические принципысм. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. М., 1992. Ч. И. 160 е.).

111. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИяШ. 2002. №3. С.41-46.

112. Ткаченко О.А., Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе для обучения дискуссионной форме иноязычного общения // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. трудов. Киров, 2001. Вып. 6. С. 80-88.

113. Ткаченко О.А., Феоктистова Ю. Ф. Применение дискуссии на уроках английского языка в старших классах средней школы // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. трудов. Киров, 2001. Вып. 6.С. 8893.

114. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы. М.: МИ-РОС, 2001.120 с.

115. Тюрберт С. Метод проектов. Теоретическая предпосылка и практика. М.: Товарищество "Мир", 1925. 64 с.

116. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИяШ. 2002. №3. С. 46-48.

117. Уваров А.У. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 224 с.

118. Уваров А.Ю. Учебные телекоммуникационные проекты в классе / Биб-ка методиста per. образ, комп. сети. Барнаул, 1996. Вып. 3. 138 с.

119. Учитель и ученик. Возможность диалога и понимания/ Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во Бонфи, 2002. Т. 2 . 480 с.

120. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993. 240 с.

121. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 1995. 160 с.

122. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в Американском школьном образовании. М., 1970. 240 с.

123. Холодная М.А. Психология интеллекта. М., 1997. 302 с.

124. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М., 1976. 240с.

125. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981. 29 с.

126. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе. 1923. Июль-сентябрь. С. 3-13.

127. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

128. Шацкий С. Предисловие // Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921. С. 5-6.

129. Шацкий С. Предисловие // Дьюи Д. Школа и общество. 2-е изд. М., 1923. С. 3-4.

130. Шейн Г.Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. N.4 С.133-139.

131. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М., 1930. С. 81.

132. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 4-е изд. М.: Работник Просвещения, 1925. 127 с.

133. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США /Под ред. А.И. Пискунова и А.И. Джуринского. М.: Прометей; МГПУ им. Ленина, 1989. 425 с.

134. Юлина Н.С. Педагогическая стратегия философии для детей // Философия для детей. М., 1996. 241 с.

135. Юдина Н.С. Философия Джона Дьюи и постмодернистский прагматизм Ричарда Рорти // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст / Отв. ред. А.В. Рубцов. М.: Традиция, 1997. 288 с.

136. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. №2. С. 11-13.

137. Янжул Е.Н. Американская школа нашего времени. М.; JI., 1936. 103 с.

138. Янжул Е.Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогике. Пг., 1920. 350 с.

139. Янжул Е.Н. Очерки методов американской школы. Пг., 1919. 196 с.

140. Янжул Е.Н. Практика метода проектов в американских школах. Д., 1912. 220 с.

141. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 575с.

142. Ярошевский М.Г. Социокультурные и когнитивные факторы развития науки о поведении //Вопросы философии. 1985. №9. С. 74-84.

143. Список литературы на английском и немецком языках

144. Action and Reflection in Teacher Education / editors Gareth Harvard, Phil Hodkinson, Ablex Publishing Corporation Norwood. New Jersey. 1994. 274 p.

145. Adderley K. Project Methods in Higher Education, Guildford: Society for Research in Higher Education Monograph 24, 1975.

146. Anweiler O. Geschichte der schule und padagogik in Rupiand vom ende des zarenreiches bis zum begin der Stalin-ara. Wiesbaden: Harrassowitz. 1978. 450 S.

147. Apel H. J. & Knoll M. (in press). Project lernen. Grundlegungen und anleitungen. Munchen: Oldenbourg Verlag, 1997. 410 S.

148. Bennet C.A. History of manual and industrial education, 18701917. Peoria: Bennett. 1937. 620 p.

149. Bleek M.H. The Project: From a Devise for Teaching to a Principal of Curriculum (doctoral dissertation, University of Wisconsin, Madisson), 1968. 220 p.

150. Bode H.B. Modern educational theories. New York: Macmillan. 1927. 505 p.

151. Boyd W., King E.J. The History of Western Education, London,1975. 402 p.

152. Burton W.H. The nature and direction of learning. New York: Appleton, 1929. 63 p.

153. Campbell J. Understanding John Dewey. (Nature and Cooperative Intelligence). Open Court Chicago and La Salle, Illinois, 1995. 310 p.

154. Chafee R. The teaching of architecture at the Ecole des Beaux -Arts. In A. Drexler (Ed.), The architecture of the Ecole des Beaux-Arts. New York: Museum of Modern Arts. 1977. P. 61110.

