Развитие идей С. И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории

Богатырев, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идей С. И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории

Автореферат

Автор научной работы: Богатырев, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие идей С. И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории"

На правах рукописи

Ь ДЕК <998

Богатырев Александр Иванович

развитие идей с.и.гессена

о _______

в современной педагогике и методике

обучения истории

13.00.02 - теория н методика обучения истории

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 1998

Работа выполнена на кафедре истории России Уральского государственного педагогического университета

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор В.Д.Семенов

доктор исторических наук, профессор Г.Е.Корнилов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, професс

В.С.Безрукова;

кандидат педагогических наук, професс М.Н.Дудина

Ведущее учреждение. Нижне-Тагильский государственный педагогический институт

Защита состоится 25 декабря 1998 г. в 16 часов в аудитории 316 на заседаш диссертационного совета К113.42.06 по присуждению ученой степени кандид та педагогических наук в Уральском государственном педагогическом униве ситете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « / Н » И^О-Я^у^ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук,

профессор

З.И.Гузненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В 1995 году впервые после долгих лет забвения на родине в России была издана книга «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950), изданная в Берлине в 1923 году. С.И.Гессен известен в мировой педагогике как теоретик и практик образования, как сторонник философской педагогики. Педагогика по его определению есть прикладная философия. Сын известного русского ученого-юриста и политического деятеля, издателя «Архива русской революции» Иосифа Владимировича Гессена С.И.Гессен получил прекрасное образование: сначала в знаменитой 1-ой Санкт-Петербургской гимназии, затем на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета и, наконец, в лучших университетах Германии (Оренбург, Гельдельберг). До революции 1917 года С.И.Гессен был одним из редакторов журнала «Логос», издававшегося с целью установления диалога российских и европейских деятелей культуры (19101914). В годы первой мировой войны, революции и гражданской войны началась деятельность С.И.Гессена как теоретика и практика педагогики. Особенно плодотворным в творческом отношении оказался для него период работы на историко-филологическом факультете Томского университета (1917-1921), когда в основном сформировалась его фнлософско-педагогическая концепция. С 1921 года и до конца жизни (1950 год) жизнь и деятельность С.И.Гессена происходила за рубежом: сначала в Берлине (1921-1923), затем в Праге (1923-1934), и, наконец, в Варшаве и Лодзи (1934-1950).

Оценивая эволюцию своих философских взглядов, С.И.Гессен определял в их развитии три этапа: этап неокантианства, этап кантианства, этап платонизма. В соответствии с философскими взглядами формировалась и педагогическая концепция С.И.Гессена: аксиологический этап - исследование взаимосвязи образования и человека, эпистемологический этап - исследование взаимосвязи образования и науки. С.И.Гессеном поставлены и оригинально решены многие важнейшие проблемы педагогики, такие как: философия и педагогика (педагогика как прикладная философия), образование и культура (теория нравственного и научного образования), образование и общество (теория национального образования), образование и природа (теория физического воспитания) и т.д. В целом, выделяя четыре типа педагогических теорий (натурализм, социологизм, культурологизм, теоло-гизм), С.И.Гессен причислял себя к педагогам культуры, а культура для него была

тождеством гуманизма. В истории педагогики изучение философско-педагогического наследия С.И.Гессена еще только начинается. Эволюция фило-софско-педагогических взглядов С.И.Гессена намечается в трудах П.В.Алексеева,

A.Валицкого, В.В.Зенысовского, Н.О.Лосского, Б.В.Яковенко. Реконструкция биографии С.И.Гессена предпринимается в статьях Е.Г.Осовского, В.В.Сапова,

B.Филатова, Б.В.Емельянова и В.В.Куликова, А.А.Ермичева, М.В.Безродного,

B.А.Владыкина, И.В.Сабенниковой, А.В.Мудрика. В целом же биография

C.И.Гессена остается мало изученной как с точки зрения фактологического установления основных этапов его жизни, так и с точки зрения теоретического анализа основных этапов развития его философско-педагогической концепции.

Обращение к философско-педагогическому наследию С.И.Гессена обусловлено практическими и теоретическими потребностями современной российской и мировой педагогики. Формирование постиндустриального общества и соответствующей ему культуры постмодернизма (аксиологический аспект) по-новому ставят проблему человека, его сущности, смысла его существования в современных социокультурных условиях (антропологический аспект), обусловливающих новое содержание его жизни и деятельности, а значит и новое содержание образование (эпистемологический аспект).

Из сопоставления современной педагогики и философско-педагогической концепции С.И.Гессена вытекает основное противоречие исследования — это противоречие между потребностями современной педагогики в решении аксиологических, антропологических, эпистемологических проблем образования и возможностями их решения в творчестве С.И.Гессена Указанное общее противоречие конкретизируется в следующих частных противоречиях:

- между самооценкой С.И.Гессеном своего места в истории педагогики и

оценкой его в современной педагогике (биографический аспект);

- между внутренней культуры личности и внешней культурой общества (аксиологический аспект);

- между целостныл! и частным подходом к проблеме человека (антропологический аспект);

- между традиционным и развивающим обучением (эпистемологический аспект).

Выявление противоречия и анализ научной литературы свидетельствуют о существовании проблемы изучения развития философских взглядов С.И.Гессена в современной педагогике. Данное обстоятельство определило выбор темы исследо-

ВЯНИЯ «Г04£Ш1НС ЛДСИ .1 СЧ-^СПЛ 11 Ч-ивусмсгтии Ш ПА^ И ии^-и-ппд

истории.

Объект исследования: исторнко-педагогическое наследие С.И.Гессена и его развитие в современной педагогике и теории обучения истории.

Предмет исследования: развитие принципа целостности воспитания' с точки зрения аксиологического, антропологического, эпистемологического аспектов историко-педагогического наследия С.И.Гессена в единстве теоретического и практического подходов к его развитию в современной педагогической науке и теории обучения история.

Цели исследования: теоретическое осмысление философско-педагогической концепции С.И.Гессена с точки зрения принципа целостности воспитания; практическое применение указанного принципа для философско-педагогического анализа Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института Открытое Общество (Фонд Дж. Сороса).

Гипотеза исследования: философско-педагогическое наследие С.И.Гессена является жизнеспособным в современной педагогической теории и практике, если получают дальнейшее развитие его идеи, относящиеся к взаимосвязи образования и культуры (аксиологический аспект), образования и человека (антропологический аспект), образования и науки (эпистемологический аспект).

Задачи исследования:

1. Систематизация биографической информации о формировании фило-софско-педагогической концепции С.И.Гессена.

2. Теоретический анализ развития аксиологических, антропологических, эпистемологических идей С.И.Гессена в современной педагогике.

3. Практическое приложение методологических идей С.И.Гессена к анализу конкретной педагогической деятельности, реачизованной в Проекте «Переподготовка учителей-гуманитариев».

Теоретическая и методологическая основа исследования:

биография:

- принцип индивидуального призвания С.И.Гессена

историко-педагогнческая концепция В.В.Зеньковского, историко-философская концепция Б.В.Яковенко, Н.О.Лосского, А.Валицкого, П.В.Алексеева; биографические исследования Е.Г.Осовского, В.В.Сапова, В.Филатова, Б.В.Емельянова и В.В.Куликова; А.А.Ермичева, М.В.Безродного, В.А.Владыкиной, И.В.Сабенниковой, А.В.Мудрика;

аксиология:

- принцип конкретной целостности С.И.Гессена

- деятельностная концепция культуры В.М.Межуева, Э.С.Маркаряна; культурно-историческая концепция деятельности В.В.Давыдова; теория диалога культур В.С.Библера; цившшзационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Г.Б.Корнетова, З.И.Равкина, И.А.Тагуновой; аксиологические концепции О.Г.Дробницкого, В.П.Тугариноаа, Т.В.Любимова; взаимосвязь аксиологии и образования З.И.Равкина, А.А.Орлова, Б.С.Гершунекого, Н.С.Розова, М.В.Богуславского;

антропология:

- принцип конкретного индивидуализма С.И.Гессена.

- теория свободы Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, А.Бергсона; теория национального образования К.Д.Ушинского, И.Г.Фихте; теория дошкольного образования Ф.В.А.Фребеля, М.Монтессори, С.Г.Холла, Дж.Дьюи; теория школьного образования И.Г.Песталоцци, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнера, Н.И.Пирогова, П.П.Блонского; Я.А.Коменского, П.Наторпа, Ф.Д.Ферстера; теория послешкольно-го образования Платона; принцип целостности воспитания Д.С.Милля, Г.Спенсера; философская антропология Б.Т.Григорьяна, В.С.Мерлина, Э.В.Ильенкова и др.; философско-педагогические концепции уральских педагогов Л.М.Андрюхиной, А.С.Белкина, А.И.Лучанкина, Б.Г.Матюшина, В.Д.Семенова; деятельностная концепция личности Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна. Б.Г.Ананьева. А.НЛеонтьева, Л.И.Анциферовой, А.В.Петровского, А.Г.Асмолова, В.В. Давыдова, А.А.Бодалева и др.; зарубежная педагогическая антропология М.Шелера, Г.Плесснера, Ф.Больнова, В.Лоха, неогуманистическая педагогика и психология К.Роджерса, А.Маслоу, Ф.Грина, К.Г.Паттерсона, Г.Коля, Б.Кларка, З.Барта, А.Комбса, А.Монтегю, Ф.М.Этсона, Д.Брандеса, П.Гиниса;

эпистемология:

- принцип конкретного идеализма С.И.Гессена,

- антиномия теоретического и эмпирического в научном познании В.С.Швырева; анализ типов научной рациональности В.С.Степина; теория образования Г.Спенсера, П.Ф.Каптерева, П.Наторпа; классификация наук Платона. Д.Конта, Г.Спенсера, В.Вундта, Г.Когеиа, П.Наторпа, Г.Риккерта Г.Мюнстерберга; теория эпизодического курса И.Г.Песталоцци, теория систематического курса И.Ф.Гербарта, П.П.Блонского, Г.Викекена; теория научного курег Ф.В.И.Шеллинга, Н.И.Новикова, Л.И.Петражицкого; взаимосвязь науки и учебно

го предмета А.М.Магюшкина, М.Н.Махмутова, М.Н.Скаткина, Г.Н.Щукиной, Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько, Д.Б.Эльконина, В.В.Давылова, В.В.Репкина, А.А.Зака, Л.В.Занкова; классификация дидактических теорий М.А.Холодной и Э.Г.Гельфмана, О.Г.Хомеринкн, М.Н.Берулавы, А.В.Брушлинского; теория социального опыта И.Я.Лернера, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина; теории развивающего обучения В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызина, И.Н.Ильясова, М.Н.Махмутова, В.С.Библера; гуманистическая парадигма образования (см. выше), рационалистическая парадигма образования Р.Ф.Блума; традиционно-консервативная парадигма образования Р.Е.Эб.та, Н.Постмэна, Дж.Кавелти; взаимосвязь логики и педагогики Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, В.С.Швырева; методология педагогики Б.С.Гершунского, В.М.Розина, И.А.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского;

принцип автономии личности С.И.Гессена:

- диалектика субъекта и объекта К.НЛюбутина, Д.В.Пивоварова; идея новой педагогической компетентности Е.Д.Розановой, А.А.Муравьевой; исследование профессионального самосовершенствования педагога М.А.Чошанова, Ю.К.Бабанского, Г.П.Зинченко, Г.И.Саранцева, Н.В.Кузьминой, Е.В.Бережковой; проект «Переподготовка учителей-гуманитариев И.А.Гиниатуллина, А.И.Богатырева, И.Б.Мельник, П.В.Мещерякова, В.С.Третьяковой.

