автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кружилина, Тамара Васильевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАОГИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ

МЕЖДУ ПОКОЛЕНИЯМИ.

1.1.Отчуждение между поколениями как педагогическая проблема.

1.2.Социально-исторические предпосылки педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

1.3.Педагогическое сознание как педагогическая категория и социальное явление.

1 АПедагогизация сознания субъектов образовательного пространства как процесс.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА «.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА.

2.1. Теоретическая характеристика образовательного пространства как среды педагогизации сознания субъектов.

• 2.2. Субъектная основа отчуждения между поколениями.

2.3. Модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ МЕЖДУ ПОКОЛЕНИЯМИ.

3.1. Педагогизация сознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

3.2. Педагогизация сознания педагогических кадров образовательных учреждений.

3.3. Педагогизация сознания родителей учащихся общеобразовательной школы.

3.4. Педагогизация сознания учащихся в условиях общеобразовательной школы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

ГЛАВА IV. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ МЕЖДУ ПОКОЛЕНИЯМИ.

4.1. Проектирование и этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

4.3.Динамика результатов процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями"

Актуальность темы. Проблема педагогизации сознания субъектов образовательного пространства является актуальной во все времена, но особенную остроту в необходимости решения этой проблемы общество испытывает на современном этапе развития. Это объясняется тем, что у большой части населения России наблюдается ослабление педагогической функции сознания, присущей каждому человеку от природы. В основе этого явления лежат, прежде всего, объективные причины, среди которых важнейшей является выделение педагогического труда в самостоятельную индустрию и, как следствие, перенос основной ответственности за воспитание подрастающего поколения с родителей на государственные воспитательно-образовательные учреждения, усиленные на протяжении нескольких последних десятилетий целенаправленной политикой и идеологией государства на обобществление воспитания и отстранения родителей от воспитания своих детей.

Известно, что каждому человеку в той или иной мере присуще педагогическое сознание потому, что большинство людей имеет своих детей, в этом проявляется его уникальность. Педагогическое сознание зародилось с возникновением воспитания как социального явления и в своей исторической сущности первоначально проявлялось как педагогический инстинкт, как способ отношения человека к окружающему миру на основе преобладания в структуре сознания человека инстинкта сохранения и продолжения человеческого рода. Педагогическое сознание является своеобразным механизмом воспроизводства человеческого сознания, поскольку оно стимулирует старшее поколение управлять процессом формирования сознания последующих поколений, передавая при этом им социальный опыт, накопленный человечеством, и создавая тем самым основу для дальнейшего развития человеческого общества. Уже по этим двум признакам: массовости и общественной значимости - педагогическое сознание может быть признано специфической формой общественного сознания и заслуживает пристального внимания и исследования со стороны различных наук. Таким образом, педагогическое сознание - это форма общественного сознания, отражающая сущностную сторону жизни человеческого общества - реализацию человеком себя как «человека-созидателя человека».

Ослабление педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства, естественно, повлекло за собой в целом усиление отчуждения между поколениями и в частности между различными субъектами образовательного пространства: учителями и родителями, родителями и детьми, учащимися и учителями, которые в целях эффективности воспитательного процесса должны работать в тесном продуктивном взаимодействии.

Результатом этого отчуждения стало обесценивание многих духовных ценностей, которые всегда цементировали человеческое общество. Теряют смысл такие понятия, как «честь», «любовь», «достоинство», «дружба», «верность». Человек ощущает одиночество в этом мире, утрату привычных защищающих его ниш - дома, семьи, Родины, всего того, что составляло основу и смысл человеческой жизни.

Однако самое опасное, что влечёт за собой отчуждение человека от самого себя и от другого человека - это то, что обесценивается сама человеческая жизнь. Это проявляется в усилении агрессивности людей, жестокости по отношению друг к другу, во взрывах межнациональной вражды, в уходе человека от бессмысленности жизни в наркоманию и алкоголизм, проституцию и суицид. Отчуждённость между людьми наиболее болезненно отражается на подрастающем поколении. Запечатлевая в раннем возрасте проявление самоутверждения, агрессивности, безнравственности окружающих их близких людей, в последующем они начинают проявлять эти качества с удвоенной силой. Анализу этих аномальных общественных явлений и поиску путей их предотвращения посвящены исследования социологов, социальныхпедагогов, психологов (М. Арутюнян, И.В.Бестужев

Лада, В.Г. Бочарова, А.Ц. Гармаев, М.А. Ковальчук, Е.М. Рыбинский, Ю.М. Черепухин, Т.Ф. Яркина и др.)

Отчуждение - это сущностное явление человеческой жизни. Оно результат цивилизационных процессов в человеческом обществе. Отчуждение присуще и внутренней природе человека, поскольку он всегда стремится к свободе и автономности. Но если этот процесс выходит из-под контроля общества, то он может достигать разрушительных размеров, и тогда это грозит социальной катастрофой. То состояние отчуждённости, которое переживается в цивилизованном обществе в настоящее время, философы уже называют «антропологическим кризисом».

Поиск путей преодоления этой разрушающей степени отчуждения между людьми, поколениями, отчуждения человека от самого себя является актуальной проблемой на сегодняшней день. Всё чаще решение проблемы по преодолению всех видов отчуждения учёные видят в изменении сознания человека в разных направлениях. Одним из путей сокращения разрушительных последствий отчуждения между поколениями, на наш взгляд, может стать педагогизация сознания субъектов образовательного пространства, которая осуществляется на протяжении всей жизни человека. Процесс становления педагогического сознания мы называем педагогизацией сознания человека. Чаще всего он протекает стихийно и не всегда продуктивно. Целенаправленная организация этого процесса может способствовать формированию педагогического сознания и соответственно уменьшению отчуждения между поколениями.

В последнее десятилетие в среде ученых проявляется интерес к проблеме формирования педагогического сознания и самосознания. Наиболее существенными в этом направлении, на наш взгляд, являются исследования М.Т. Громковой, Е.И. Исаева, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, С.П. Косорецкого, И .Я. Лернера, Л.М. Митиной, Н.Н. Нечаева, Н.Н. Никитина, Д.В. Ронзина, Г.Н. Серикова, Ю.П. Сокольникова, В.П. Саврасова, П.А. Шавир и др. Ведутся исследования проблемы формирования педагогического мышления (О.С.Анисимов, Г.Г.Гранатов, А.А.Орлов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова и др.). Появились исследования, в которых ставится или исследуется проблема организации процесса педагогизации сознания людей (детей, студентов педагогических вузов, взрослых). Это работы В.И.Бестужева-Лады, Ю.С.Бродского, Г.Н.Волкова, И.А.Ярёменко и др.

Менее исследована проблема преодоления отчуждения человека от других людей, самого себя, окружающего мира, культурных ценностей с помощью воспитания и образования. Немногочисленные исследования в этой области затрагивают отдельные стороны решения проблемы отчуждения (В.В.Абраменковой, В.П.Зинченко, И.С.Коном, Н.Д.Неустроевым, А.И. Рыжиковым, Д.Н.Приходько, Ю.Турчаниновой, И.Д.Фрулиным). Однако преодоление отчуждения между поколениями средствами педагогизации их сознания не исследуется, что усиливает актуальность данного исследования.

Актуальность заявленной в исследовании проблемы также определяется и рядом противоречий:

- всё возрастающим отчуждением между поколениями и отсутствием механизма педагогизации сознания населения как основы преодоления этого отчуждения;

- всё возрастающей ролью семьи в воспитании и образовании детей и недостаточной подготовленностью родителей к решению этой проблемы;

- всё возрастающей потребностью продуктивного сотрудничества субъектов образовательного пространства в решении проблемы преодоления отчуждения между поколениями и низким уровнем педагогического сознания самих субъектов образовательного пространства;

- всё возрастающей потребностью взаимодействия школы и семьи в решении проблемы преодоления отчуждения между поколениями и невозможностью решить эту проблему старыми формами этого взаимодействия.

Актуальность проблемы, объективные противоречия и недостаточная её разработанность позволили определить проблему нашего исследования.

Проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретических и методологических подходов к организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Исходя из этого, нами была сформулирована тема исследования «Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениям.

Объект исследования - образовательное пространство как среда для взаимодействия его субъектов.

Предмет исследования — организация процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о возможности преодоления отчуждения между поколениями и субъектами образовательного пространства с помощью создания условий для организации процесса педагогизации их сознания. Конкретизация этой идеи может быть осуществлена в результате построения теоретической модели процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства реализация, которой приведёт к качественным изменениям в их сознании, фиксируемых в проявлении личностной активности субъектов образовательного пространства при взаимодействии поколений. С этих позиций процесс педагогизации сознания субъектов образовательного пространства выступает в качестве основы преодоления отчуждения между поколениями.