155. Cremin L.A. The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957. New York: Knopf, 1964. 388p.

156. Cross N and Ransome S. Survey of a project-based course, Teaching at a Distance. 1977. P. 8, 59-61.

157. Curti M. The Social Ideas of American Educators. New York. Scribners. 1935. 360 p.

158. Dewey J. Impressions of the Soviet Russia and Revolutionary World // Mexico, China, Turkey. Introduction of William Brick-man. New York.: Teachers' College Press, 1929. 259 p.

159. Dewey J. The Child and the Curriculum // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 2. 1902-1903. 1976. P. 271 292.

160. Dewey J. The Psychological Aspect of the School Curriculum, Education Review, 13 (Aprill8/87), P.356-369.

161. Dewey J. Democracy and Education. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1916. Vol. 9. 208 p.

162. Dewey J. Experience and Education. The latter works of J. Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1938. Vol.13. 64p.

163. Dewey J. How we think: a restatement of the relationship of reflecting thinking to the educative process. The later works of

164. John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1933. Vol. 8. P. 105-352.

165. Dewey J. School and Society. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1899. Vol. 9. P.1-62.

166. Dewey J. The Bearings of Pragmatism on Education // The Middle Works / edited by J. Boydston. London. 1977. Vol. 4. 19071909. P. 178-191.

167. Dewey J. The way out of educational confusion. The middle works of John Dewey Carbondale: Southern Illinois University Press, 1931. Vol. 6. P. 87.

168. Egber D.D. The beaux-arts tradition in French architecture. Princeton: Princeton University Press. 1980. P.ll.

169. Gail J.L. The Value of Student-oriented and Student-run Ecology Projects. American Biology Teachers 1991. Vol.53. P. 3, 170.

170. Fishman S & Martin L. Estranged twin: Education and the society in the two Germanys. New York: Praeger, 1987. 230 p.

171. Fradkin F. A Search in Pedagogics : Discussions of the 1920-s and Early 1930-s. Progress Publishes. Moscow, 1990. 140 p.

172. Frey K. Die Projectmethode. Weinheim: Belz, 1996. 400 S.

173. Gottfried P. Idee, Realitat und Entwicklungsmoglichkeiten des Projectlerners. Graz: Bundesministerium fur Unterricht, Kunst und Sport, Zentrum fur Schulversuche und Schulentwicklung, 1991, 271 S.

174. Ham C.H. Manual training: The solution of social and industrial problems. New of social and industrial problems. New York: Harper. 1886. 100 p.

175. Hager H., Manshower S.S. (Ed) Projects and monuments in the period of the Roman baroque. University Park: Pennsylvania State University, 1984. 75 p.

176. Helmert G. Schule unter Stalin 1928 bis 1940: Uber den Zusam-menhang von Massenbildung und Herrschaftsinteressen. Berlin: Harrassowitz, 1994. 98 S.

177. Henderson C.H. Manual training // Popular Science Monthly, #46. 1894. P. 48-62.

178. Henderson C.H. The philosophy of manual training // Popular Science Monthly, #53. 1898. P. 322-339.

179. Henry J. Teaching through projects. Kogan Page published in association with the Institute of Educational Technology, Open University. 1994. 159 p.

180. Holmes L.E. The Kremlin and the schoolhouse: Reforming education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indiana University Press, 1991. 137 p.

181. Hutchinson T. Project English. 1st English Language Prize. The Duke of Edinburgh. Oxford English, 1986. parts 1, 2, 3.

182. Johnson D., Johnson R. Learning together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994. 389 p.

183. Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1992. 460 p.

184. Kilpatrick W.H. Foundation of Method: Informal Talks on Teaching / New York: Macmillan & Co., 1928. 365 p.

185. Kilpatrick W.H. Foundations of method: informal talks on teaching. New York: Macmillan, 1925. 350 p.

186. Kilpatrick W.H. The project method. Teachers college record. 1918. P. 19, 319-335.

187. Kilpatrick W. H. Padagogik und schulalltag, 1993. S. 48, 338351.

188. Kliebard H.M. The struggle for the American curriculum, 18931953. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1986. 280 p.

189. Knoll M.M. Calvin M. Woodwart und die Anfange der Projectmethode: Ein Kapitel aus der amerikanischen erziehungsgeschichte, 1876-1900 // Zeitschrift fur Padagogik. #34. 1988. S. 501-517.

190. Knoll M.M. The Project Method. It's Vocational Education Origin and Alternal Development, University of Bayreuth, Spring, 1997, Vol. 34, Number 3. P. 36-74.

191. Knoll M.M. Die projektmethode ihre enstehung und rezeption: Zum 75. Jahrestag des Aufsatzes von William H. Kilpatrick. Padagogik und schulalltag. 1993. S. 48, 338-351.

192. Knoll M.M. Faking a dissertation: Ellsworth Kollings, William H. Kilpatrick, and the project curriculum. Journal of curriculum studies, 1996. P. 28, 193-222.