База исследования: Институт развития регионального образования Свердловской области (г.Екатеринбург), проект «Переподготовка учителей-гуманитариев» Институт Открытое общество (Фонд Дж.Сороса) в г.Екатеринбурге. В исследовании приняли участие руководители и участники названного проекта (общая численность - I 75 человек).

Методы исследования: историко-логический анализ; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической, исторической литературы; изучение нормативной документации по изучаемой проблеме, анкетирование; моделирование и метод экспертных оценок.

Этапы исследования: исследование проведено в течение 1994-1998 гг. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился теорегический анализ философской, исторической, психолого-педагогической, методологической литературы, посвященной изучению философско-педагогического наследия С.И.Гессена.

На втором этапе (1996-1997 гг.) происходит практическое применение философско-педагогических идей С.И.Гессена для разработки содержания, технологии, организационных форм Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев».

На третьем этапе (1998 г.) осуществляется синтез теоретического анализа и практического применения философско-педагогических идей С.И.Гессена, оформляются материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Систематизирована, конкретизирована и скорректирована биография С.И.Гессена.

2. Осмыслен принцип целостности воспитания у С.И.Гессена как преодоление антиномий целого и частей, содержания и формы, теории и практики образования, как единство аксиологического, антропологического, эпистемологического аспектов образования.

3. Исследовано практическое приложение методологических идей С.И.Гессена в современной педагогике и методике обучения истории.

4. Сформулированы предложения по совершенствованию системы подготовки и переподготовки учителей истории.

Практическая значимость исследования: теоретический анализ фило-софско-педагогической концепции С.И.Гессена позволяет определить его место в истории российской и мировой педагогики, показать жизнеспособность его аксиологических, антропологических, эпистемологических идей при разработке таких проблем современной педагогики как образование и культура, образование и человек, образование и наука; раскрыть методологическое значение философской педагогики при анализе конкретного педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Изучение биографии С.И.Гессена и определение его места в истории российской и мировой педагогики показывает жизнеспособность его философско-педагогической концепции в современной педагогике.

2. Теоретическое осмысление принципа целостности воспитания в педагогическом наследии С.И.Гессена дает возможность решения аксиологических, антропологических, эпистемологических проблем современной теории и практики образования.

3. Практическое приложение педагогической концепции С.И.Гессена к анализу конкретного педагогического опыта доказывает методологическую значимость взаимосвязи философии и педагогики в современной науке и методике обучения истории.

достоверность выеооов исслеоования ооеспечивается теоретической и методологической основой исследования, подтверждается опытом применения философско-педагогической концепции С.И.Гессена при разработке, реализации и оценке результатов Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» независимой экспертизой.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе практического применения результатов исследования в методико-консультативном отделе ИРРО Свердловской области, в отделе аттестации Департамента образования Свердловской области, в Проекте «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое общество» (Фонд Дж.Сороса).

Основные положения работы прошли апробацию на международном семинаре Совета Европы «Подготовка учителей и развитие системы повышения квалификации в области преподавания истории в средней школе» (г.Екатеринбург, 30.03-1.04.1998), на научно-практических конференциях «Образование и нравственность» (Екатеринбург, 1996), «Уральская философская школа и ее вклад в развитие современной философии» (Екатеринбург, 1998), «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях» (Москва, 1998), на областных педагогических чтениях по проблемам теории и практики регионального образования (Екатеринбург, 1995, 1997); в реализации Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» (Екатеринбург, 1996-1997); в материалах по итоговой аттестации педагогов и учащихся ИРРО (Екатеринбург, 1995-1997).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи работы, описываются методы и этапы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Философия и педагогика: развитие принципа целостности воспитания» раскрывается принцип целостности воспитания как единство исторического и логического, индивидуального и общественного (биографический аспект), как единство объекта и субъекта в деятельности (аксиологический аспект), как единство природы и культуры (антропологический аспект), как единство эмпиризма

и рационализма (эпистемологический аспект), как единство образования и самообразования (аспект профессионального и личностного самосовершенствования педагога), как единство теории и практики (философско-педагогический аспект).

В первом параграфе раскравыется «Биография С.И.Гессена: принцип индивидуального призвания» раскрывает принцип индивидуального призвания как разрешение антиномии индивидуального (данности, призвания) и общественного (задания) через раскрытие внешнего хода событий жизни и деятельности С.И.Гессена (экстернальный подход), через выявление внутренней логики развития его философско-педагогическнх взглядов (интервальный подход), через взаимосвязь внешнего и внутреннего факторов в судьбе известного педагога (интегра-тивный подход). Внешний ход жизни С.И.Гессена, своего рода хронологическая периодизация его биографии, отражен в названии глав мемуаров: I. Детство; II. Школа; III. Университет; IV. "Логос"; V. Начало преподавания; VI. Военные годы (1914-1916); VII. Февральская революция; VШ. Профессура в Томске; IX. Возвращение в Петербург и выезд за границу; X. Берлин и Иена; XI. Прага; XII. Варшава; XIII. Годы войны (1939-1945); XIV. Лодзь. Многие факты биографии С.И.Гессена уточнены, часть фактов впервые введена в научное исследование, а в целом внешний ход его биографии систематизирован. Внутренняя логика его фи-лософско-педагогических взглядов изложена на основе имманентного (герменевтического) принципа индивидуализации при изучении идейного аспекта биографии. В этой логике эволюция философско-педагогичесшх взглядов С.И.Гессена прошла в своем развитии три этапа: этап неокантианства (1909-1923); этап кантианства (1023-1939); этап платонизма (1939-1950). Для первого этапа характерно преобладание аксиологической проблематики (образование и культура), для второго - преобладание эпистемологической проблематики (образование и наука), для третьего - преобладание антропологической проблематики (образование и человек). Интегративный подход к биографин С.И.Гессена решает проблему оценки и самооценки философско-педагогического наследия С.И.Гессена через сопоставление точек зрения, отрицающих продуктивность методов философского идеализма в педагогике, и точек зрения, доказывающих плодотворность философскогс идеализма в педагогике как реализации принципа конкретного гуманизма, совпа дающего с самооценкой С.И.Гессена.

Второй параграф «Аксиология: принцип конкретной целостности образо вания» раскрывает принцип конкретной целостности образования как разрешент антиномии между внутренней культурой личности и внешней культурой общест

ва. Аксиологическую проблематику С.И.Гессена рассматривает через взаимоотношение понятий культуры, образования, философии и педагогики, объединяя их общим понятием ценность, анализируя их с точки зрения цели, состава, ступеней (истории) развития. При этом С.И.Гессен утверждает, что педагогика так тесно связана с философией, что в известном смысле может быть даже названа прикладной философией. В итоге принцип конкретной целостности образования представляется в трех точках зрения: 1) натуратизм Руссо: природа - основание целостности человека; 2) социологизм Л.Н.Толстого: жизнь (общество) - основание целостности человека; 3) культурологизм (гуманизм) С.И.Гессена: культура- основание целостности человека. Считая свою точку зрения преодолением антиномии натурализма - социологизма, С.И.Гессен рассматривает проблему взаимосвязи личности и культура. Культура как система ценности характеризуется количественным и качественным ростом, простотой и сложностью, т.е. через предметные ценности. Личность характеризуется через степень свободы и внутренней силы, т.е. через субъектные ценности. Предметные ценности С.И.Гессен называет «центробежной силой культуры», а субъектные ценности - «центростремительной силой личности». Отношения между личностью и культурой определяется соотношением сил центробежной культуры и центростремительных сил личности и могут быть двух типов: 1) отношения гармонии, т.е. относительное равновесие указанных сил; 2) отношение кризиса, т.е. нарушение равновесия между личностью и культурой, для которого характерны, с одной стороны, разложение личности, ее свободы и нравов, а с другой стороны, разложение культуры. Преодоление кризиса, восстановление равновесия между личностью и культурой, по мнению С.И.Гессена, происходит в истории двумя путями: 1) путем отрицания культуры (Руссо, Толстой), 2) путем утверждения культуры (Платон, Кант, Наторп).

Проблемы взаимосвязи природы, общества, культуры, истории, образования, педагогики, философии, рассматриваемые через принцип конкретной целостности, выражаемый аксиологическим единством, актуальны на рубеже ХХ-ХХ1 вв., который вслед за С.И.Гессеноч можно обозначить как «критическую эпоху сознания». В исследовании культуры используются различные методологические подходы: энтелехийный (телеологический), аксиологический, праксеологический, регулятивный, семиотический и т.д. К методологическим позициям С.И.Гессена близки и являются их развитием в современности телеологический, аксиологический и праксеологический подходы. Подтверждается мысль С.И.Гессена об ограниченности натуралистического подхода к целостным ориентирам культуры. Ог-

рйтпсппи^ю ^.иипулш нидлида Л нипнмапнш кулы^ры, Б ки 1 и^ил; сис-

тема ценностей отождествляется с социальным опытом, очевидна при исследовании проблем эпистемологии (см. ниже). Культуролого-гуманистические подходы, соответствующие концепции С.И.Гессена и направленные на преодоление современной «критической эпохи сознания», по-прежнему делятся на два типа: на отрицающий тип и на утверждающий тип. К типу отрицательного культурного синтеза современности относится, вероятно, ценностная теория постмодернизма.

Исследование отдельных аспектов аксиологии образования не дает целостной картины ценностных ориентиров современного образования, поэтому исследователи начинают переходить к целостному видению проблемы на стратегическом уровне. Среди стратегических проблем обоснование ценностей и целей образования представляют собой сложную междисциплинарную проблему, которая может быть решена на основе синтеза знаний и методов разных наук, что соответствует методологическому принципу конкретной целостности образования С.И.Гессена.

Третий параграф «Антропология: принцип конкретного индивидуализма» раскрывает принцип конкретного индивидуализма как разрешение антиномии между целостным и частным подходом к проблеме человека. Педагогическая антропология как понятие педагогической науки существует в настоящих условиях скорее на дескриптивно-описательном, чем на аналитическом уровне. Интегрированный подход к проблеме человека в современной педагогике выражается через понятие «личностно-ориентированная модель» образовательного процесса, которая выражает принципиально новую философско-педагогическую и философско-психологическую направленность образования, соответствующую антропологической концепции С.И.Гессена.

В развитии антропологических взглядов С.И.Гессена четко прослеживаются два этапа: 1) понимание человека как культурного существа (традиция Канта); 2) понимание человека как целостного существа (традиция Платона, Вл.Соловьева). Первая традиция представлена С.И.Гессеном в законченном виде в «Основах педагогики», что обусловливает интерес исследователя к постановке и решению это проблемы как на теоретико-методологическом, так и на практическом уровнях. Культура как система ценностей (аксиологический подход) есть деятельность личности по созданию ценностей (антропологический подход). Личность же рассматривается С.И.Гессеном на уровне педагогической теории (антиномия дисциплины - свободы) на уровне философской идеи (антиномия детерми-

тима - пи /рипс ЛШ^ЫПМД И^Д^ШГП^^ППЛ V11WS„1V1 ^йп I пп V

мня как искажение на практике философской идеи и педагогической теории).