Гипотеза исследования: педагогизация сознания субъектов образовательного пространства является основой преодоления отчуждения между поколениями:

1) если в процессе её организации обеспечена ориентация на субъектную основу взаимодействия поколений;

2) создана модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

3) реализуется система включения различных субъектов образовательного пространства (студентов, педагогов, родителей, учащихся) в процесс педагогизации сознания как основы преодоления отчуждения между поколениями;

4) разработано научно-методическое обеспечение содержания процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

5) разработан критериально-оценочный аппарат эффективного процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования нами определены следующие задачи:

1) обосновать совокупность теоретических положений и методологических подходов, составляющих базис исследования проблемы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями;

2) теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

3) выявить особенности системы включения различных субъектов образовательного пространства (студентов, педагогов, родителей, учащихся) в процесс педагогизации сознания как основы преодоления отчуждения между поколениями; t 4) разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями;

5) обосновать и апробировать критериально-оценочный аппарат эффективного процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Методологическая основа исследования

Проблема феномена психической деятельности человека необычайно сложна и многомерна. Существует целый спектр возможных имманентно-философских теоретических подходов к исследованию феноменов сознания и мышления. Характер изложения данной проблемы во многом определяется философскими и методологическими подходами. При всём многообразии подходов, которые мы будем использовать в исследовании, можно проследить их общую гуманистическую направленность на понимание сущности человека, его жизненных смыслов, его развития, деятельности и т.д.

В качестве общефилософских подходов в нашем исследовании мы придерживаемся следующих методов и теорий: 1) диалектического метода познания и исследования педагогических явлений, который в философии концептуально разработали Г.Гегель, Л.Фейербах, К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и др. В отечественной философии диалектический метод разрабатывается в трудах В.Г.Афанасьева, Л.П. Буевой, А.В.Иванова, * Э.Г.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлова, В.М.Розина,

А.Г.Спиркина, В.С.Швырёва и др.; 2) теории «философии жизни» конца XIX и особенно XX века - в ней отражается поиск путей к целостному миру и принадлежности человека к нему. Представителями «философии жизни» являются В.Дильтей, Г. Зиммель, А.Бергсон, Л.Клагес, А.Камю, К.Юнг и др.; 3) философской антропологии второй половины XX века. Представителями этого направления в философии являются О.Больнов, А.Гелен, Г.Плеснер, М.Шлеер; в отечественной истории философии известны имена Л.П.Красавина, П.Флоренского; из современных философов представителями этого направления А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий и др. Антропологическое направление в педагогике представлено В.В.Зеньковским (работы по христианской антропологии в педагогике), К.Д.Ушинским, позже М.М.Бахтиным, Б.М. Бим-Бадом и др.; 4) принципа детерминизма, философского учения о закономерной универсальной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений объективной действительности, разрабатываемого К.Марксом, Ф.Энгельсом, В.И.Лениным, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; 5) системно-исторического подхода к анализу социальной реальности. Концептуально этот подход разработан К.Марксом и Ф.Энгельсом и получил дальнейшее развитие в трудах зарубежных и отечественных философов Р.Аккофа, В.Г Афанасьева, Л. Берталанфи, И.В.Блауберга, В.П.Кузьмина, Г.Спенсера, В.С.Садовского, П.А.Сорокина, И.Р. Пригожина, Э.Г. Юдина и др. В современной педагогике этот подход исследуется в работах В.П.Беспалько, Г.Г.Гранатова, Ю.П.Сокольникова, В.А.Сластёнина, Г.Н.Филонова и др.

В общенаучном плане мы опирались 1) на теорию деятельности, разработанную в науке концептуально К.Марксом, в советской психологии Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым; различные стороны деятельностного подхода в психологии и педагогике разрабатывали К.А.Абульханова-Славская, А.П.Анохин, А.Г.Асмолов, Б.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Суходольский, В.Д.Шадриков и др. и 2) учение о развитии личности, разработанное Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном и др.

В конкретно-научном плане мы опирались: 1) на принцип рефлексивной деятельности (О.С.Анисимов, К.Я. Вазина, Б.З.Вульфов, Г.Г.Гранатов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, В.Н.Харькин и др.); 2) педагогику среды {основоположниками которой были в 20-е годы, А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий; в 70-е-80-е годы В.Г.Бочарова, А.Т.Куракин,

Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.В.Сальцева, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семёнов, Г.Н.Сериков, Ю.П.Сокольников, Р.В.Соколов, В.А.Сухомлинский и др.); идеи гуманной и этической педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалёв, А.С.Валявский, А.Ц.Гармаев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Н.Е.Щуркова и др.); личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании (Д.А.Белухин, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и т.д.); на традиции народной педагогики (Г.Н.Волков, А.В.Комарова, Э.Я.Сокольникова и др.).

База исследования

Экспериментальная работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (студентов педагогического института, учителей школ города и села, учащихся и их родителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей семейного детского дома, организаторов школ и др.) осуществлялась в период с 1994 по 2001 год. За эти годы в процесс педагогизации было включено около 3000 человек. Нами осуществлялась организация экспериментальной работы разного уровня, что определялось целями и потребностями образовательных учреждений.

1. Систематическая, долговременная работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства продолжительностью от 2-х до 4-х и более лет проводилась в средних общеобразовательных школах г.Магниторогска № 28, 64, 59; с педагогами Орджоникидзевского Дома творчества детей и подростков (120 человек); с педагогами и студентами Златоустовского педагогического колледжа (90 человек); с учителями школ городов Троицка (55 человек) и Миасса (70 человек); со студентами стационара и заочного отделения факультета педагогики и методик начального обучения МаГУ.

2. Проведение обучающих семинаров в течение года и более в средних общеобразовательных школах г.Магнитогорска № 53, 67; с организаторами воспитательной работы школ г.Магнитогорска (80 человек); с учителями начальных классов правобережного района (68человек); с воспитателями семейного детского дома г.Магнитогорска (25 человек);

Ф 3. Эпизодически работа по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства на семинарах-погружениях от одного до четырёх дней в средних общеобразовательных школах г. Магнитогорска № 14, 20, 31, 50, 56, 58, 62; с учителями средних общеобразовательных школ пос. Агаповка (40 человек), Агаповского района; пос. Ржавка (35 человек), Верхнеуральского района; школы № 1 г. Балашиха Московской области; с учителями начальных классов г. Златоуста Челябинской области (70 человек); с преподавателями педагогического колледжа № 1 г. Челябинска (50 человек), с преподавателями педагогического колледжа г. Миасса; трёхдневный семинар-погружение проведён с преподавателями вузов страны (были представители 17 вузов -70 человек) в г. Москве; двухдневный семинар-погружение для работников Центрального дома творчества детей и подростков (60 человек).

В экспериментальную работу было включено около 600 студентов факультета педагогики и методики начального обучения МаГУ очного и заочного отделений,360 учителей школ города, 440 учащихся школ №t 28, 64, 59 г. Магнитогорска, более 240 родителей учащихся школы № 28. В работе семинаров принимали участие члены кафедры ПНО и ПВ, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано три концепции развития школ, подготовлено к защите и защищено более 20 аттестационных работ на высшую категорию, защищено две кандидатских * диссертации, в том числе одна работа подготовлена преподавателем педагогического колледжа. В настоящее время ведётся восемь диссертационных исследований, четыре из которых выполняются учителями школ г. Магнитогорска.

Этапы и методы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа.

На первом - рекогносцировочном этапе - (1994 - 1995 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение. На данном этапе преимущественно использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и ДР-).

На втором - конструктирующе-поисновом этапе - (1995 - 1997 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; велось теоретическое исследование содержания и структуры педагогического сознания; был организован констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (учителей, учащихся, родителей, студентов педагогического вуза); определялось содержание и сущность понятия педагогизация сознания субъектов образовательного пространства, разрабатывались критерии выявления его эффективности. На основе полученного материала определялись исходные позиции исследования: объект, предмет, проблема, цель, гипотеза, задачи, границы и методология исследования, понятийный аппарат. На данном этапе мы продолжали использовать методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и др.), а также применяли диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, изучение и анализ педагогизации сознания учителей школ, студентов педагогического вуза, родителей, моделирование, экстраполяция и др). На этом этапе нами проводился констатирующий эксперимент.

На третьем — опытно-экспериментальном этапе - (1997-2000 гг.) проверялась общая гипотеза исследования, выявлялись закономерности, разрабатывались принципы и модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разрабатывались педагогические условия педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и организовывалась реализация их на практике; конкретизировалась методология исследования, уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностическая деятельность; велась широкая апробация резупьтатов исследования. На этом этапе нами использовались праксиометрические методы (анализ продуктов деятельности, профессиографический анализ, анализ Государственных образовательных стандартов, учебных программ общеобразовательной школы и учебников общеобразовательной школы на предмет выявления их возможностей для осуществления педагогизации сознания учащихся и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за поведением учителей в репродуктивной и творческой деятельности, самонаблюдение и др.); методы изучения и обобщения опыта педагогизации сознания студентов педагогических вузов, работающих учителей, родителей. Этот этап исследования представлял собой формирующий эксперимент.

На четвёртом - заключительно-обобщающем этапе - (2000-2001 гг.) обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, опубликована монография и оформлена диссертация. На последнем этапе исследования нами использовались диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, изучение и анализ педагогического сознания учителей школ, студентов педагогического вуза, родителей, моделирование, экстраполяция и др.); математические методы (качественный анализ полученных результатов с помощью математической статистики).