193. Knoll M.M. Europa nicht America: Zum ursprung der projectmethode in der padagogok, 1702-1875. Padagogosche Rundschau. 1991. S. 41-58.

194. Knoll M.M. Lernen durch Praktisches Problem Losen: Die Projektmetothode in den USA., 1860 -1915, Zeitschrift fur Internationale erziehungs und sozialwissenschaftlische Vorschung, 8. 1991. S. 103-127.

195. Knoll M.M. Niemand weip heute, was ein projekt ist: Die Projekt methode in den vereinigen staaten, 1910-1920. Vierteljahrsscrift fur wissenschaftliche Padagogik, 1992. S. 67, 45-63.

196. Knoll M.M. Niemand weip heute, was ein projekt ist: Die Projekt methode in den vereinigen staaten, 1910-1920.

197. Vierteljahrsscrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1991. S. 67, 45-63.

198. Longstreet W.S., Shane H.G. Curriculum for a new Millenium. Indiana Univ. Allyn and Bacon. Boston London - Sydney -Tokyo - Syngapore. 1993. 399 p.

199. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, NY, Melborne, Sidney. 1991. 98 p.

200. Mace E. A 305 evaluation, Milton Keynes: IET, Open University, 1975. 54 p.

201. Mchitarjan I. Dewey in Russia Before 1930 // Educational Reform in Deweyan Perspective / Donald J. Simpson and Michael J.B. Jackson. Garland Publishing Inc., New York and London, 1997. 345 p.

202. Putt H. Projectunterricht und vorhabengestaltung. Essen: Neue deutsche Schule. 1982. 310 S.

203. Richards C.R. How early may handwork be made part of school work? Proceedings of the National Educational Association. 1901. 102 p.

204. Richards C.R. The function of hand work in the school. Teachers' college record. 1900. 267 p.

205. Rogacheva E. John Dewey's Educational Experiment and its Relevance for Future Teachers (from the Russian Perspective) // Why should we teach History of Education? The Library of International Academy of Self Improvement. Moscow. 1993. 305p.

206. Rogacheva E. Russian Education in Search of Democracy: The Relevance of John Dewey's Model of School. East-West education, 15. 1994. P. 49-61.

207. Rogatcheva E. J. Dewey's Educational Experiment and its Relevance for Intending Teachers // Vitae Scholasticae. The Bulletin of Educational Biography. Vol. 11. Numbers 1,2. Spring/Fall. 1992. 323 p.

208. Rohrs H. Die progressive erziehungsbewegung: Verlauf und auswirklung der reformpadagogik in den USA. Hannover: Schroedal, 1977. 259 S.

209. Runkle J.D. The Russian System of Shop-work for Engineers and mechanists. Boston: Kingman. 1876. 24 p.

210. Schaffer U. International bibliography of the project method in education, 1895-1982/ 2 Vol. Berlin: Verlag fur Wissenschaft und Bildung.1988. 220 p.

211. Schurter W.J. The Development of the Russian system of Tool instruction (1763-1893) and its introduction into the US. industrial education programs. (Doctoral Dissertation, University of Maryland). 1982. 380 p.

212. Solberg W.U. The University of Illinois, 1867-1894: An Intellectual and Cultural History. Urban: University of Illinois Press. 1968. 340 p.

213. Stubenbrauch H. Die gesamtschiile im widerspruch des systems: Zur erziehungstheorie der integrierten gesamtschule. Miinchen: Juventa. 1971. 194 p.

214. Swimmer G.G. A Comparison of the Intellectual development of John Dewey and William Kilpatrick with implications for differences in their educational theories. (Doctoral Dissertation, Northwestern University). 1957. 90 p.

215. Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: Trail Blazer in Educa-« tion. New York: Harper and Brothers. 1951. 350 p.

216. Wallace J. Liberal Journalism in American Education, 19141941. New Brunswick, New Jersey: Rutgers. 1991. 223 p.

217. Washburne C. The Limitations of the Project Method. Proceedings of the National Educational Association. 1928. 188 p.

218. Washburne C. Stearns, M. New Schools in the old World. New Jersey: John Day. 1926. 190 p.

219. Washington University (1880-81). Catalogue of the officers and students. P. 50.

220. Westbrook R. John Dewey and American Democracy. Ithaca, New York. Cornell University Press. 1991. 561 p.

221. Wilkinson, C. The new professionalism in Renaissance. In S. Kostof (Ed.), The architect. Chapters in the history of the profession. New York: Oxford University Press. 1977. P. 124-160.

222. Woodward C.M. The manual training school, comprising a full * statement of its aims, methods and results. Heath. 1887. 86 p.

223. Zilversmit A. Changing schools. Progressive education theory and practice. 1930-60. The University of Chicago Press. 1993. 251 p.