Логический и исторический аспекты культурологического подхода к личности лежат в основе практического приложения С.И.Гессеном философского антропологизма к педагогической действительности - в его теории нравственного образования. Цель нравственного образования - развитие в человеке свободы. Состав нравственного образования - формирование личности в человеке, развитие его индивидуальности, т.е. С.И.Гессен не дает содержательного решения указанной проблемы. В основе основных ступеней образования у него лежит различие автономии, гетерономии и аномии, которым соответствуют понятия нравственности, права и природы.

От отвлеченных философских проблем С.И.Гессен переходит к конкретным вопросам педагогики, рассматривается стиль человеческой деятельности, форму человеческих взаимоотношений и организационные проблемы образовательных учреждений. Завершает педагогическое исследование С.И.Гессена рассмотрение конкретных педагогических систем.

В современной педагогической антропологии явно существуют две методологии: одна - на основе обобщения отчужденности от человека знания (технократическая), другая - на основе достижения человеком гуманистического идеала (гуманистическая). Указанные две методологии есть отражение двух соответствующих традиций: если в рамках натуралистической традиции человек рассматривается как испытуемый, как объект (каузальный подход), то в гуманистической традиции человек рассматривается как свободный и как творческий (телеологический подход).

В современной педагогике принцип конкретного индивидуализма С.И.Гессена реализуется в парадигме гуманистически ориентированного образования. Основная тенденция развития мировой педагогики и педагогической практики на рубеже ХХ-ХХ1 вв. - движение к гуманной педагогике.

Разрешая антиномию между целостным и частным подходом к проблеме человека, С.И.Гессен в «Основах педагогики» остается в рамках антропологии культура»: 1) он критикует отвлеченный индивидуализм за неразличие между «духом» и «душой» или между «сверхиндивидуальными ценностями культуры и психофизическим организмом»; 2) он формулирует принцип конкретного индивидуализма, усматривающего существо индивидуальности в образующем ее сверх-

личном начале, видящего в личности и ооществе не два враждеоных, противостоящих друг другу начала, но две стороны или два момента целого.

Четвертый параграф «Эпистемология: принцип конкретного идеализма» раскрывает принцип конкретного идеализма как разрешение антиномии между традиционным и развивающим обучением. В теории научного образования С.И.Гессена эпистемология предстает как синтез гносеологии (философский уровень) и науковедения (педагогический уровень). Антиномия теоретического и эмпирического в научном познании обусловливает актуальность этой проблемы. Принцип целостности, раскрытый С.И.Гессеиом в аксиологии и антропологии, развивается им и в эпистемологии. Подход к делению образования С.И.Гессена является телеологическим, а не каузальным, так как в его основе лежит цель (нравственное, художественное, научное и т.д. образование), а не материал (умственное, физическое, воли, памяти и т.д.) образования. В основе определения цели научного образования лежит антиномия формального и реального образования. С.И.Гессен использует схему для выявления их различия по цели, материалу, контролю за работой учеников, роли учителя и учебной книги. Антиномия формального - реального образования в педагогике (дидактике) есть отражение антиномии рационализма - эмпиризма в философии (гносеологии), характеристику которой С.И.Гессен дает на основе авторской интерпретации основной гносеологической работы И.Канта, показывая, что рационализм и эмпиризм не различают психологический вопрос о происхождении знания и философский вопрос о его смысле и составе. По оценке С.И.Гессена критическая философия преодолевает указанную гносеологическую антиномию: для критической философии знание не есть механическое нагромождение данных опыта (отличие от эмпиризма), но есть также продукт анализа немногих основных положений (отличие от рационализма), знание носит органический и синтетический характер.

На основе критической философии С.И.Гессен предлагает модель критической дидактики (III), по сравнению с форматьной (И) и реальной (I): цель - сообщение сведений (I), развитие мышления (II), овладение методом науки (III); материал - реальные науки (I), форматьные науки (II); те отделы науки, в которых метод научного исследования ярок и отчетлив (111), контроль работы учеников - опрос, экзамен (I), решение задач (II), наблюдение за методом научного знания (III); роль учителя и учебной книги - изложение предмета, книга для чтения (I); надзор за решением задач, задачник (И), руководство совместной работой класса, учебник и задачник условно полезны (III). Цель научного образования - овладение методом

науки - определяет его состав, для чего неооходимо решить вопрос о классификации наук, в котором подтверждается зависимость дидактики от логики. Научное образование С.И.Гессен делит три ступени. Эпизодический курс, систематический и научный, или университетский курс - эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания.

Взаимосвязь науки и образования, гносеологии и дидактики, философии и педагогики составляет целостную систему современной педагогической эпистемологии. Антиномия эмпиризма и рационализма отражается в основных психолого-дидактических моделях содержания образования и учебного процесса. На основе ключевого психологического элемента выделяются шесть психологически ориентированных методологических моделей: 1) «активизирующая модель», в ее основе познавательный интерес; 2) «формирующая .модель», в ее основе - умственное действие; 3) «развивающая модель», в ее основе - способы деятельности; 4) «личностная модель», в ее основе - целостный личностный рост; 5) свободная модель, в основе - свобода индивидуального выбора; 6) «обогащающая модель», в ее основе — «индивидуальный ментальный опыт.

В дидактике антиномия наука - учебный предмет проявляется в антиномии традиционного - развивающего обучения. Дидактической основой современного развивающего обучения является теория социального опыта (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин). Альтернативой традиционной обучения является теория развивающего обучения, предстаазенная в разных модификациях (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). В современной дидактике антиномию традиционно-развивающего обучения пытаются преодолеть В.С.Библер (школа «диалога культур») и В.П.Зинченко (теория «живого знания»), что соответствует принципу конкретного идеализма С.И.Гессена.

Эпистемология в педагогической системе образования С.И.Гессена соответствует материальной стороне образования, т.е. его содержанию, и исследует проблемы целей, состава, ступеней научного образования на основе преодоления антиномии эмпиризма (конкретности) и рационализма (идеальности) в критицизме (конкретный идеализм). Формальной основой педагогической система, определяющей ее материальную сторону (эпистемология) является у С.И.Гессена антропология, преследующая цели, состав, ступени нравственного образования на основе преодоления антиномии детерминизма (необходимость) и индетерминизма (свобода) в творчестве (конкретный индивидуализм). Материальная и формальная

стороны образования выражают его целостность как преодоление антиномии натурализма (природа) и социлогизма (общество) в гуманизме (культура) через принцип конкретной целостности в аксиологии. Педагогическая система С.И.Гессена есть целостность аксиологии-антропологии-эпистемологии.

Вторая глава «Профессиональное и личностное самосовершенствование педагога: принцип автономии личности (философско-педагогический анализ проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев Института «Открытое общество» в Екатеринбурге в 1996-1997 гг.) раскрывает принцип автономии личности как разрешение антиномии образования и самообразования. Участие автора диссертации в реализации Проекта позволило решить две задачи: 1) практически применить некоторые идеи С.И.Гессена к разработке содержания и организации Проекта (Логика: теория-проекг-практика); 2) теоретически использовать эвристический потенциал концепции С.И.Гессена для философско-педагогического анализа Проекта (логика: практика-проект-теория).

Проблеме непрерывного образования взрослых, в том числе и педагогов-историков, посвящены многочисленные труды. Это объясняется тем, что для организации эффективного педагогического процесса необходимо отсутствие дефицита личностных свойств и качеств педагога-историка, а также тем, что теоретически эта проблема относится к числу наименее разработанных. В современной педагогике рассматриваются следующие аспекты этой проблемы: пути формирования познавательной самостоятельности учителя; формирование педагогической акмео-логии как науки о формировании зрелых людей, формирование методологической культуры учителя.

В апреле 1996 года в девяти регионах России Институт «Открытое общество» (Фонд Дж.Сороса) развернул программу «Переподготовка учителей-гуманитариев», которая предусматривала проведение для 100 учителей в течение года четырех недельных семинаров (мастерских). Особенностью проекта было то, что в нем участвовали учителя четырех предметных областей (словесность, обще-ствознание, экология, валеология), объединенные в команды по четыре человека -по одному от каждой предметной области (школьные команды). В основе проекта - идея новой педагогической компетенции, т.е. новой роли учителя в обществе, вставшем на путь демократизации в условиях развивающегося рынка и построения открытого общества.

Аксиологическая проблематика проекта отражает целостную систему ценностей учителя истории в соответствии с концепцией С.И.Гессена, что проявляет-

:я в содержательных блоках проекта и принципах их реализации: экология, валео-погия - природа - природосообразкость; словесность-культура-культуросообраз-ность. Изложенные аксиологические принципы содержания проекта организационно решались через мастерские: 1) мастерская общепрофессиональной проблематики (I); 2) мастерская общепрофессиональной и предметной проблематики (II); 3) мастерская межпредметных связей; 4) мастерская профессионального личностного самосовершенствования педагога (IV); 5) мастерская школьных «команд» (V); 6) проблемные группы (VI).

Философский аначиз аксиологического аспекта проекта выявляет содержание ценностей обществознания (истории) среди различных предметных областей (объектные ценности) и содержание различных личных ориентации (субъектные ценности). Содержание аксиологического аспекта проекта реализует принцип целостности в формировании и развитии ценностей через равновесие (меру) следующих противоположностей (антиномий), согласно концепции С.И.Гессена: 1. между объектными и субъектными ценностями; 2. между предметными и надпредметными ценностями; 3. между индивидуатьными и коллективными ценностями.

Педагогический анализ аксиологического аспекта проекта выявляет не его цели (философский анализ), а его средства, т.е. технологию и организацию реализации указанного аспекта.

Содержание ценностей учителя истории усваивается через ценностно-ориентационные технологии, построенные на принципах: 1) деятельностного подхода; 2) интерактивных форм взаимодействия участников; 3) профессионально и личностно значимого нового опыта. Принятие орггруппой технологии позволяли учителям истории самоактуализироваться в учебной деятельности, творчески реа-лизовываться, постоянно обогащаться не только содержательно, но и новыми технологиями обучения.

Ценностно-ориентационмые технологии являются средством развития участников (потребности-мотивы-цели-задачи-средства-способы деятельности) и средством управления их деятельностью.

Ценностно-ориентационные технологии реализуют принцип целостности технологии через разрешение антиномии: I. между репродуктивной (преемственность) и креативной (направленность) деятельностью; 2. между индивидуальными и коллективными формами общения; 3. между профессиональными и личными ценностями.

Антнномия между содержательной (гуманизм) и технологической (прагматизм) сторонами целостного аспекта реализации проекта разрешается в организационной стороне его обеспечения, построенной на следующих принципах педагогического управления: 1) планирование деятельности участников на основе выявления их профессиональных и личных потребностей; 2) организация деятельности на субъект - субъектной основе взаимодействия; 3) контроль и оценка деятельности практико-ориентированного типа с установлением реального соотношения цели результата.