Научная новизна исследования состоит:

1) в теоретическом обосновании концептуальных идей о значимости процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями;

2) в разработке модели процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями;

3) в выявлении особенностей системы, включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания;

4) в разработке научно-методического обеспечения педагогизации сознания субъектов образовательного пространства, отражённых совокупностью программ и пособий, этапами осуществления этого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке:

1) концептуальной идеи исследования о возможности преодоления отчуждения между поколениями с помощью создания необходимых и достаточных условий для педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

2) сущности и содержания понятия «педагогизация сознания» как процесса и как основы преодоления отчуждения между поколениями;

3) закономерностей процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства (социального уровня, общепедагогического и частнопедагогического);

4) принципов и педагогических условий, положенных в основу системы, включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания.

Практическая значимость исследования определяется разработкой научно-методического обеспечения процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и внедрением его в современную педагогическую практику:

1) разработкой программ спецкурсов для педагогизации сознания студентов педагогического вуза: «Школа сознательного родительства», «Работа с родителями по педагогизации их сознания как основы для преодоления отчуждения между поколениями»;

2) разработкой программы педагогизации сознания учителей;

3) разработкой программы «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, на основании которой с первого по выпускной классы осуществляется педагогизация сознания учащихся;

4) разработкой программы «Содружество» для педагогизации сознания родителей учащихся 1-11 классов, на основании которой повышается воспитательный потенциал родителей, формируются знания и умения, позволяющие им продуктивно выстраивать взаимоотношения с учителями школы, со своими детьми и одноклассниками своего ребёнка, предупреждать появление отчуждения со своими детьми и близкими им людьми.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

Достоверность результатов выполненного исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов, адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок, длительным характером исследования, разнообразием методов внедрения результатов исследования и источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс педагогизации сознания субъектов образовательного пространства является основой преодоления отчуждения между поколениями, так как он способствует повышению уровня педагогического сознания субъектов образовательного пространства и позитивной мотивации к продуктивным взаимоотношениям между поколениями.

2. Модель процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями интегрирует такие компоненты как, цель и задачи, содержание, методы, условия и этапы, реализуемые на основе социальных, общепедагогических и частнопедагогических принципов и закономерностей, что в совокупности приводит к продуктивному результату: качественным изменениям в сознании субъектов образовательного пространства.

3. Система включения различных субъектов образовательного пространства в процесс педагогизации сознания требует учёта ряда педагогических условий 1) обеспечивающих организационный результат педагогизации сознания субъектов образовательного пространства: наличия организационной структуры управления процессом педагогизации сознания субъектов образовательного процесса; концептуально-методического обеспечения процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; образовательно-воспитательной среды для успешной реализации процесса педагогизации сознания; 2) условия, обеспечивающие содержательный результат педагогизации сознания субъектов образовательного пространства: расширение зоны осознаваемых отношений к себе, к другим, к окружающему миру в целом у субъектов образовательного пространства; наполнение осознанных отношений к окружающему миру педагогическими значениями и смыслами, основанными на совокупности педагогических, психологических, общекультурных знаний; использование их для анализа своих жизненных проблем и проектирования программ их решения; реализация субъектами образовательного пространства собственных программ решения своих жизненных проблем.

4. Научно-методическое обеспечение эффективного осуществления процесса педагогизации субъектов образовательного пространства, включающее: программы спецкурсов для педагогизации сознания студентов педагогического вуза: «Школа сознательного родительства», «Педагогизация сознания родителей как путь преодоления отчуждения между родителями и детьми»; программу педагогизации сознания учителей; программу «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования; программу «Содружество» для педагогизации сознания родителей учащихся 1-11 классов.

Апробация и внедрение результатов исследования

1. Результаты исследовательской работы представлялись на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ (1996-2001гг.), на годичных собраниях Ассоциации «Воспитание» в Москве, Чебоксарах (1996-2000 гг.), на I и II Всероссийских научно-практических конференциях «Образование - путь здоровья человека и цивилизации» в г. Магнитогорске (МГПИ, 1996г., 1997г.), на конференциях в г. Челябинске.

2. Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах.

3. Опубликованные материалы используются в учебном процессе образовательных учреждений г. Магниторогска (в МОУ общеобразовательных школах № 28, 64, 59, 53, 31, 58 и др., Орджоникидзевском Доме творчества, отделе «Экополис» Городского центра развития творчества детей и подростков), г. Златоуста (педагогический колледж), г. Челябинска (экспериментальная школа № 76), г. Миасса (педагогический колледж, МОУ средние общеобразовательные школы № 9, 29), г.Учалов (шк. № 2), г. Троицка (детский сад № 10, МОУ средние общеобразовательные школы № 1, 10).

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IV главе

В IV главе нами представлено научно-методическое обеспечение исследования: описаны этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; определён критериально-оценочный аппарат исследования эффективности педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; показана динамика результатов процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: организационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий.

Организационно-прогностический этап предполагал: проведение аналитико-диагностической работы для составления представления о существующем уровне педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и недостатках, которые порождены нецеленаправленностью и бессистемностью этого процесса; разработку концепции организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разработку программ по педагогизации сознания учащихся, студентов педагогического вуза, учителей, родителей; планирование организации опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального обучения, в школах, учреждениях дополнительного образования; разработку критериев для выявления эффективности организации процесса педагогизации субъектов образовательного пространства.

Содержательно-процессуальный этап был направлен на организацию формирующего эксперимента и предусматривал разработку структуры процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства В эту структуру входили: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная и управленческая структуры

Аналитико-корректирующий этап был направлен: на организацию диагностики результатов целенаправленной работы по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями; организацию коррекционной работы (при необходимости) по результатам диагностики; анализ эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями. В диссертации дана краткая характеристика организации этапов экспериментальной работы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

В последней главе нами были разработаны критерии выявления уровня сформированности педагогического сознания у педагогов-профессионалов. К ним, по нашему мнению относятся: педагогическая компетентность, рефлексивность педагога, «творческость» и методологичность. Это те интегративные качества, которые, на наш взгляд, целостно характеризуют педагогическое сознание педагога-профессионала. В работе мы даём характеристику этих критериев и уровней сформированности педагогического сознания учителя (адаптивно-пассивного, эмоционально-чувственного, созерцательно-знаниевого, рефлексивно-деятельностного и креативного).

В качестве методологического основания для разработки критериев процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы определили диалектический закон перехода количественных изменений в качественные, поскольку любой процесс предполагает развитие какого-либо явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо.

В качестве критериев оценки организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы определили:

6) целесообразно организуемое дело;

7) наличие субъектов, (студенты педагогического вуза, учителя, учащиеся и их родители);

8) способ и средства организации этого дела;

9) время, затраченное для организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

10) место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело.

Наряду с критериями мы определили признаки, по которым можно судить о ходе, состоянии и развитии процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

Таким образом, критериями выявления процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства служат время, количество и качество приложенных усилий для достижения поставленной цели; количество и качество создаваемого студентами, учителями, учащимися и родителями педагогического продукта.

Анализ содержания педагогической продукции субъектов образовательного пространства в начале и конце эксперимента, наряду с результатами самоанализа субъектами образовательного пространства, позволили нам определить уровень педагогизации их сознания: высокий уровень педагогизации субъектов образовательного пространства (креативный); средний уровень (интроективный); низкий уровень {пропедевтический). В диссертации даются характеристики этих уровней.

В четвёртой главе представлены: 1) результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и степени отчуждения между ними (учителями и учащимися, учителями и родителями, учащимися и учащимися), а также от самих себя; 2) результаты формирующего эксперимента педагогизации сознания субъектов образовательного пространства в количественно-качественном проявлении как основы преодоления отчуждения между ними.

Отчуждение между субъектами образовательного пространства на этапе констатирующего эксперимента отслеживалось нами посредством следующих методов: наблюдения за деятельностью субъектов образовательного пространства в естественных условиях (в их профессиональной или учебной деятельности, на семинарах, тренингах, на совещаниях и деловых играх и т.д.), их анкетирования, бесед, характеристик, данных экспертными лицами, изучения и анализа статистических данных по городу и стране, которые свидетельствуют о состоянии отчуждения между поколениями.

Для выявления результатов формирующего эксперимента мы использовали анкеты для самоанализа субъектами образовательного пространства уровня педагогизации своего сознания. Нами была разработана серия анкет, которые предполагали выявить и отследить изменения, произошедшие в сознании субъектов образовательного пространства. Так у родителей и учителей выявлялось отношение к педагогическим знаниям, к детям, к себе как воспитателям или педагогам-профессионалам и к педагогическому делу (т.е. к педагогизации сознания людей, по отношению к которым они занимают позицию воспитателя или учителя). У учащихся и студентов выявлялось отношение к педагогическим знаниям, к себе как будущему воспитателю или педагогу-профессионалу, к своим родителям и к педагогическому делу (т.е. педагогизации сознания людей, по отношению к которым они занимают позицию воспитателя). Работа с данными анкетами характеризовала способность субъектов образовательного пространства к рефлексивной деятельности, которая выступала в нашем исследовании как инструмент выявления изменений и проявления новообразований в их педагогическом сознании. Затем была проведена математическая обработка данных результатов анкетирования, и представлена динамика эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

О динамике процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы судили не только по результатам анкетирования, но и по тем изменениям в сознании, которые произошли у субъектов образовательного пространства за время нашей совместной с ними работы. В диссертации представлена таблица «Результаты процесса педагогизации субъектов образовательного пространства, выраженных в качественных новообразованиях», в ней фиксировались изменения сознания субъектов образовательного пространства, произошедшие в результате различных форм организации процесса педагогизации сознания.