Если ценностная модель Проекта соответствует системе ценностей, сложившейся в концепции С.И.Гессена в «Философии воспитания», то ее можно выразить в графической схеме:

философский подход

^ ^ ф ^

натурализм социологизм культурологизм ценность

основные отношения

^ ^ ^ ^

человек-природа человек-общество человек-культура человек-мир

В итоге ценностная модель Проекта есть отражение антропологической схемы С.И.Гессена, созданной во втором периоде его деятельности и представленной в системе понятий:

основные понятия

индивид. личность индивидуальность человек

Цель Проекта - новая педагогическая компетенция - в антропологическом аспекте конкретизируется в задачу - добиться более действенного осознания участниками значимости и реальной эффективности профессионально-личностного самовыражения педагога в новых условиях, поддержать мотивацию профессионально-личностного саморазвития, помочь учителям овладеть его деятельностным инструментарием, сформировать у них определенный позитивный опыт такого са-

держание Проекта во всех мастерских (см. выше).

Философский анализ антропологического аспекта Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» выявляется возможность разрешения следующих антиномий профессионального и личностного самосовершенствования педагога: 1. между объектным и субъектным подходом к профессии педагога; 2. между общим (социальным) и особенным (индивидуальным) подходом к личности педагога; 3. между профессиональным (прагматическим) и личностно-ориентированным (гуманистическим) подходом к самосовершенствованию педагога.

Содержание антропологического аспекта Проекта реализуется на основе личностно-ориентированиой технологии, основанной на конкретных принципах педагогического подхода: 1) принцип само-деятельности; 2) принцип самоотношения; 3) принцип само-сознания.

Технологии, личностно ориентированные на профессиональное и личностное самосовершенствование учителя истории, разрешают следующие педагогические антиномии: 1. между гетерономной (внешней) и автономной (внутренней) деятельностью; 2. между индивидуализацией и социатизацией личности; 3. между сознанием (общественные нормы) и самосознанием (индивидуальные) нормы личности.

Личностно-ориентированной является организация Проекта с точки зрения планирования, межличностного взаимодействия, контроля и оценки процесса профессионального и личностного самосовершенствования педагогов-участников Проекта. Результатом этого процесса является само-организация самосовершенствования учителей истории.

Личностно ориентированная организация Проекта с точки зрения антропологического аспекта позволяет обнаружить подход к решению следующих педагогических антиномий: 1. между экстернальным (внешним) и интернальным (внутренним) подходом к планированию своей деятельности; 2. между авторитарным и демократическим типом коммуникации в общении; 3. между оценкой (внешний фактор) и самооценкой (внутренний фактор) личности.

Если аксиологический подход к анализу проблемы профессионального и личностного самосовершенствованию учителя истории является системой, реализующей принцип целостности образования и самообразования, то антропологический и эпистемологический подходы являются его подсистемами с точки зрения соотношения формы (антропологический подход) и содержания (эпистемологиче-

ский подход), что показывает возможность теоретико-методологического потенциала философско-педагогической концепции С.И.Гесселя.

Философский анализ эпистемологического аспекта Проекта рассматривает конкретизацию общей цели Проекта (новая педагогическая компетенция) в эпистемологической составляющей задач - расширить, углубить, систематизировать знания и представления учителей истории - участников Проекта в связи с актуальными проблемами для школьного гуманитарного образования в условиях становления нового открытого демократического общества, сформировать у участников положительный опыт профессионально-аналитической и профессионально-практической деятельности.

Поставленная задача реализуется через эпистемологическое содержание сессий-мастерских (см. выше). В эпистемологическом аспекте профессионатьного и личностного самосовершенствования учителя истории разрешаются содержательные антиномии: I. между содержанием образования и самообразования; 2. между общими и частными образовательными технологиями; 3. между предметными и надпредметными методиками обучения истории.

Принцип целостности науки истории при рассмотрении эпистемологического аспекта проекта реализуется не только через содержание (философский аспект), но и через технологию (педагогический аспект), в которой указанный принцип (общий уровень) конкретизируется в технологических принципах (частный уровень): 1) сочетание предметной и надпредметной деятельности, 2) сочетание предметных и над-предметных форм взаимодействия участников проекта, 3) сочетание предметных и надпредметных форм контроля и оценки деятельности и отношения.

Технология проекта, отражая принцип целостности научного образования, может быть названа культурно-ориентированной, а не предметно-ориентированной, предлагая решение сложнейшей педагогической антиномии наука - учебный предмет через разрешение частных педагогических антиномий: 1. между учебной деятельностью (целое) и отдельными видами (части), 2. между педагогическим общением (целое) и отдельными его видами (части). 3. Между личностным контролем и оценкой (целое) и отдельными ее видами (части).

Не рассматривая подробно организацию проекта с точки зрения ее научного, а не предметного аспектов, можно указать разрешение эпистемологической антиномии наука - учебный предмет через частные антиномии: 1. между планированием науки и планированием учебного предмета, 2. между взаимодействием на научном и предметном уровнях, 3. Между научными и предметными оценками результатов образовательного процесса.

Проект «Переподготовка «Учителей-гуманитариев» реализует принцип целостности исторического образования как проблему профессионального и личностного самосовершенствования педагога в следующей логике: 1. Аксиологический аспект как системообразующий фактор проекта, синтезирующий его содержание и форму через понятие ценность. 2. Антропологический аспект как формообразующий фактор проекта, отражающий форм&тьную сторону проекта через понятие человек. 3. Эпистемологический аспект как содержательно образующий фактор проекта, отражающий содержательную сторону проекта через понятие наука.

В конкретной педагогической системе Проекта показывается практическое приложение идеи профессионального и личностного самосовершенствования учителя истории.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию системы подготовки учителей истории.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Богатырев А.И. Изучение истории философии как культурообразующее основание развитие личности // Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспектива (по материалам областных педагогических чтений 27-28 ноября 1996). Екатеринбург: ИРРО, 1996. С. 20-30.

2. Богатырев А.И. Профессионально-личностное самосовершенствование педагога: философско-педагогический аспект // Переподготовка учителей и гуманизация образования в межпредметном взаимодействии: Материалы Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Тезисы выступлений на итоговой научно-практической конференшш «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях». Москва: Институт «Открытое Общество», 1-4 февраля 1998. М., Институт «Открытое общество», 1998. С. 16-17.

3. Богатырев А.И. С.И.Гессен о философских основах дидактики // Уратьская философская школа и ее вклад в развитие современной философии. Материалы научно-практической конференции 27-29 мая 1996 г. Екатеринбург, 1996. С.39-41.

4. Богатырев А.И. Технология учебного диалога в гуманитарном знании // Диалог в развивающем обучении (по материалам областной учебно-методической конференции, 9-10 января 1997 г.). Екатеринбург, 1997. С.4-Ю (В соавторстве, 0,2 пл.).

5. Гиниатуллин И.А., Богатырев А.И., Мельник Н.Б., Мещеряков П.В., Третьякова B.C. К новой педагогической компетенции: Проект «Переподготовка учите-

лей-гумашпариев» в г. Екатеринбурге. Екатеринбург: Ин-т «Открытое общество»; Уральск, гос. пел. ун-т, 1997 .112 с. (1,4 пл.)

6. Методические рекомендации и рабочая программа для участников первой региональной мастерской проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев», Екатеринбург, 24-30 июня 1996 г. Екатеринбург, Уральск, гос. пед. ун-т.. 1996. 15 с. (в соавторстве, 0,2 п.л.).

7. Методические рекомендации и рабочая программа для участников второй региональной мастерской проекта «переподготовка учителей-гуманитариев», Екатеринбург, 18-24 августа 1996 г. Екатеринбург, Уральск, гос. пед. ун-т. 1996. 14 с. (в соавторстве, 0,2 п.л.)

8. Методические рекомендации и рабочая программа для участников третьей региональной мастерской проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Екатеринбург, 1-7 ноября 1996 г. Екатеринбург, Уральск, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 12 с. ( в соавторстве, 0,2 пл.).

9. Методические рекомендации и рабочая программа для участников четвертой региональной мастерской проекта Переподготовка учителей-гуманитариев» Екатеринбург, 3-9 января 1997 г. Екатеринбург, Уральск, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.14 с. ( в соавторстве, 0,2 пл.).

10. Богатырев А.И. Модернизация социально-экономической, политической и культурной структур России // Материалы по самообразованию педагогических работников образовательных учреждений: Сб. статей. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С.4-5.

11. Богатырев А.И. Модель профессиональной деятельности учителя. Материалы по самообразованию педагогических работников образовательных учреждений: Сб. статей. Екатеринбург: ИРРО, ¡994. С.6-7.

12. Богатырев А.И. Наше Отечество. Опыт политической истории. Библиографический список. Материалы по самообразованию педагогических работников образовательных учреждении: Сб. статей. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С.8-15. ( в соавторстве,0,3 п.л.).

13. Богатырев А.И. Словарь для школьного историка. Материалы по самообразованию педагогических работников образовательных учреждений: Сб. статей. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С.80-105.( в соавторстве, 0,5 пл.)

14. Богатырев А.И. К вопросу изучения советской истории в 9 кл. (Методические рекомендации для учителей истории и обществоведения). Свердловск: ОблИ-УУ, 1989 г. 65 с.

15. Богатырев А.И. Изучение истории СССР в средней школе / Учебное пособие. Екатеринбург: Свердловский ОблИУУ, 1992. 311 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богатырев, Александр Иванович, 1999 год

Введение

I. ФИЛОСОФИЯ И ПЕДАГОГИКА: РАЗВИТИЕ

ПРИНЦИПА ЦЕЛОСТНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

1.1. Биография С.И.Гессена: принцип индивидуального призвания

1.2. Аксиология: принцип конкретной целостности образования

1.3. Антропология: принцип конкретного индивидуализма

1.4. Эпистемология: принцип конкретного идеализма 81 Выводы

II. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ"

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГА: принцип автономии личности (Философско-педагогический анализ проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое общество» в Екатеринбурге в 1996-1997 гг.)

И. 1. Аксиологический аспект: природа-общество-культура (мир)

II.2. Антропологический аспект: индивид-личность-индивидуальность (человек)

II.3.Эпистемологический аспект: естественные-гуманитарные-философские науки

II.4. Методическая модель профессионального и личностного самосовершенствования учителей истории в современных условиях Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие идей С. И. Гессена в современной педагогике и методике обучения истории"

Актуальность исследования. В 1995 году впервые после долгих лет забвения на родине в России была издана книга «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950), изданная в Берлине в 1923 году. С.И.Гессен известен в мировой педагогике как теоретик и практик образования, как сторонник философской педагогики, как методист. Сын известного русского ученого-юриста и политического деятеля, издателя «Архива русской революции» Иосифа Владимировича Гессена С.И.Гессен получил прекрасное образование: сначала в знаменитой 1-ой Санкт-Петербургской гимназии, затем на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета и, наконец, в лучших университетах Германии (Фрейбург, Гейдельберг). До революции 1917 года С.И.Гессен был одним из редакторов журнала «Логос», издававшегося с целью установления диалога российских и европейских деятелей культуры (1910-1914). В годы первой мировой войны, революции и гражданской войны началась деятельность С.И.Гессена как теоретика и практика педагогики. Особенно плодотворным в творческом отношении оказался для него период работы на историко-филологическом факультете Томского университета (1917-1921), когда в основном сформировалась его философско-педагогическая и методическая концепция. С 1921 года и до конца жизни (1950 год) жизнь и деятельность С.И.Гессена происходила за рубежом: сначала в Берлине (1921-1923), затем в Праге (1923-1934), и, наконец, в Варшаве и Лодзи (1934-1950).

Оценивая эволюцию своих философских взглядов, С.И.Гессен определял в их развитии три этапа: этап неокантианства, этап кантианства, этап платонизма. В соответствии с философскими взглядами формировалась и педагогическая концепция С.И.Гессена: аксиологический тгап - исследование взаимосвязи образования и человека, эпистемологический этап - исследование взаимосвязи образования и науки. Методическая концепция С.И. Гессена как практическое приложение его идей прошла в своем развитии три этапа: содержательный этап - исследование взаимосвязи истории и культуры; организационный этап - исследование взаимосвязи истории и личности; технологический этап - исследование взаимосвязи исторической науки и исторического образования.

С.И.Гессеном поставлены и оригинально решены многие важнейшие проблемы педагогики, такие как: философия и педагогика (педагогика как прикладная философия), образование и культура (теория нравственного и научного образования), образование и обшество (теория национального образования), образование и природа (теория физического воспитания) и т.д. В целом, выделяя четыре типа педагогических теорий (натурализм, социологизм, культурологизм, теологизм), С.И.Гессен причислял себя к педагогам культуры, а культура для него была тождеством гуманизма. В истории педагогики изучение философско-педагогического и методического наследия С.И.Гессена еще только начинается. Эволюция философско-педагогических взглядов С.И.Гессена рассматривается в трудах П.В.Алексеева, А.Валицкого,

B.В.Зеньковского, Н.ОЛосского, Б.В.Яковенко. Реконструкция биографии

C.И.Гессена предпринимается в статьях Е.Г.Осовского, В.В.Сапова, В.Филатова, Б.В.Емельянова и В.В.Кулйкова, А.А.Ермичева, М.В.Безродного,

B.А.Владыкина, И.В.Сабенниковой, А.В.Мудрика. В целом же биография

Обращение к философско-педагогическому и методическому наследию С.И.Гессена обусловлено практическими и теоретическими потребностями современной российской и мировой педагогики. Формирование постиндустриального общества и соответствующей ему культуры постмодернизма (аксиологический аспект) по-новому ставят проблему человека, его сущности, смысла его существования в современных социокультурных условиях (антропологический аспект), обусловливающих новое содержание его жизни и деятельности, а значит и новое содержание образования (эпистемологический аспект).

Из сопоставления современной педагогики и философско-педагогической и методической концепции С.И.Гессена вытекает основное противоречие исследования - это противоречие между потребностями современной педагогики в решении аксиологических, антропологических, эпистемологических проблем образования, методики обучения истории и возможностями их решения в творчестве С.И.Гессена Указанное общее противоречие конкретизируется в следующих частных противоречиях:

- между самооценкой С.И.Гессеном своего места в истории педагогики, методике обучения истории и оценкой его в современной педагогике, методике обучения истории (биографический аспект);

- между внутренней культурой личности и внешней культурой общества на разных этапах истории(аксиологический аспект);

- между целостным и частным подходом к проблеме человека в истории философии, педагогики и методики обучения истории (антропологический аспект);

- между традиционным и развивающим обучением в философии, педагогике, методике обучения истории (эпистемологический аспект).

Выявленные противоречия и анализ научной литературы свидетельствуют о существовании проблемы изучения развития философских, педагогических и методических взглядов С.И.Гессена в современной педагогике. Данное обстоятельство определило выбор темы исследования «Развитие идей С.И.Гессена в современной педагогике и методике обучения истории».

Объект исследования: историко-педагогическое наследие С.И.Гессена и его развитие в современной педагогике, в теории и методике обучения истории.

Предмет исследования: развитие принципа целостности воспитания с точки зрения: а) единства философии, педагогики, теории и методики обучения истории; б) единства аксиологического, антропологического, эпистемологического аспектов историко-педагогического наследия С.И.Гессена; в) единства теоретического и практического подходов к его развитию в современной педагогической науке, в теории и методике обучения истории.

Цели исследования: теоретическое осмысление философско-педагогической и методической концепции С.И.Гессена с точки зрения принципа целостности воспитания; практическое применение указанного принципа для философско-педагогического и методического анализа Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института Открытое Общество (Фонд Дж. Сороса).

Гипотеза исследования: философско-педагогическое и методическое наследие С.И.Гессена является жизнеспособным в современной педагогике, теории и методике обучения истории, если получают дальнейшее развитие его идеи, относящиеся к взаимосвязи образования и культуры (аксиологический аспект), образования и человека (антропологический аспект), образования и науки (эпистемологический аспект).

Задачи исследования:

1. Систематизация биографической информации о формировании философско-педагогической и методической концепции С.И.Гессена (исторический аспект).

2. Теоретический анализ развития аксиологических, антропологических, эпистемологических идей С.И.Гессена в современной педагогике, теории и методике обучения истории (логический аспект).

3. Практическое приложение методологических идей С.И.Гессена к разработке региональной модели профессионального и личностного самосовершенствования учителей истории в Проекте «Переподготовка учителей-гуманитариев» (практический аспект).

Теоретическая и методологическая основа исследования: биография:

- принцип индивидуального призвания С.И.Гессена

- историко-педагогическая концепция В.В.Зеньковского, историко-философская концепция Б.В.Яковенко, Н.О.Лосского, А.Валицкого, П.В.Алексеева; биографические исследования Е.Г.Осовского, В.В.Сапова, В.Филатова, Б.В.Емельянова и В.В.Куликова; А.А.Ермичева, М.В.Безродного, В.А.Владыкиной, И.В.Сабенниковой, А.В.Мудрика; аксиология:

- принцип конкретной целостности С.И.Гессена

- деятельностная концепция культуры В.М.Межуева, Э.С.Маркаряна; культурно-историческая концепция деятельности В.В.Давыдова; теория диалога культур В.С.Библера; цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Г.Б.Корнетова, З.И.Равкина, И.А.Тагуновой; аксиологические концепции О.Г.Дробницкого, В.П.Тугаринова, Т.В.Любимова; взаимосвязь аксиологии и образования З.И.Равкина, А.А.Орлова, Б.С.Гершунского, Н.С.Розова, М.В.Богуславского; антропология:

- принцип конкретного индивидуализма С.И.Гессена.

- теория свободы Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, А.Бергсона; теория национального образования К.Д.Ушинского, И.Г.Фихте; теория дошкольного образования Ф.В.А.Фребеля, М.Монтессори, С.Г.Холла, Дж.Дьюи; теория школьного образования И.Г.Песталоцци, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнера, Н.И.Пирогова, П.П.Блонского; Я.А.Коменского, П.Наторпа, Ф.Д.Ферстера; теория послешкольного образования Платона; принцип целостности воспитания Д.С.Милля, Г.Спенсера; философская антропология Б.Т.Григорьяна, В.С.Мерлина, Э.В.Ильенкова и др.; философско-педагогические концепции уральских педагогов Л.М.Андрюхиной, В.С.Безруковой, А.С.Белкина, А.И.Лучанкина, Б.Г.Матюнина, В.Д.Семенова; деятельностная концепция личности Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Л.И.Анциферовой, А.В.Петровского, А.Г.Асмолова, В.В. Давыдова, А.А.Бодалева и др.; зарубежная педагогическая антропология М.Шелера, Г.Плесснера, Ф.Больнова, В.Лоха, неогуманистическая педагогика и психология К.Роджерса, А.Маслоу, Ф.Грина, К.Г.Паттерсона, Г.Коля, Б.Кларка, З.Барта, А.Комбса, А.Монтегю, Ф.М.Этсона, Д.Брандеса, П.Гиниса; эпистемология:

- принцип конкретного идеализма С.И.Гессена, антиномия теоретического и эмпирического в научном познании В.С.Швырева; анализ типов научной рациональности В.С.Степина; теория образования Г.Спенсера, П.Ф.Каптерева, П.Наторпа; классификация наук Платона, Д.Конта, Г.Спенсера, В.Вундта, Г.Когена, П.Наторпа, Г.Риккерта, Г.Мюнстерберга; теория эпизодического курса И.Г.Песталоцци, теория систематического курса И.Ф.Гербарта, П.П.Блонского, Г.Винекена; теория научного курса Ф.В.И.Шеллинга, Н.И.Новикова, Л.И.Петражицкого; взаимосвязь науки и учебного предмета А.М.Матюшкина, М.Н.Махмутова, М.Н.Скаткина, Г.Н.Щукиной, Н.Ф.Талызиной, В.П.Бсспалько, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, А.А.Зака, Л.В.Занкова; классификация дидактических теорий М.А.Холодной и Э.Г.Гельфмана, О.Г.Хомерики, М.Н.Берулавы, А.В.Брушлинского; теория социального опыта И.Я.Лернера, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина; теории развивающего обучения В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.Н.Ильясова, М.И.Махмутова, В.С.Библера; гуманистическая парадигма образования (см. выше), рационалистическая парадигма образования Р.Ф.Блума; традиционно-консервативная парадигма образования Р.Е.Эбла, Н. Постмэна, Дж.Кавелти; взаимосвязь логики и педагогики Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, В.С.Швырева; методология педагогики Б.С.Гершу некого, В.М.Розина, И.А.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского; принцип автономии личности С.И.Гессена:

- диалектика субъекта и объекта К.Н.Любутина, Д.В.Пивоварова; идея новой педагогической компетентности Е.Д.Розановой, А.А.Муравьевой; исследование профессионального самосовершенствования педагога М.А.Чошанова, Ю.К.Бабанского, Г.П.Зинченко, Г.И.Саранцева, Н.В.Кузьминой, Е.В.Бережковой; проект «Переподготовка учителей-гуманитариев И.А.Гиниатуллина, А.И.Богатырева, И.Б.Мельник, П.В.Мещерякова, В.С.Третьяковой.

База исследования: Институт развития регионального образования Свердловской области (г.Екатеринбург), проект «Переподготовка учителей-гуманитариев» (Институт «Открытое общество», Фонд Дж.Сороса) в г.Екатеринбурге. В исследовании приняли участие руководители и участники названного проекта (общая численность - 175 человек).

Этапы исследования: исследование проведено в течение 1994-1998 гг. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился теоретический анализ философской, исторической, психолого-педагогической, методологической литературы, посвященной изучению философско-педагогического наследия С.И.Гессена.

На втором этапе (1996-1997 гг.) осуществляется практическое применение философско-педагогических и методических идей С.И.Гессена для разработки содержания, технологии, организационных форм Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев».

На третьем этапе (1998 г.) осуществляется синтез теоретического анализа и практического применения философско-педагогических и методических идей С.И.Гессена, оформляются материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

1 Систематизирована биографическая информация о развитии философских, педагогических и методических идей С.И.Гессена.

2 Осмыслен принцип целостности воспитания у С.И.Гессена как единство философии, педагогики, теории и методики обучения истории; как единство аксиологического, антропологического, эпистемологического аспектов образования, как единство теории и практики, теории и методики обучения истории.

3 Исследовано практическое приложение методологических идей С.И.Гессена в современной педагогике и методике обучения истории.

4 Сформулированы предложения по совершенствованию системы подготовки и переподготовки учителей истории.