394

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом нашего исследования является разработка концепции педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Суть концепции мы можем представить в виде положения о возможности преодоления отчуждения между поколениями с помощью создания необходимых условий для организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства. Конкретизация этой идеи может быть осуществлена в результате моделирования процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства, реализация которого приведёт к качественным изменениям в их сознании, проявляющихся в личностной активности в условиях взаимодействия поколений. С этих позиций процесс педагогизации сознания субъектов образовательного пространства выступает в качестве основы преодоления отчуждения между поколениями.

Методологической основой для разработки нашей концепции послужили: теория сознания и теория отчуждения. Теоретический анализ этих феноменов позволил нам сделать ряд выводов, существенных для разработки нашей концепции.

1. Исходя из утверждения, что сознание человека формируемо и его формирование детерминировано деятельностью, в которую включается человек, мы делаем вывод, что сознание должно рассматриваться не только как, философская, социальная и психологическая категория, но и как категория педагогической науки.

2. Включая человека в педагогическую деятельность, мы формируем его педагогическое сознание; педагогическое сознание как целостная система ориентаций и ценностей общества и индивида в области воспитания подрастающего поколения является парадигмой, под углом которой человек воспринимает получаемую извне педагогическую информацию, и не только педагогическую, и осуществляет свою деятельность теоретического или практического характера, адекватную этим установкам.

3. Педагогическое сознание следует квалифицировать не только как профессиональное сознание (учёных-педагогов, учителей, организаторов просвещения), но и как обыденное педагогическое сознание, присущее каждому человеку на Земле, поскольку каждый человек выполняет педагогическую деятельность по отношению к собственным детям, общаясь с людьми по роду службы, в конце концов, занимаясь самовоспитанием, самопознанием, саморазвитием человек выполняет педагогическую функцию по отношению к самому себе, следовательно, это самый распространённый вид сознания.

4. Педагогическое сознание направлено на сохранение и воспроизводство интеллектуального потенциала общества, его стабилизирующей основы - семьи, детства как социального феномена.

5. По двум признакам: общественной значимости и массовости -педагогическое сознание можно считать общественной формой сознания.

Анализируя феномен отчуждения человека от человека и в частности отчуждения между поколениями, мы пришли к выводу, что одной из причин усиления отчуждения между поколениями является отчуждение педагогической функции сознания у взрослого населения страны, которое проявляется как глубинное нарушение связи взрослых с детьми и детством вообще, как неотъемлемой частью общества. В основе отчуждения педагогической функции сознания человека лежат объективные и субъективные причины. К объективным причинам мы относим: 1) разделение труда и как результат передачу взрослым населением обязанностей по воспитанию детей людям, специально занимающимся этой деятельностью, обществу, а в последующем и государству; 2) кризис культуры и духовности общества, вызванный неоднократной переоценкой ценностей в обществе за непродолжительный исторический период; 3) деформированное отношение между мужским и женским началом в современном обществе, сформированное исторически патриархальным сознанием. К субъективным причинам отчуждения педагогической функции сознания и, как следствия, увеличения отчуждения между поколениями следует отнести: 1) изменение состава, структуры и качественных характеристик современной семьи, приведшее к утрате национальных традиций семейной педагогики, к отсутствию механизма создания новых семейных традиций и их передачи из поколения в поколение; 2) отсутствие в современном образовании и воспитании направленности на педагогизацию сознания населения, что ослабляет воспитательный потенциал семьи и каждого отдельного человека. Субъективные причины отчуждения педагогической функции сознания человека являются прямым продолжением объективных причин. Зная эти причины, можно влиять на ослабление негативного их влияния, что будет способствовать преодолению отчуждения между поколениями. Преодоление отчуждения как процесс ослабления разрушительной силы отчуждения предполагает гармонизацию взаимоотношений между поколениями.

Анализ исторических предпосылок становления проблемы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства позволил проследить взаимосвязь её с более общими социальными проблемами, в частности с процессом становления национального педагогического самосознания русского народа. Национальное педагогическое самосознание народа развивается исторически по своим законам, отличающимся от законов развития педагогического самосознания отдельной личности. В становлении этого процесса можно проследить объективные закономерности.

1. Национальное педагогическое самосознание нарабатывается и закрепляется в традициях самим народом.

2. Педагогические взгляды, убеждения, мудрость черпаются народом из условий внешней среды, природы, среди которой живёт данный народ, социальных условий, религии.

3. Национальное педагогическое самосознание является частью национальной культуры и поэтому в нём отражается уровень развития культуры данного народа.

4. Национальное педагогическое самосознание во многом отражает принятый в обществе взгляд на сущность ребёнка и человека вообще.

5. Важное значение для становления национального педагогического самосознания народа имеет то, кто непосредственно устраивает дела по народному образованию: сам народ, его представители более крупные или, наконец, прямо правительство как орган государственной жизни.

Отчуждение педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства - явление, которое развивалось на протяжении всей истории становления системы воспитания и образования в России. Проблема «отцов и детей» является объектом внимания во все времена. В некоторые исторические периоды это отчуждение усиливалось, в другие -ослаблялось. В истории развития педагогического самосознания населения можно наблюдать аналогии, знание которых может помочь в решении преодоления отчуждения между поколениями. Знаменательно то, что процессу педагогизации сознания населения в преодолении отчуждения между поколениями в истории российской педагогики придавали серьёзное значение.

Методологическая основа концепции педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями позволила нам разработать понятийный аппарат нашей концепции: уточнить понятие «педагогическое сознание»; разработать содержательно понятие «педагогизация сознания»; отследить и сформулировать закономерности и принципы процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

Под педагогизацией сознания в широком смысле слова мы понимаем целенаправленный процесс последовательного и систематического пробуждения, развития, формирования и расширения сознания человека, позволяющего каждому осознать и реализовывать в реальной практике своё предназначение как «человека созидателя человека».

Для выявления и изучения закономерностей процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями мы используем системно-структурный подход. Он позволяет проанализировать связи разного уровня: 1) связи процесса педагогизации сознания субъектов образовательного процесса с общественными процессами; 2) связи с общими педагогическими процессами; 3) связи внутри процесса педагогизации сознания субъектов образовательного процесса - между задачами и содержанием; методами, средствами и формами. Исходя из этого положения мы выявляем закономерности процесса педагогизации субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями трёх уровней: социального, общепедагогического и частнопедагогического.

Реализовать в практику педагогизации субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями сформулированные и описанные нами закономерности, помогут вытекающие из них и сформулированные нами принципы.

В нашем исследовании мы доказываем, что преодолеть отчуждение между поколениями в определённой мере можно в процессе педагогизации сознания субъектов образовательного пространства. В основе отчужденного состояния педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства лежит отчуждение их от педагогической деятельности. При этом: 1) преодоление отчуждённой педагогической деятельности есть основа процесса преодоления отчуждения педагогической функции сознания субъектов образовательного пространства; 2) существует взаимосвязь и взаимозависимость педагогизации сознания и отчуждения педагогической деятельности субъектов образовательного пространства; 3) система педагогизации сознания субъектов образовательного пространства может быть эффективным средством преодоления их отчуждения от педагогической деятельности и педагогической функции сознания; 4) преодоление отчуждения педагогической функции сознания (то есть его педагогизация) является средством преодоления отчуждения между субъектами образовательного пространства и между поколениями.

Далее нами представлена теоретическая характеристика образовательного пространства как среды педагогизации сознания субъектов: анализируется субъектная основа отчуждения между поколениями; дано теоретическое обоснование выявленных нами педагогических условий эффективного осуществления процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разработана модель педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Под образовательным пространством мы понимаем пространство, на котором происходят процессы образования, обучения и воспитания человека. Образовательное пространство существует как бытиё проживающего в нём населения и как его педагогическое сознание.

Ядром образовательного пространства чаще всего является воспитательно-образовательная система. Образовательное пространство обладает такими качествами, как формируемость, полицентричность и концентричность.

Формируемость образовательного пространства позволяет создавать специфические условия, которые могут стать фактором развития образовательной системы в соответствии с задачами, преследуемыми теми или иными субъектами этого пространства. Используя эти особенности образовательного пространства, мы в своём исследовании создали такие условия, которые позволили включить в непосредственное продуктивное взаимодействие субъектов образовательного пространства: учителей, учащихся, родителей, будущих учителей и преподавателей пединститута.

Полицентричность образовательных пространств состоит в том, что любая образовательная система может составить тот центр, относительно которого осуществляется организация всех образовательных метасистем для решения поставленных перед нею задач. В центр нашего образовательного пространства была поставлена образовательно-воспитательная система общеобразовательной школы № 59. Управленческую функцию выполняла кафедра ПНОиПВ МаГУ.

Концентричность проявляется в том, что в образовательном пространстве все образовательные системы вкладываются одна в другую, а всеохватывающая образовательная метасистема образует соответствующее образовательное пространство. Образовательное пространство, созданное нами, за счёт своей открытости для взаимодействия с многообразными образовательно-воспитательными и социальными системами, находящимися на территории микрорайона (детской поликлиникой, Орджоникидзевским Домом творчества детей и подростков, пединститутом, Советом ветеранов микрорайона, детскими дошкольными воспитательных учреждениями, средними общеобразовательными школами и т.д.), усиливало эффективность педагогизации сознания субъектов, а также оказывало педагогическое влияние на своё ближнее окружение. За счёт такого продуктивного взаимодействия субъектов образовательного пространства создавалась благоприятная воспитательная среда как для детей, так и для взрослых, поскольку она способствовала включению поколений в «субъект-субъектные» взаимодействия, которые изменяют сущность взаимодействующих субъектов, их сознания.

Рассматривая в исследовании субъектную основу отчуждения между поколениями, мы, прежде всего, выявляем сущностную сторону понятия «поколение» и рассматриваем его обобщённые составляющие, объединённые понятиями «детство» и «взрослость». Анализируя эти два социальных феномена, мы вычленяем то специфическое, что разъединяет детей и взрослых, и общее, что их объединяет и может быть положено в основу продуктивного общения между поколениями.

Под продуктивным общением поколений мы понимаем: совместную деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом, создающих такую воспитательную среду, в которой развивается личность ребёнка и личность взрослого как воспитателя; продуктивное общение между поколениями обеспечивается развивающими взаимодействиями, когда каждый из вступающих во взаимодействие содействует развитию другого и в этом находит условия для своего личностного развития.

Во второй главе нами выявлен комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих успешное осуществление педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями и дано теоретическое обоснование выбора этого комплекса.

Для осуществления педагогизации сознания субъектов образовательного пространства нами выделено два уровня педагогических условий: первый уровень обеспечивает динамичность протекания процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства за счёт обеспечения организационных условий; второй уровень условий обеспечивает содержательную сторону реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства. Оба уровня условий представляют собой комплекс необходимых и достаточных для успешной реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства локального характера без привлечения государственного финансирования и крупномасштабных проектов и программ.

Завершающим моментом методологической и теоретической глав является построение концептуальной модели педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями. Под концептуальной моделью в науке понимают содержательную модель, базирующуюся на определённой концепции или точке зрения. При построении модели мы опирались на структурно-функциональный подход, он позволил отобразить педагогическую действительность в плане сущего и в плане должного.

В структурно-функциональной модели педагогизация сознания субъектов образовательного пространства представлена как процесс и как система. Модель имеет структурную организацию, оптимально отражает содержание педагогической системы и морфологически представлена четырьмя сферами: теоретической или концептуальной нормативной, технологической сферой и эмпирической.

В третьей главе нами представлена система организации педагогизации сознания субъектов образовательного пространства: будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки; педагогов образовательных учреждений; родителей учащихся общеобразовательной школы; учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Исследование проблемы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы отчуждения между поколениями позволило обнаружить тот факт, что на современном этапе развития нашего общества наблюдается не только межпоколенное отчуждение между людьми, но и внутрипоколенное, и существует тенденция к его усилению. Примером внутрипоколенного отчуждения может быть отчуждение между учителями и родителями учащихся, между учащимися, студентами.

Формирование педагогического сознания, направленного на преодоление отчуждения между поколениями, предполагает формирование активного действенного отношения к тем сторонам жизнедеятельности человека, которые характеризуют проявление того или иного вида отчуждения, через целенаправленное влияние на все компоненты сознания (перцертивно-телесную, логико-понятийную, эмоционально-аффективную, ценностно-мотивационную). Среди общих видов, характеризующих проявление отчуждения субъектами образовательного пространства, нами выделены: отношение к себе как воспитателю или потенциальному воспитателю; отношение к детям и детству вообще или отношение к родителям; отношение к педагогической (воспитательной) деятельности; отношение к педагогическим знаниям. Каждый субъект образовательного пространства имеет и специфические, характерные для данного субъекта, виды отчуждений.

С учётом общих и специфических видов отчуждений выстраивался процесс педагогизации сознания каждого субъекта образовательного пространства.

Педагогизация сознания будущих учителей нами осуществлялась в следующих направлениях: 1) работа по формированию положительной мотивации на учительскую профессию и повышению её статуса в глазах студента, куда входило: а) формирование готовности к самопознанию у студентов; б) формирование у студентов готовности к самоорганизации; в) формирование готовности к профессиональной деятельности; 2) формирование готовности к сознательному родительству; 3) формирование готовности у студентов к работе с родителями по преодолению отчуждения их со своими детьми; 4) включение студентов в проектировочную деятельность по разработке программ и проектов саморазвития, самопознания, работы с родителями по педагогизации их сознания и т.д.; 5) реализация программ и проектов в практике своей жизни, в педагогической и научно-исследовательской деятельности. Педагогизация сознания осуществлялась всеми средствами, которые есть в арсенале профессиональной подготовки будущего учителя. Прежде всего, максимально использовались возможности психолого-педагогического блока учебных дисциплин (как лекционные, так и практические, семинарские и лабораторные занятия, зачёты и экзамены); педагогизировались дисциплины предметного и общеобразовательного блока; все виды практик и научно-исследовательская работа; наглядность на факультете и поисковая деятельность; общественная жизнь на факультете и т.д. Кроме того, студентам было предложено два спецкурса «Школа сознательного родительства» и «Педагогизация сознания родителей как путь преодоления отчуждения между родителями и детьми», которые направлены на формирование готовности к созданию собственной семьи и реализации себя как родителей, а также на формирование готовности к работе с родителями учащихся, на формирование умений выстраивать отношения со своими близкими людьми, со своими родителями. Педагогизация сознания будущих учителей осуществлялась с помощью активных форм работы: тренингов, дискуссий, проектировочных работ, технологии развивающей кооперации (ТРК), дидактических театров, деловых игр и т.д.

Отчуждение между учителями и учащимися проявляется: а) в непонимании учителями того, что они имеют дело с субъектом, а не объектом воспитания и обучения; б) в неумении использовать учебный процесс для установления с учащимися субъект-субъектных взаимоотношений; в) в неумении видеть перед собой развивающуюся личность, а не предмет для передачи знаний; г) в неумении выстраивать продуктивный диалог с учащимися; д) в неумении использовать воспитательный потенциал семьи в воспитании учащихся; ж) в отсутствии потребности продуктивно взаимодействовать с семьёй; з) в отсутствии эмпатичности по отношению к учащимся.

Долгосрочная работа с учительскими коллективами по педагогизации сознания педагогов, организованная нами в педагогических коллективах школ 28, 59, 64, включала в себя пять направлений: 1) работу по изменению отношения учителей к самим себе как к профессионалам и как родителям; 2) поиск путей «очеловечивания» учебно-воспитательного процесса и взаимоотношений учителей с учащимися; 3) поиск путей использования любого учебного предмета для педагогизации сознания учащихся; 4) поиск путей оздоровления взаимоотношений школы и семьи; 5) выход на разработку творческих проектов, авторских программ, концепций развития и т.д.; 6)реализацию разработанных проектов. Педагогизация сознания учителей школ осуществлялось через организацию семинаров-погружений (проводимых как тренинги, деловые игры, дискуссии, ТРК и т.д.), через организацию совместной роботы учителей с родителями по преодолению отчуждения их со своими детьми, через научно-исследовательскую, проектировочную, индивидуальную работу с учителями и т.д.

Отчуждение между родителями и детьми, как правило, проявляется: а) в непонимании взрослыми людьми своего родительского предназначения, своих родительских функций и обязанностей; б) в непонимании того, что рождение ребёнка - это серьёзный жизненный шаг, большая ответственность перед ребёнком, и что к родительству нужно сознательно готовиться; в) в непонимании родителями того факта, что они являются первыми для ребёнка Учителями, у которых он учится и сознательно, и подсознательно; г) в неумении родителей строить отношения друг с другом, с самими собой и с детьми, что в последующем выливается в непонимание друг друга, в болезни и в конфликты.

Педагогизация сознания родителей осуществлялась в следующих направлениях: 1) работа по возбуждению у родителей интереса к себе как педагогу-воспитателю; 2) работа по обогащению опыта родителей психологическими, педагогическими и валеологическими знаниями; 3) включение родителей в педагогическую деятельность: в деятельность по самопознанию и самообразованию; по разрешению педагогических коллизий; в рефлексирующую деятельность; проектировочную педагогическую деятельность и т.д; 4) включение родителей в решение школьных проблем и в коллективную жизнь класса, в котором учится их ребёнок; коллективное обсуждение семейных проблем и в поиск путей их решения. Педагогизация сознания родителей осуществлялась в соответствии с программой «Содружество», разработанной автором исследования. В программе предусматривается работа с родителями по педагогизации их сознания как основы преодоления отчуждения между поколениями на десять лет, то есть все годы обучения их ребёнка в школе.

В программе предусмотрено четыре направления в работе с родителями.

1. Лекционная работа, которая организуется с большой аудиторией, представленной родителями учащихся одной параллели. По сути, это родительский университет. Эти занятия организуются два раза в год. Для проведения этих занятий приглашаются специалисты из педагогического колледжа, вузов города, специалисты школьные, обладающие высоким научным и лекторским потенциалом, администрация школы, специалисты городского уровня. На этих занятиях слушатели повышают теоретический уровень своего педагогического сознания.

2. Второе направление работы предполагает углубление полученных теоретических знаний на лекционных занятиях и практическую их отработку. Эти занятия проводят учителя класса и проходить они могут в форме практических занятий, деловых игр, тренингов, праздников, круглых столов и т.д.