Практическая значимость исследования: теоретический анализ философско-педагогической и методической концепции С.И.Гессена позволяет определить его место в истории российской и мировой педагогики, в теории и методике обучения истории, показать жизнеспособность его аксиологических, антропологических, эпистемологических идей при разработке таких проблем современной педагогики, теории и методики обучения истории, как образование и культура, образование и человек, образование и наука; раскрыть методологическое значение философии и педагогики при анализе конкретной методики обучения истории.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1 Изучение биографии С.И.Гессена и определение его места в истории российской и мировой педагогики показывает жизнеспособность его философско-педагогической и методической концепции в современной педагогике, теории и методике обучения истории.

2 Теоретическое осмысление принципа целостности воспитания в педагогическом и методическом наследии С.И.Гессена дает возможность решения аксиологических, антропологических, эпистемологических проблем современной теории и практики образования, теории и методики обучения истории.

3 Практическое приложение педагогической концепции С.И.Гессена к анализу конкретного педагогического опыта доказывает методологическую значимость взаимосвязи философии и педагогики в современной науке и методике обучения истории.

Достоверность выводов исследования обеспечивается теоретической и методологической основой исследования, подтверждается опытом применения философско-педагогической и методической концепции С.И.Гессена при разработке, реализации и оценке результатов Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» независимой экспертизой.

Апробииия результатов исследования осуществлялась в процессе практического применения результатов исследования в методико-консультативном отделе ИРРО Свердловской области, в отделе аттестации Департамента образования Свердловской области, в Проекте «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое общество» (Фонд Дж.Сороса). Основные положения работы прошли апробацию на международном семинаре Совета Европы «Подготовка учителей и развитие системы повышения квалификации в области преподавания истории в средней школе» (г.Екатеринбург, 30.03-1.04.1998), на научно-практических конференциях «Образование и нравственность» (Екатеринбург, 1996), «Уральская философская школа и ее вклад в развитие современной философии» (Екатеринбург, 1998), «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях» (Москва, 1998), на областных педагогических чтениях по проблемам теории и практики регионального образования (Екатеринбург, 1995, 1997); в реализации Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» (Екатеринбург, 1996-1997); в материалах по итоговой аттестации педагогов и учащихся ИРРО (Екатеринбург, 1995-1997).

Структура и объем диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем - 196 с. Список литературы включает 270 наименований, из них 10 на иностранных языках. Приложения даны на Щ с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

1. Вторая глава «Профессиональное и личностное самосовершенствование педагога: принцип автономии личности (философско-педагогический анализ проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев Института «Открытое общество» в Екатеринбурге в 1996-1997 гг.) раскрывает принцип автономии личности как разрешение антиномии образования и самообразования. Участие автора диссертации в реализации Проекта позволило решить две задачи: 1) практически применить некоторые идеи С.И.Гессена к разработке содержания и организации Проекта (логика: теория-проект-практика); 2) теоретически использовать эвристический потенциал концепции С.И.Гессена для философско-педагогического анализа Проекта (логика: практика-проект-теория).

2. Аксиологическая проблематика проекта отражает целостную систему ценностей учителя истории в соответствии с концепцией С.И.Гессена, что проявляется в содержательных блоках проекта и принципах их реализации: экология, ва-леология - природа - природосообразность; словесность-культура-культуросооб-разность. Изложенные аксиологические принципы содержания проекта организационно решались через мастерские: 1) мастерская общепрофессиональной проблематики (I); 2) мастерская общепрофессиональной и предметной проблематики (И); 3) мастерская межпредметных связей; 4) мастерская профессионального и личностного самосовершенствования педагога (IV); 5) мастерская школьных «команд» (V); 6) проблемные группы (VI).

Философский. анализ аксиологического аспекта проекта выявляет содержание ценностей обшествознания (истории) среди различных предметных областей (объектные ценности) и содержание различных личных ориентаций (субъектные ценности). Содержание аксиологического аспекта проекта реализует принцип целостности в формировании и развитии ценностей через равновесие (меру) следующих противоположностей (антиномий), согласно концепции С.И.Гессена: I. между объектными и субъектными ценностями; 2. между предметными и надпредметными ценностями; 3. между индивидуальными и коллективными ценностями.

Содержание ценностей учителя истории усваивается через ценностно-ориентационные технологии, построенные на принципах: 1) деятельностного подхода; 2) интерактивных форм взаимодействия участников; 3) профессионально и личностно значимого нового опыта. Принятые орггруппой технологии позволяли учителям истории самоактуализироваться в учебной деятельности, творчески реа-лизовываться, постоянно обогащаться не только содержательно, но и новыми технологиями обучения.

Ценностно-ориентационные технологии являются средством развития участников (потребности-мотивы-цели-задачи-средства-способы деятельности) и средством управления их деятельностью.

Ценностно-ориентационные технологии реализуют принцип целостности технологии через разрешение антиномии: 1. между репродуктивной (преемственность) и креативной (направленность) деятельностью; 2. между индивидуальными и коллективными формами общения; 3. между профессиональными и личными ценностями.

Антиномия между содержательной (гуманизм) и технологической (прагматизм) сторонами ценностного аспекта реализации проекта разрешается в организационной стороне его обеспечения, построенной на следующих принципах педагогического управления: 1) планирование деятельности участников на основе выявления их профессиональных и личных потребностей; 2) организация деятельности на субъект - субъектной основе взаимодействия; 3) контроль и оценка деятельности практико-ориентированного типа с установлением реального соотношения цели и результата.

3. Цель Проекта - новая педагогическая компетенция - в антропологическом аспекте конкретизируется в задачу: добиться более действенного осознания участниками значимости и реальной эффективности профессионально-личностного самовыражения педагога в новых условиях, поддержать мотивацию профессионально-личностного саморазвития, помочь учителям овладеть его деятельностным инструментарием, сформировать у них определенный позитивный опыт такого самосовершенствования. Задачи реализуются через личностно-ориентированное содержание Проекта во всех мастерских (см. выше).

4. Философский анализ антропологического аспекта Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» выявляет возможность разрешения следующих антиномий профессионального и личностного самосовершенствования педагога: 1. между объектным и субъектным подходом к профессии педагога; 2. между общим (социальным) и особенным (индивидуальным) подходом к личности педагога; 3. между профессиональным (прагматическим) и личностно-ориентированным (гуманистическим) подходом к самосовершенствованию педагога.

Содержание антропологического аспекта Проекта реализуется на основе лич-ностно-ориентированной технологии, основанной на конкретных принципах педагогического подхода: 1) принцип само-деятельности; 2) принцип само-отношения; 3) принцип само-сознания.

2. между индивидуализацией и социализацией личности; 3. между сознанием (общественные нормы) и самосознанием (индивидуальные) нормы личности.

Философский анализ эпистемологического аспекта Проекта рассматривает конкретизацию общей цели Проекта (новая педагогическая компетенция) в эпистемологической составляющей задач - расширить, углубить, систематизировать знания и представления учителей истории - участников Проекта в связи с актуальными проблемами для школьного гуманитарного образования в условиях становления нового открытого демократического общества, сформировать у участников положительный опыт профессиональпо-аналитической и профессионально-практической деятельности.

Поставленная задача реализуется через эпистемологическое содержание сессий-мастерских (см. выше). В эпистемологическом аспекте профессионального и личностного самосовершенствования учителя истории разрешаются содержательные антиномии: 1. между содержанием образования и самообразования; 2. между общими и частными образовательными технологиями; 3. между предметными и надпредметными методиками обучения истории.

Принцип целостности науки истории при рассмотрении эпистемологического аспекта проекта реализуется не только через содержание (философский аспект), но и через технологию (педагогический аспект), в которой указанный принцип (общий уровень) конкретизируется в технологических принципах (частный уровень): 1) сочетание предметной и надпредметной деятельности, 2) сочетание предметных и надпредмет-ных форм взаимодействия участников проекта, 3) сочетание предметных и надпред-метных форм контроля и оценки деятельности и отношения.

Технология проекта, отражая принцип целостности научного образования, может быть названа культурно-ориентированной, а не предметно-ориентированной, предлагая решение сложнейшей педагогической антиномии наука - учебный предмет через разрешение частных педагогических антиномий: I. между учебной деятельностью (целое) и отдельными видами (части), 2. между педагогическим общением (целое) и отдельными его видами (части). 3. Между личностным контролем и оценкой (целое) и отдельными ее видами (части).

5. Проект «Переподготовка «Учителей-гуманитариев» реализует принцип целостности исторического образования как проблему профессионального и личностного самосовершенствования педагога в следующей логике: 1. Аксиологический аспект как системообразующий фактор проекта, синтезирующий его содержание и форму через понятие ценность. 2. Антропологический аспект как формообразующий фактор проекта, отражающий формальную сторону проекта через понятие человек. 3. Эпистемологический аспект как содержательно образующий фактор проекта, отражающий содержательную сторону проекта через понятие наука.

6. В конкретной методической модели показывается практическое приложение идеи профессионального и личностного самосовершенствования учителя истории в современных условиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В философско-педагогическом наследии С.И.Гессена поставлены вечные проблемы педагогики: образование и культура, личность и общество, образование и наука. Предметный аспект указанных проблем состоит в рассмотрении их аксиологических, антропологических и эпистемологических параметров в их теоретическом и практическом отношении.

Исходя из основых противоречий и условий их разрешения в проблемном поле образования, определена цель и задачи ее достижения в трех аспектах и на двух уровнях: 1. Аспекты достижения цели: а) аксиологический, т.е. ценностные ориентиры современного образования и современной культуры, которая является основанием и формированием содержания образования; б) антропологический, т.е. тип личности современного человека, и характер его взаимоотношений с обществом; 3) эпистемологический, т.е. уровень взаимосвязи науки и образования и характер их взаимодействия в современную эпоху. 2. Уровни достижения цели: а) теоретический, т.е. исследование принципа целостности воспитания через деятельностно-антропологический подход к его пониманию, проявляющийся в трех выше указанных аспектах; б) практический, т.е. конкретизация принципа целостности воспитания и его применение при философско-педагогическом анализе Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Институт «Открытое общество» (Фонд Джорджа Сороса).

В соответствии с целью и задачами исследования определены основные направления достижения поставленной цели и решение определенных задач В теоретическом плане исследован один из вечных принципов педагогики - принцип целостности воспитания и раскрыт на основе метода деятельности, что в конкретном выражении получило отражение в логике параграфов теоретической главы, раскрывающей актуальность проблем современной педагогики, их постановку С.И.Гессеном и их развитие в условиях современной образовательной ситуации. Аксиологическая проблематика диссертации выстроена в логике гуманистической педагогики (по определению С.И.Гессена) и отражает так называемую «педагогику культуры», в которой содержание образования идентично содержанию культуры как системы ценностей «образованности» (науки, культуры, религии, морали), «цивилизованности» (техники и экономики), «гражданственности» (государства и права). В этом параграфе показаны два пути выхода из культурного кризиса эпохи: 1) путь отрицания культуры (аскетизм, опрощение), 2) путь утверждения культуры (культурный синтез современности). Так же здесь показана и философия целостности воспитания, представляющая собой единство ценностей природы (натурализм Руссо), общества (социологизм Толстого), культуры (гуманизм Канта), религии (христианство, буддизм и т.д.). Система ценностей (аксиология) определяет по С.И.Гесссену форму и содержание образования, причем формальным, т.е. активным началом является личность (антропологический подход), а содержательным, т.е. пассивным началом, является наука (эпистемологический подход). В педагогической антропологии С.И.Гессена выявлены два этапа: 1) этап конкретного идеализма, соответствующий гуманистическому этапу в аксиологии и предлагающий разрешение антиномии между личностью и обществом; 2) этап целостности личности, отражающий понимание человека как природного (натурализм), социального (социологизм), культурного (культурологизм, гуманизм), духовного (тео-логизм) существа. В педагогической эпистемологии С.И.Гессена выявлены философские предпосылки современной дидактики, в которой традиционное (реальное) и формальное (развивающее) обучение соответствуют философской гносеологии эмпиризма и рационализма, антиномия которых была последовательно разрешена в трансцендентальной философии Канта и до сих пор сохраняет свое теоретическое и практическое значение. Во главе, посвященной практическому приложению философской концепции С.И.Гессена, показаны возможности его философии при теоретико-методологическом анализе Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев».