3. Третье направление предполагает организацию крупных общешкольных мероприятий, в которых принимают участие представители от родительской общественности всех классов либо родители детей одной возрастной группы. Такие встречи могут проходить в форме семинаров, конференций, круглых столов, пресс-конференций, дискуссий и т.д. Как правило, их организует группа специалистов разного профиля.

4. Следующее направление работы предусматривает индивидуальную работу с родителями: индивидуальное консультирование, беседы, посещение семьи на дому (предполагающее работу со всей семьёй), общение по телефону, письменное общение с родителями и т.д.

Работу по педагогизации сознания учащихся как основы преодоления отчуждения знаний от личности учащегося, отчуждения между учащимися и учителями, между учащимися и их родителями, между учащимися мы осуществляли в трёх направлениях: 1) в процессе усвоения учащимися учебных предметов с помощью изменения методологии обучения и рационального использования содержания образования для формирования у учащихся ориентировочного отношения к знаниям и смыслового отношения к миру, а также в направлении познания учащимися самих себя и законов построения человеческих отношений; 2) в процессе изменения системы взаимоотношений учителя с учащимися, регулируемых реализацией «здоровьетворящих» принципов обучения (разработанных на кафедре ПНОиПВ); реализация этих принципов способствует внедрению в практику диалоговой формы общения учителя с учащимися и отношений сотрудничества; 3) в процессе введения системы уроков здоровья в начальных классах, валеологии в среднем звене и факультатива «Школа сознательного родительства» в старших классах, а также классных часов, которые проводились в соответствии с программой по валеологии для учащихся I - XI классов общеобразовательной школы «Здоровое поколение», разработанной автором исследования; эта работа предполагала осуществление систематизации и углубление знаний учащихся, полученных на всех других учебных предметах и включала в себя следующие этапы:

1) расширение зоны осознаваемых ребёнком отношений к себе, другим и миру;

2) наполнение смыслом всех нравственных категорий, отражающих отношение ребёнка к себе, другим и миру;

3) анализ жизненных проблем на основе знаний законов природы, законов нравственности;

4) наработку собственной «образовательной продукции» (во-первых, материализованной в виде суждений, письменных рефлексивных работах, текстах сочинений, рисунках, поделках и т.д.; во-вторых, в изменении личностных качеств учеников);

5) реализацию собственной «образовательной продукции» в своей жизни и познании мира.

В IV главе нами представлено научно-методическое обеспечение исследования: описаны этапы реализации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; определён критериально-оценочный аппарат исследования эффективности педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; показана динамика результатов процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: организационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий.

Организационно-прогностический этап предполагал: проведение аналитико-диагностической работы для составления представления о существующем уровне педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и недостатках, которые порождены нецеленаправленностью и бессистемностью этого процесса; разработку концепции организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства; разработку программ по педагогизации сознания учащихся, студентов педагогического вуза, учителей, родителей; планирование организации опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального обучения, в школах, учреждениях дополнительного образования; разработку критериев для выявления эффективности организации процесса педагогизации субъектов образовательного пространства.

Содержательно-процессуальный этап был направлен на организацию формирующего эксперимента и предусматривал разработку структуры процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства. В эту структуру входили: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная и управленческая структуры.

Аналитико-корректирующий этап был направлен: на организацию диагностики результатов целенаправленной работы по педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями; организацию коррекционной работы (при необходимости) по результатам диагностики; анализ эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как фактора преодоления отчуждения между поколениями. В диссертации дана краткая характеристика организации этапов экспериментальной работы педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

В последней главе нами были разработаны критерии выявления уровня сформированности педагогического сознания у педагогов-профессионалов. К ним, по нашему мнению относятся: педагогическая компетентность, рефлексивность педагога, «творческость» и методологичность. Это те интегративные качества, которые, на наш взгляд, целостно характеризуют педагогическое сознание педагога-профессионала. В работе мы даём характеристику этих критериев и уровней сформированности педагогического сознания учителя (адаптивно-пассивного, эмоционально-чувственного, созерцательно-знаниевого, рефлексивно-деятельностного и креативного).

В качестве методологического основания для разработки критериев процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы определили диалектический закон перехода количественных изменений в качественные, поскольку любой процесс предполагает развитие какого-либо явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо.

В качестве критериев оценки организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы определили:

1) целесообразно организуемое дело;

2) наличие субъектов (студенты педагогического вуза, учителя, учащиеся и их родители);

3) способ и средства организации этого дела;

4) время, затраченное для организации процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства;

5) место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело.

Наряду с критериями мы определили показатели, по которым можно судить о ходе, состоянии и развитии процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства.

Таким образом, критериями выявления процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства служат время, количество и качество приложенных усилий для достижения поставленной цели; количество и качество создаваемого студентами, учителями, учащимися и родителями педагогического продукта.

Анализ содержания педагогической продукции субъектов образовательного пространства в начале и конце эксперимента, наряду с результатами самоанализа субъектами образовательного пространства, позволили нам определить уровень педагогизации их сознания: высокий уровень педагогизации субъектов образовательного пространства креативный); средний уровень (интроективный); низкий уровень (пропедевтический). В диссертации даются характеристики этих уровней.

В четвёртой главе представлены: 1) результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня педагогизации сознания субъектов образовательного пространства и степени отчуждения между ними (учителями и учащимися, учителями и родителями, учащимися и учащимися), а также от самих себя; 2) результаты формирующего эксперимента педагогизации сознания субъектов образовательного пространства в количественно-качественном проявлении как основы преодоления отчуждения между ними.

Отчуждение между субъектами образовательного пространства на этапе констатирующего эксперимента отслеживалось нами посредством следующих методов: наблюдения за деятельностью субъектов образовательного пространства в естественных условиях (в их профессиональной или учебной деятельности, на семинарах, тренингах, на совещаниях и деловых играх и т.д.), их анкетирования, бесед, характеристик, данных экспертными лицами, изучения и анализа статистических данных по городу и стране, которые свидетельствуют о состоянии отчуждения между поколениями.

Для выявления результатов формирующего эксперимента мы использовали анкеты для самоанализа субъектами образовательного пространства уровня педагогизации своего сознания. Нами была разработана серия анкет, которые предполагали выявить и отследить изменения, произошедшие в сознании субъектов образовательного пространства. Так у родителей и учителей выявлялось отношение к педагогическим знаниям, к детям, к себе как воспитателям или педагогам-профессионалам и к педагогическому делу (т.е. к педагогизации сознания людей, по отношению к которым они занимают позицию воспитателя или учителя). У учащихся и студентов выявлялось отношение к педагогическим знаниям, к себе как будущему воспитателю или педагогу-профессионалу, к своим родителям и к педагогическому делу (т.е. педагогизации сознания людей, по отношению к которым они занимают позицию воспитателя). Работа с данными анкетами характеризовала способность субъектов образовательного пространства к рефлексивной деятельности, которая выступала в нашем исследовании как инструмент выявления изменений и проявления новообразований в их педагогическом сознании. Затем была проведена математическая обработка данных результатов анкетирования и представлена динамика эффективности процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями.

О динамике процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства мы судили не только по результатам анкетирования, но и по тем изменениям в сознании, которые произошли у субъектов образовательного пространства за время нашей совместной с ними работы. В диссертации представлена таблица «Результаты процесса педагогизации субъектов образовательного пространства, выраженных в качественных новообразованиях», в ней фиксировались изменения сознания субъектов образовательного пространства, произошедшие в результате различных форм организации процесса педагогизации сознания.

Таким образом, основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования решены, гипотеза подтверждена. Внедрение результатов исследования в практику работы школ, педагогических колледжей, детских садов свидетельствует об определённой теоретической и практической значимости исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кружилина, Тамара Васильевна, Магнитогорск

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.5 - 12.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

4. Айванхов О.М. Воспитание, начинающееся до рождения. М.: Просвета, 1995. - 161 с.

5. Акбашев Т.Ф. Первые шаги в "Педагогику жизни". Челябинск, 1995.90с.

6. Акимов А.Е., Шипов Г.И. Отражение духовной миссии России в развитии земной цивилизации // Мир огненный. 3/96. - № 11. - С. 30 - 34.

7. Аксенов В.В. Человеческая цивилизация на рубеже XXI века. Новая концепция развития. Духовное возрождение человечества // Мир огненный. 3/ 96.- № 11.-С. 56-64.

8. Акоф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах: Пер. с англ. М.: Сов. радио,1974.- 271 с.

9. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1991. - 383 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998.- 80 с.

12. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

13. Амосов Н.М. Раздумье о здоровье. -М.: Физкультура и спорт, 1987. 64 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -1 т. - 230с.; II т. - 287 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: ЮГУ, 1996. - 563 с.

16. Андрюшина Н.Е. Духовный мир личности как социально -философская проблема: Дис. канд. филос. наук. М., 1992. - 150 с.

17. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989. - 412 с.

18. Аронов Р.А. К проблеме вездесущности сознания // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 182 - 186.

19. Арутюнян М.Ю. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодёжи // Отец в современной семье. Вильнюс, 1988.

20. Арсеньев А.С. Размышление о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 130 - 161.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. 1991.- № 2.- С.77 - 80.

22. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск: ЧИПКРО, 1990. - 72 с.

23. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. -224 с.

24. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. М., 1969.- С.73-144.

25. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. - № 3.-С. 103-109.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. -№3.-С.Ю9-129.

27. Батоциренова К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской науч.-метод. конф. -Новосибирск, 1999. Ч. 1. - С. 20-28.

28. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск: МГ11И, 1995.- 350 с.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Ф.Смирнова. М.: Педагогика, 1982. - 258 с.

30. Белоногова В.Н. Гуманизация взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника: Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000.- 167с.

31. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-445 с.

32. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 22с.

33. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

34. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

35. Берков В.Ф. Роль рефлексии в творческом мышлении // Философские науки. 1985.-№6.-С. 129-133.

36. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ.-Минск: ООО Попурри, 2000. 512 с.

37. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс 1986. -421 с.

38. Берталанфи Л. Общая теория систем: Краткий обзор исследования по общей теории систем. М., 1969.

39. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

40. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Владос, 1991. -317с.

41. Бим-Бад Б.М. К вопросу о генезисе марксисткой концепции формирования личности // Советская педагогика. 1984. - № 7. - С. 87 - 90.

42. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Российский открытый университет, 1994.- 36 с.

43. Блаватская Е.П. Ключ к теософии: Серия Белый лотос. М.: Сфера, 1996.-416 с.

44. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание,1969.- 48 с.

45. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

46. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000.- № 4.- С.63-70.

47. Бодалёв А.А. Личность и общество: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

48. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. 1982. - № 10.- С.19 - 24.

49. Брамлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1981. - 120 с.

50. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С.6 - 13.

51. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика.- 1989. № 8.- С. 89 - 94.

52. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - М.: Наука, 1987.-124 с.

53. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. -22с.

54. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Родионова М.С. Нежелательная беременность у жертв сексуального насилия (психолого-психиатрические аспекты проблемы) // Вопросы психологии. -1995. № 1. - С. 33 - 40.

55. Брутман В.И., Родионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 38 - 47.

56. Бубер М. Два образа веры / Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

57. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216 с.

58. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии. 1996. -№5.-С. 72-79.

59. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 - 20.

60. Валявский А.С. Как понять ребенка? СПб.: Фолио - Пресс, 1998. -752 с.

61. Варга А.Я. О некоторых особенностях российского менталитета и их проявлениях в процессе семейной психотерапии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 3. - С. 68 - 76.

62. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1999. - 38с.

63. Варламова Е П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

64. Василевская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 22с.

65. Васильчук Ю.А. Трансформация потребностей развитие личности и общества // Полис: Политическое исследование. - 1994. - № 5. - С. 6 - 22.

66. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов педагогических университетов / Сост. Ю.К. Бабанский, В.И.Журавлёв, В.К.Розов, В.В.Краевский и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.- 239 с.

67. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - № 3. - С.32 - 36.

68. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.- 271 с.

69. Видинеев Н.В. Взаимоотношение материи и сознания. Научный доклад высшей школы // Философские науки 1984. - № 4. - С. 133 - 138.

70. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие для педагогических специальных вузов. М.: Высшая школа, 1989.- 158 с.

71. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности в истории и теории образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 19с.

72. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1983.- 105 с.

73. Волков Г.Н. Этнопедагогизация современного воспитания // Мир образования. 1997. - № 2. - С. 66 - 71.

74. Волкова В.О. Гуманитарная направленность сознания в онтогенезе: Дис. канд. филос. наук . -М., 1994. 169с.

75. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. JI.B. Ковинько М.: Академия, 1998. - 288 с.

76. Воспитательный потенциал семьи / Сост. И.В. Фадеева. -Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 27 с.

77. Воспитывающий город. Модель социальной работы в малом городе России (из опыта работы) / Под ред. В. Прокоший. Боровск, 1994. - 143 с.

78. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1998. - 112 с.

79. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 432 с.

80. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 224 с.

81. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М.: Республика, 1994.-368 с.

82. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 15 - 20.

83. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236 -277.

84. Гарбузов В.Н. Человек, жизнь, здоровье. Древние и новые каноны медицины. М.: АО Компакт, 1995. - 429 с.

85. Гармаев А.Ц. Психопатический круг в семье. М.: Православное братство святого апостола Иоанна Богослова, 2001. - 587с.

86. Гармаев А.Ц. Этапы нравственного становления ребёнка: Курс лекций.- М.: Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1992. 87с.

87. Гегель Г. Феноменология духа. Репринтное воспроизведение издания 1959г. - СПб.: Наука, 1999. - 443с.

88. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа / Отв. ред. Е.П. Ситковский. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

89. Гершунский Б.С. Перспективы развития непрерывного образования. -М., 1990.

90. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа Пресс, 1995. - 447 с.

92. Гильман Р.А. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 44с.

93. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика.- 2000. - № 8. - С. 12-15.

94. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. -1997.- №3.-С.10-15.г

95. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Педагогика. 2000. - № 6.- С. 3 -12.

96. Город как региональная социально-экономическая система: Сб. науч. трудов Новосибирского института народного хозяйства / Под ред. А.Ю. Шарипова и др. Новосибирск, 1988. - 133 с.

97. Город как социокультурное явление исторического процесса / РАН. Научный совет по комплексной проблеме «История мировой культуры»; Отв. ред. Э.В. Сайко. М.: Наука, 1995. - 351 с.

98. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования. - М., 2000.- 20 с.

99. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дис. д-ра пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1993.-398 с.

100. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-195 с.

101. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175с.

102. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

103. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 18 - 22.

104. Грабарь М.И., Краснянская К.А.Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Параметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136с.

105. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. -1995.-№ 2.- С.58-66.

106. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия // Магистр. 1996.- № 1. - С.31-39.к

107. Гроф С. За пределами мозга. М.: Трансперсональный институт, 1993.-484 с.

108. Гумилев J1.H. Этногенез и биосфера Земли / Под ред. С. Жекулина. -JL: Гидргометиоиздание, 1990. 526 с.

109. Гумницкий Т.Н. О двух подходах к раскрытию содержания понятий «материя» и «сознание» // Философские науки. 1987. - № 2. - С. 93 -97.

110. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии. 1995. - № 8. - С. 92-102.

111. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - С. 84-94.

112. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3- 4. -С.14- 19.

113. Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей. М.: Мирт, 1995.-397 с.

114. Дармадехин С.В. Семья и государство // Педагогика. 1999. - № 1. -С.3-9.

115. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

116. Дильтей В. Категория жизни «Гл. из книги «Структура исторического мира в науках о духе» // Вопросы философии. 1995. - № 10. - С. 129 - 143.

117. Дольник В.Р. Вышли мы все из природы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. М.: Linka Press, 1996. - 328 с.

118. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 3-е изд., испр. и доп. - 208 с.

119. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «Круглого стола»)/ Выст. Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.А.Вознесенский,

120. B.И.Гараджа, И.Н.Иноземцев, В.Н.Шердаков, В.А.Лекторский, Б.М.Неменский, Е.Г.Яковлев // Вопросы философии.- 1995. № 5. - С. 3 - 40.

121. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 176 с.

122. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: БГУ, 1981. - 383 с.

123. Дюков В.М. Рефлексивно психологические особенности проектирования профессионального бизнеса - образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Бийск, 1995. - 22с.

124. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в системе управления общественным процессом: Автореф. дис. д-ра соц. наук. М., 1993. - 48 с.

125. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник МГУ. Сер. 1. Психология. -1996. -№ 1. С. 42 - 49.

126. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989.- 189с.

127. Ерахтина Т.А.Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 40с.

128. Еременко A.M. Событие бытия, событие сознания, событие текста // Человек. 1995. - № 3. - С. 36 - 51.

129. Жамкочьян М. Страх и бегство //Знание сила. - 1994. - № 11.

130. C. 102 108; Стратегия успеха // Знание - сила. - 1994. - № 12. - С. 121 - 126.

131. Желдак И.М. Искусство быть семьёй: Практическое руководство. -Минск: МП «Лерокс», 1998. 160 с.

132. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования: Дис. д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 1999. 302 с.

133. Жикаренцев В.В. Жизнь без границ: Строение и законы дуальной вселенной. СПб.: ООО «Золотой век»; ТОО «Динамит», 1998.- 240с.

134. Жукова М.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей к работе с семьёй младшего школьника с отклоняющимся поведением: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 188с.

135. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. -42с.

136. Залманов А. Тайная мудрость человеческого организма. М.: Молодая гвардия; Дидакт, 1991. - 224 с.

137. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000.- 160 с.

138. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Под ред. М.Р.Гинзбурга. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. -352 с.

139. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15 - 36.

140. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.-304 с.

141. Зинченко В.П. Проблема психологии развития (читая О.Мандельштама) // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 126 - 137; - 1991. -№ 5. -С.139 - 151; - 1992. - № 3-4. - С.50- 61.

142. Зритнева Е.И. Формирование готовности старшеклассников к браку и семейной жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.- 19 с.

143. Иванов А.В. Сознание и мышление. М.: Университет, 1994. - 130 с.

144. Иванов В.М. Межнациональные конфлиюы: социально-психологический аспект // Социологические исследования. 1992. - № 4. - С. 15 - 22.

145. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.464 с.

146. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

147. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: МГУ, 1994. - 136 с.

148. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.- 100 с.

149. Ильин Л.Г. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопросы психологии. 1992. - № 3. - С. 19 - 23.