Параграф первой главы, посвященный биографии С.И.Гессена, написан на основе принципа индивидуального призвания, отражающего специфику биографического метода, разработанного автором «Основ педагогики».

В целом диссертация ставит и решает в первичном приближении проблемы аксиологии, антропологии, эпистемологии как конкретное выражение принципа целостности воспитания в теории и практике современной педагогики.

Решение поставленных в диссертации задач определяет дальнейшие перспективы исследования философско-педагогического наследия С.И.Гессена: 1. в биографическом аспекте - изучение источников формирования его концепции, уточнение его роли в русской и мировой педагогике первой половины XX века, перевод на русский язык его основных трудов, изданных за рубежом и издание их в России; 2. в аксиологическом аспекте - углубление и расширение теоретического изучения проблемы ценности и образование с точки зрения взаимосвязи ценностей гражданственности, цивилизованности и образованности, более детальное изучение проблемы личность и современная культура; 3. в антропологическом аспекте - переход от антропологии культуры, развитой в «Основах педагогики» к антропологии целостности человека, развитой в «Философии воспитания»; 4. в эпистемологическом аспекте - теоретический анализ взаимосвязи философии и педагогики и осмысление философских моделей педагогики в истории образования; 5. в практическом аспекте - разработка проблем теории и культуры педагогики с точки зрения единства природы и культуры, культуры и образования, образования и педагогики, педагогики и философии; 6. в аспекте методики обучения истории - реализация и развитие основных идей, выводимых из опыта реализации Проекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богатырев, Александр Иванович, Екатеринбург

1. Автономова H.С. Рассудок. Разум. Рационализм. -М.: Наука, 1988.-286 с.

2. Алексеев П.В. Живой источник: педагогическая концепция С.И.Гессена. // С.И.Гессен. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.- 447 с.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. -164 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. -380 с.

5. Андрюхина Л.М. Дизайн-образование. // Иное образование: региональные практики. Материалы научно-практической конференции «Образование и региональная политика».( Екатеринбург, 6-7 апреля 1994 г.). Ч.Н.Екатеринбург: УРО РАН ИнКОТ, 1996.-270 с.

6. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: ИРРО. 1993. -188 с.

7. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука. 1981. 365с

8. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия.-М.: Наука, 1967.-439 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

10. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии. 1981. N1. С.53-54.

11. П.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.-208 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М.: Сов.писатель, 1963. -363 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979.-423 с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед.спец./ Свердловский Обл.ИРРО. 1994.-340 с.

16. Белкин A.C. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург: Сократ, 1995. -152 с.

17. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. 1997. N2. С.39-42.

18. Бергсон А. Время и свобода воли. -М.: Русская мысль, 1910.- 239 с.

19. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. N5. С. 14-18.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. N5. С. 23-27.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. -304 с.

22. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. N6. С J1-43.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Библер B.C. От наукоучения -к логике культуры. -М.: Политиздат, 1991. -412 с.

25. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Сов. педагогика. 1988. N11; С. 2934.

26. Бим-Бад Б.М. Педагогические взгляды И.Канта // Сов. педагогика. 1982. N 10. С. 102-105.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. N1. С. 3-8.

28. Блонский П.П. Трудовая школа. -М.: Госиздат, 1919. 63 с.

29. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. N3. С. 72-75.

30. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика. 1990. N5. .С.77-80

31. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. 1989. N6. С. 74-81.

32. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990. N12. С. 65-71.

33. Бодалев A.A. Психология личности. -М: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. N2. С. 47-57; N 4. С. 23-36.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные ориентиры личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С. 29-36.

37. Вайнштейн О.Б. Постмодернизм: история или язык? / Постмодернизм и культура. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1993. N3. С.1-24.

38. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. N2. С. 3-8.

39. Валицкий А. Предисловие к публикации. / С.И.Гессен. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. N 7-8. С. 150-178.

40. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в система образования США // Педагогика. 1996. N2. С.102-108.

41. Владыкина В.А. И в изгнании учить любви к Родине // Педагогика, 1995. N3. С. 47-51.

42. Волков Г,Н. Парадокс Василия-Сухомлинского // Педагогика. 1993. N5. С. 95-99.

43. Воспитывать «человека культуры» (обсуждение статьи В.С.Библера «Школа «диалога культур») // Сов. педагогика. 1989. N11. С. 57-68.

44. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО. 1977. -288 с.

45. Вундт В. Система философии. -СПб.: Изд. Л.Ф.Панталеева, 1902. -436 с.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966.-476 с.

47. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Предисловие // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. -М.: 1968. 238 с.

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М.: Учпедиздат, 1940.-292 с.

49. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. N5. С. 56-64.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для .XXI века (в поисках практика-ориентированных образовательных концепций ).- М.: Совершенство, 1998. -605 с.

51. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. N5-6. С. 3-13.

52. Гессен С.И. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. N7-8, С. 150188.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин, Книгоиздательство «Слово», 1923. 419 с.

55. Гессен С.И. Свобода и дисциплина. -Пг.: 1917. 17 с.

56. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Педагогика. 1993. N6. С. 59-84.

57. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. N9. С. 46-50.

58. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. педагогика. 1991. N8. С. 45-51.

59. Григорьян Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире. -М.: Мысль, 1986. 222 с.

60. Гуссерль Э. Логические исследования. Т.1. СПб.: Образование, 1909. 224 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М.: 1972. 423 с.

62. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М.: 1989. -280 с.

63. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. N5. С. 3-11.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Рос. Академия образования. Психол. инст. Междунар. Ассоц. «Развивающее обучение», 1996.-544с.

66. Данилкж А .Я. Эмпирическое и теоретическое в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. N5. С. 42-46.

67. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. -333 с.

68. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982.-319 с.

69. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. -М.: Политиздат, 1967. 351 с.

70. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. -М.: Наука, 1977. 333 с.

71. Дьюи Дж. Психологи и педагогика мышления.- М.: Т-во «Мир», 1919. -222с.

72. Дьюи Дж. Школа и ребенок. -М.: Госиздат, 1922. 61 с.

73. Емельянов Б.В., В.В.Куликов. Гессен Сергей Иосифович // Русский мыслители второй половины XIX-начала XX века. Опыт краткого биобиблиографического словаря. Екатеринбург. Изд-во Урал, ун-та, 1996.

74. Ермичев A.A. Трансцендентализм «Логоса» и его место в истории русского идеализма начала XX века // Вестник ЛГУ. 1986. Серия 6. Вып.З. С. 28-36.

75. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.164 с.

76. Журавлев И.К. Учебник вчера, сегодня, завтра // Сов. педагогика. 1990 N 7. С. 44-49.

77. Загвязинский В.И. Развитие индивидуального творчества учителей. М.: О-во «Знание» РСФСР. 1986. - 40 с.

78. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение. 1968. -175 с.

79. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 148 с.

80. Зеньковский В.В. История русской философии. Том II. Часть 1. Ленинград: «Эго», 1991. 256 с.

81. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. N2. С. 73-87.

82. Зиммель Г. Том 2. Созерцание жизни. -М.: Юрист. 1996. Том 2. -607 с.

83. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. N5. С.3-16.

84. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. N1. С. 81 -86.

85. Змеев С.И. Андрологика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. N2. С. 64-67.

86. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. -М.: Изд-во Акад наук СССР, 1960. 285 с.

87. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. -М.: Политиздат, 1984. 320 с.

88. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. -462 с.

89. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. -М.: МГУ, 1993. -163 с.

90. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. -М.: МГУ, 1994. -186 с.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

92. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 198с.

93. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Феномен человека: комплекс социо-природных свойства // Вопросы философии. 1988. N7. С. 29-37.

94. Кант И. Критика практического разума. Сочинения. Т. 1-6. М., 1963-66. Т.З -799 с.

95. Кант И. Критика чистого разума. Сочинения. Т. 1-6. М., 1963-1966. Т.4. 4.2. -478 с.

96. Кант И. Метафизика нравов.Сочинения. Т. 1-6.М.,1963-66. Т.4, 4.1.-504 с.

97. Кант И. О педагогике II Кант И. Трактаты. М.: Наука, 1980. 709 с.

98. Кант И. Основы метафизики нравов. Сочинения. Т. 1-6. М., 1963-66. Т.4, 4.1 -544 с.

99. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. -М.: Петроград: Земля, 1915.-746 с.

100. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543 с.

101. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция II Вопросы философии. 1965. N 12. С. 46-58.

102. Кемеров В.Е. Проблема личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат. 1977-.256 с.

103. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. Спб: Школа и жизнь, 1911. -139 с.

104. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Рига. 1995. -176 с.

105. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. N 2. С. 14-21.

106. Кларин M.B. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998 . N 1. С. 34-39.

107. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

108. Конт О. Курс положительной философии. Полный перевод с последнего 5-го франц. изд. под ред. с примеч. и статьями проф. С.Е.Савича и других. В VI-ти т. Т I. Философия математики Спб. 1900. - 302 с.

109. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. N 3^. С.11-19.

110. Корнилов C.B. Кантовское обоснование педагогики // Сов.педагогика. 1989. N U.C. 102-105.

111. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N6. С. 24-31.

112. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). -М.: Просвещение. 1977. 264 с.

113. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1996. С. 6.

114. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Итоги, направления, прблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 191 с.

115. Кумбс Ф.Т. Кризис образования в современном мире: Системный анализ (пер. с англ.). M.: Прогресс, 1970. - 261 с.

116. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

117. Кутырев В.А. Экологический кризис постмодернизма и культура // Вопросы философии. 1996. N 11. С.23-32.

118. Леонтьев А.H. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика. 1975. -392 с.

119. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Сов. педагогика. 1991.N U.C. 15-21.

120. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Сов. педагогика. 1991. N 5. С. 24-29.

121. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 183 с.

123. Лернер И.Я. Развивающее обучения с дидактических позиций // Педагогика. 1996. N 2. С. 7-11.

124. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. 1989. N 11. С. 10-17.

125. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. N 9-10. С. 13-20.

126. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. №6. С.21-26.

127. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Сов. педагогика. 1991. N 4. С.65-69.

128. Личность и коллектив: поиск гармонии // Педагогика. 1992. N 1-2. С.42.

129. Лобок A.M. Вероятностное образование // Иное образование региональные практики. Материалы научно-практической конференции.

130. Образование и региональная политика» / Екатеринбург, 6-7 апреля 1994 г. Ч. II. Екатеринбург: УрО РАН, ИнКоТ, 1996. 270 с.

131. Лосский Н.О. История русской философии. М.: «Высшая школа», 1991. С.405-410.

132. Лосский Н.О. Основные вопросы гносеологии: Сб. ст. Пг.: Наука и школа, 1919.-247 с.

133. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург. Изд-во Урал, ун-та, 1993. 412 с.

134. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. N6. С. 3-13.

135. Малинин В.И. Самообновление как путь воспитания истины // Педагогика. 1996. N 5. С. 122-124.

136. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология). -М.: Аё Мафпет, 1995. 548 с.

137. Манифест педагогики сотрудничества // Учительская газета. 1986. 18 октября.

138. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

139. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер.с англ. Спб.: Евразия, 1997.-430 с.

140. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ.-ML: Рефл-бук., Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

141. Матюнин Б. Личность или индивидуальность? // Педагогика. 1993. N 3. С. 122-123.

142. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

143. Международная конференция «Философия естествознания XX в.: Итоги и перспективы // Вопросы философии. 1997. N 10. С. 132-156.

144. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. -199 с.

145. Межуев В.М. О национальной идее // Вопросы философии. 1997. N 12. С.3-14.

146. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности, (учеб.пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов) М.: Просвещение. 1985. - 319 с.

147. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.-253 с.

148. Милль Дж.Ст. Система логики. Сочинения Джона Стюарта Милля. С 5-го доп.лонд.изд. пер. Ф. Резенером. изд.2-е. Т. 1-2. М.: Изд. тип. М.О.Вольфа, 1878. Т.1,1878. - 522 е.; Т.2, 1878. - 507 с.

149. Мильдон В.И. Природа и культура (Опыт философии безнадежности) // Вопросы философии. 1996. N 12. С.62-75.

150. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М.: Работник просвещения, 1922. 200 с.

151. Мудрик A.B. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т.1. M.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия», 1993. 607 с.

152. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Т. 1-2. М.: Русский книжник, 1924.-136 с.

153. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / рус. пер. А.Громбаса. СПб., 1910.-320 с.

154. Наторп П. Социальная педагогика / рус. пер. А.Громбаха. СПб, 1911. -360 с.

155. Наторп П. Философия как основа педагогики /рус. перевод с предисл. Г. Шпета. М.: Изд-во Н.Н.Клочкова,1910. - 107 с.

156. Наука и учебный предмет.// Сов. педагогика, 1965. N7 . С.3-25.

157. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. 1990. N9. С. 41-47.

158. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика 1989.-280 с.

159. Обухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика, 1992. N 3-4. С. 53-57.

160. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. N 6. С.63-68.

161. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1995.-224 с.

162. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. N 4. С.21-26.

163. Осипов Г.В. Россия: национальная идея и социальная стратегия // Вопросы философии. 1997, N 10. С. 3-13.

164. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья//Педагогика, 1995. N3.C.41-46.

165. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: странности судьбы // Педагогика. 1993. N6. С. 57-59.

166. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. N 3. С. 60-64.

167. П.В.Копнин: Философ и человек // Вопросы философии. 1997. N 10. С.77-95.

168. Патриарх Московский и всея Руси Алексий II. Основы православного образования в России // Педагогика. 1995. N 3. С.74-81.

169. Педагогика и логика. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журнал «Магистериум»», 1993. - 412 с.

170. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.1-2. -М.: Педагогика, 1981.Т1-336 с. Т2-416 с.

171. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984.-271 с.

172. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. N 2. С.40-47.

173. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. N 6. С. 97-102.

174. Пилиповский В .Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. N 6. С. 107-111.

175. Пилиповский В.Я. Традиционно-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // педагогика. 1992. N 9-10. С. 106-112.

176. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избранные педагогические сочинения. -М.: Изд-во Акад. пед.наук. РСФСР, 1951. 704 с.

177. Постмодернизм и культура. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1993. N 3. С.3-24.

178. Проблема ценностей в философии. M.-JI.: Наука, 1966. - 261 с.

179. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

180. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -365с.

181. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентации (концепция исследования) // Педагогика. 1995. N 5. С. 87-90.

182. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

183. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. - 196 с.

184. Риккерт Г. Введение в трансцендентальную философию. Предмет познания. Пер.со 11-го нем. изд. Г. Шпета. Киев: Изд. В.А. Просяниченко, 1904.-260 с.

185. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб.: Изд-во Е.Д.Кусковой, 1903.-622 с.

186. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. / рус., пер. М.Е.Зангера. СПб: Образование, 1911. 196 с.

187. Риккерт Г. Философия истории. / рус. пер. С. Гессена. СПб, 1908. -154с.

188. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. -478 с.

189. Розин В.М. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma Mater: Вестник высшей школы. 1991. N1.С 48-58.

190. Розов Н.С. Национальная идея как императив разума / Эскиз геополитической и социокультурной стратегии России для XXI века) // Вопросы философии. 1997. N 10. С. 13-29.

191. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с обшей педагогикой. 2-е изд. М., 1913. -594 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

193. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины // Сов. педагогика. 1990. N8. С.24-31.

194. Руссо Ж.Ж. Избр. соч. в 3 т. М.: Гослитиздат, 1961. Т.З. - 727 с.

195. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. М.: Полиграфкнига, 1938. -124 с.

196. Руссо Ж.Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. - 703 с.

197. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании./ Пер. с фр.- М. 1912. 489 с.

198. Сабенникова И.В. Русская эмиграция в Чехословакии: Образование, наука, просвещение // Педагогика, 1995. N 3. С. 51-55.

199. Сапов В.В. Гессен Сергей Иосифович // Русская философия. Словарь. / Под общей редакцией М.А.Маслина. М.: Издательство «Республика», 1995. 655с.

200. Сапов В.В. Сергей Гессен русский философ // Вестник Российской Академии наук. 1993. N 6. С.267-270.

201. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. N 4. С.63-66.

202. Саранцев Г.И. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. N 6. С.55-63.

203. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Трава на асфальте. Избранные педагогические статьи. 1963-1995 гг. -Екатеринбург, ИРРО, 1996. 188 с.

204. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург, ИРРО, 1995. 127 с.

205. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. -359 с.

206. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.

207. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971.-206 с.

208. Слово Святейшего Патриарха Алексия по случаю его избрания академиком Российской Академии образования // Педагогика. 1993. N 3. С. 3-4.

209. Смирнов М.И. Психология и социализация личности // Сов. педагогика. 1990. N 12. С. 142-144.

210. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. 1993. N 2. С. 28-32.

211. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

212. Соловьев B.C. Русская идея // В сб. «Русская идея». М.: Республика, 1992.494 с.

213. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. СПб., 1889.-294 с.

214. Спенсер Г. Основные начала / Под ред. Н.А.Рубакина. СПб.: Издатель, 1899.-337 с.

215. Стенин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: 1992.191 с.

216. Степашко JI. Перспективы не ясны // Сов. педагогика, 1991. N 3. С. 156158.

217. Тагунова И. А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика. 1993. N 5. 105-109.

218. Тайчинов М.Г. Религиозная культура и воспитание // Педагогика. 1993. N 2. С. 38-41.

219. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

220. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.л

221. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. -316 с.

222. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1983. -352 с.

223. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Собрание сочинений. В 22-х т. Т. 16. Публицистические произведения. 1855-1886 / Коммент. Л.Д. Окульской. М.: Худож. лит., 1983. 447 с.

224. Толстой Л.Н. О народном образовании. Собрание сочинений. В 22-х т. Т. 16. Публицистические произведения. 1855-1886 / Коммент. Л.Д. Окульской. М.: Худож. лит., 1983. 447 с.

225. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. - 124 с.

226. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр. соч., т. 1-11. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948-52. Т. 1-11.

227. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том первый. Собрание сочинений. Т. 1-11. Изд-во Академии пед. наук. РСФСР. М.-Л., 1950. Т.8. 776 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

229. Ферстер Ф.В. Школа и характер. -М.: Кн. изд.К.Тихомирова, 1910.-158 с.

230. Филатов В. Гесссен Сергей Иосифович// Русская философия. Малый энциклопедический словарь. -М.: Наука. 1995. 624 с.

231. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. N 6. С. 35-40.

232. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-839 с.

233. Фихте И.Г. Назначение человека. СПб.: 1906. - 133 с.

234. Фихте И.Г. О назначении ученого. М.: Полигрфкнига, 1935. -138 с.

235. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика. 1993. N 6. С. 18-22.

236. Формирование личности: проблема комплексного подхода к воспитанию.- М.: Педагогика. 1983.- 256 с.

237. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987.-223 с.

238. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. N 3-4. С. 102-107.

239. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993. - 202 с.

240. Холл С.Г. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития.- Спб.: Школа жизни, 1913. 88 с.

241. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1988. N 1.

242. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993. N 2. С. 41-45.

243. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика. 1997. N 1. С. 56-58.

244. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. N2. С. 21-29.

245. Чудновский В. Л.И.Божович // Сов. педагогика. 1989. N 3. С.125-128.

246. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура //Педагогика. 1998. N 1 .С.9-17.

247. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-382 с.

248. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. N 9-10. С.28-32.

249. Шеллинг Ф.В.Й. Философские исследования о сущности человеческой свободы и связанных с нею предметов. / Соч. в двух томах. Т.2. М.: АН СССР, Институт философии. Издательство Мысль, 1989. С. 86-158.

250. Шепель В.И. Поиск новой парадигмы воспитания // Сов. педагогика. 1991. N7. С. 53-58.

251. Шлезингер A.M. Циклы в американской истории. М.: Прогресс. 1992. 685 с.

252. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи.- М.: Русская мысль. 1911. 390 с.

253. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1997. N 2. С. 43-50.

254. Шубинский B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развитие педагогики // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1990, N2. С. 6-10.

255. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1990. N 12. С. 60-65.

256. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. N 3-4. С. 37-43.

257. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журнал «Магистериум»», 1993. С. 16-200.

258. Barth R. Run schools run. Cambridge. (Mass.), Harvard University Press, 1980.-XVIII, 268 p.

259. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. Bloomington (Ind.), University Press, 1975. 324 p.

260. Brandes D., Ginnis P. A guide to student-centered learning. Oxford, 1986. -208 p.

261. Clark B. Growing up gifted: Developing.tile potential of children at home and at school. Columbus (Ohio), 1979. - 448 p.

262. Jakovenko B. DKjiny ruske filosofie. Praha, 1939. Цит. по: А.Валицкий. Предисловие к публикации. С.И.Гессен. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. N 7-8. С. 150-187.

263. Joyce В., Weil М. Social models of Leaching. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, 1980. - X, 245 p.

264. Lookas C. Schooling and Social order.- Englewood Cliff (New Jersey). Prentice Hall, 1984; 438 p.

265. Patterson C.H. Humanistic education.- Englewood Cliffs (N.Y.), 1973.-438 p.

266. Raeff M. Russia abroad: History of culture of Emigration. 1919-1939,. NY 1990-296.

267. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Columbus-Toronto-London Sydney: Ch.E.Merrill Pabl. Company, A Bell & Howell Company, 1983 312 p.