150. Ильин М. Вновь взята задача не по плечу // Социум. 1991. - № 8. -С.68-71.

151. Индивидуальное и массовое сознание (По материалам одноим. Международного симпозиума. ФРГ, май 1990. Обзор работы) // Иностранная литература. 1990. - № 11. - С. 203 - 222.

152. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000.- № 6.- С.57- 64.

153. Исаев Е.И., Косарецкий С.П., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№ 3. - С. 57-66.

154. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы / МПГУ им. В.И.Ленина; Белгородский гос.пед.ин-т им. М. Ольминского. Москва; Белгород, 1993.-219 с.

155. Исакова Т. Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 21 с.

156. Ичас М. О природе живого: механизмы и смыслы. М.: Мир, 1994. -496 с.

157. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Росс, пед. агентство, 1997. - 323 с.

158. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высшее образование в России. 1996. - № 4.- С.51 - 55.

159. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 376 с.

160. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

161. Казначеев В.П. Русский космизм, или путь к выживанию // Свет. -1995.-№ 9.-С. 12-16.

162. Калита B.C. Повышение профессионально-педагогической компетенции учителя средствами методической работы в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999.

163. Камю А. Миф о Сизифе; Бунтарь / Пер. с фр. О.И.Скуратович. -Минск: ООО «Попурри», 2000.- 544 с.

164. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

165. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

166. Карадже Т.В. Диалектика взаимодействия цивилизации и культуры: Дис. канд. филос. наук. М., 1994.

167. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. -160 с.

168. Карпухин О.И., Орлов В.Н. Культура и отчуждение // Социологические исследования. 1990. - № 8.- С.22 - 29.

169. Кирюшкин М. Вопросы к педагогике // Знание сила. - 1993. - № 5. -С. 85-88.

170. Киселева Е.В. Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 20 с.

171. Кларин М.В. Метафора и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34 - 39.

172. Кларин М.В. Методы и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34 - 39.

173. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. Рига: Виеда, 1991.-287с.

174. Климов Е.А. Идеи системного подхода в народном сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. -№3.-C.3-12.

175. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // ОНС- 1993.- № 2.- С.38-51.

176. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск: Нар. асвета, 1980. -256 с.

177. Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 13-24.

178. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс. 1994. - № 3. -С. 84.

179. Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной самозащите: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995.- 19с.

180. Коган J1.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

181. Кожанова Н.Е. Работа учителя начальных классов по повышению воспитательного потенциала семьи: Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1991.- 193 с.

182. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис.канд. пед.наук.- Л., 1980.

183. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.-Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994.-344 с.

184. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.1 - 656 с; Т.2. - 576с.

185. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

186. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

187. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности): Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1979.- 175с.

188. Кон И.С. Ребёнок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.- 269 с.

189. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989. - 336 с.

190. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: Автореф.дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001.- 47 с.

191. Кононенко Б.И. Сущность культуры; закономерности ее функционирования и развития: Лекция / Московский юридический институт. -М., 1995.-39 с.

192. Кордонский С.Г. Нации как государственные институты // Философские науки. 1990. - № 8. - С. 51 - 57.

193. Королева К.П. Дети и их родители: перечитав Достоевского // Советская педагогика. 1992. - № 11-12.-С. 62-66.

194. Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики. -Педагогика. 2000.-№ 2.-С.41-48.

195. Корявко Т.Е. Философское сознание как рефлексия //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. 1992. - № 3. - С. 18 - 28.

196. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

197. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Как она делается? -Волгоград, 1996.

198. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

199. Креков П.В. Строим единое образовательное пространство // Народное образование. -1998.- № 2,- С. 33-37.

200. Критика современной буржуазной теории социологии.- М.: Наука, 1977.-279с.

201. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. М., 2000. - 192 с.

202. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000.- № 4.- С.21 -26.

203. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. / Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднева. М.: Педагогика, 1978. - Т.1.- 368 е.; Т.2.- 452с.

204. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

205. Кудрявцев В.Н. Механизмы социальной деформации // Вопросы философии. 1989. - № 11. - С. 3 - 13.

206. Кузнецова И.П. Отчуждение личности в области науки: Дис. канд. соц. наук. Казань, 1994. - 133с.

207. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

208. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000.- № 1.- С.52-57.

209. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000.-№6. -С.21 -27.

210. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис. д-ра наук в форме науч. докл. Ростов н/Д.: гос. пед. ин -т, 1995.- 43с.

211. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- № 2. - С. 21 - 30.

212. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.- 111 с.

213. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

214. Куракин А.Т. Среда как объект системного исследования // Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. М., 1980.

215. Куртиян С.В. Одиночество как социальное явление: Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 1995. - 20 с.

216. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

217. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. — № 3. -С.27-34.

218. Лапин Н.И. Кризис отчужденного бытия и проблемы социокультурной реформы // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С.29 -41.

219. Лапина С.В. Моделирование в системе социологического познания: Автореф. дис. д-ра соц. наук. Минск, 1994.- 44с.

220. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1992. - 178с.

221. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 575 с.

222. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. Т. I.- 392с.; Т.Н. - 320с.

223. Леонтьева В., Тарасенко И. «Женский вопрос» в социокультурной перспективе // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С.89 -94.

224. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

225. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. М., 1988. - С. 16 - 227.

226. Лихачёв Д.С. Экология культуры. М., 1979. - 249 с.

227. Личко Е.А. Подростковая психиатрия. Л., 1979.

228. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

229. Лубенко В.В. Как познать истину (размышления художника) // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 27 - 31.

230. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

231. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970.- 474 с.

232. Любарский Т. Образование // Знание сила. - 1993. - № 10. - С. 91 - 96.

233. Любуткин К.Н. Человек в философском измерении: от Фейербаха к Фромму. Псков, 1994. - 132 с.

234. Любомирова Н.В., Межуев В.М., Михайлов Ф.Т., Толстых В.И. Перестройка сознания или сознательная перестройка //Вопросы философии. -1989.- №4. С.28 - 48.

235. Макмахон А. Все о рождении ребенка. М.: Фаир, 1997. - 208с.

236. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2 изд., измен, и доп. / Сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. - М.: Прогресс; Культура, 1992. - 415с.

237. Мамыгина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.- 20с.

238. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. - №7. - С.36 -41.

239. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

240. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3 т. М.: Политиздат, 1985. - T.I. - 635с.; Т. II. - 543с.; T.III. - 639с.

241. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1974.- Т. 42 - С.41 - 174.

242. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

243. Медина И.С. Экономический поиск России реальная возможность перехода человеческого общества к качественно новому уровню развития мировой цивилизации на рубеже XXI века // Мир огненный. - 3/96. - № 11. - С. 44 - 50.

244. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. - № 5. -С. 19-25.

245. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильной школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.- 22с.

246. Мещеряков Б., Мещерякова К. Образование человека и человек в образовании // Мещеряков Б., Мещерякова И. Введение в человекознание. -М.,1994. С. 10-33.

247. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

248. Миллетт К. Теория сексуальной политики (главы из книги) // Вопросы философии. 1994. - № 9. - С. 148- 172.

249. Милдон В.П. «Отцеубийство» как русский вопрос // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С. 50 - 58.

250. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. СПб., 1905.

251. Миркина З.А., Померанц Г.С. Великие религии мира. М.: РИПОЛ, 1995.- 416с.

252. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.- №3. - С.58-65.

253. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. -192 с.

254. Митюрева Л.П. Сотворчество учителя и ученика в педагогической деятельности. Челябинск, 1992. - 273с.

255. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М.: Наука, 1990. 220с.

256. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание // Философские науки. -1990.-№6.-С. 8-17.

257. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

258. Мокий B.C. Особенности информационного пространства России // Мир огненный. 1996. - № 3. - С. 35 - 37.

259. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для вузов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 222 с.

260. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1993.- 248 с.

261. Мыследеятельность: Модульное обучение Майи Громковой // Новые знания. 1995.- № 3,- С. 24-26.

262. Навайтис Г. Муж, жена и . психолог. -М.: Воронеж, 1995. 128 с.

263. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. -№7-8.- С. 15-19.

264. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: Урал ГАФК, 2000.- 187 с.

265. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. А.В. Комаровой. -М.: Роспедагентство, 1997. 230 с.

266. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917 1973гг. / Сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин и др. -М.: Педагогика, 1974. -560 с.

267. Неретина Т.Г. Формирование «Образа Я Родителя» у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск. - 2000. - 183с.

268. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000.-№ 6.- С.65-69.

269. Неустроев Н.Д. Малокомплектная школа в условиях Крайнего Севера // Советская педагогика. 1991.- № 2.- С.34 - 38.

270. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

271. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

272. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: В.М.Скакун, 1998. - 896 с.

273. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.- 280с.

274. Нойберт Р. Новая книга о супружестве. Проблема брака в настоящем и будущем / Под ред. В.Н. Колбановского. М.: Прогресс, 1967. - 320с.

275. Норвуд Р. Как принимать удары судьбы: Пер. с англ.- М.: «Мирт», 1995.-384с.

276. Образ жизни и состояние массового сознания. М.: Институт социологии РАН, 1992. - 131с.

277. Образование родителей и школа: Учебно методическое пособие / Под ред. Л.Г. Петряевской. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 120 с.

278. Овчаров А.А. Философский анализ утопического сознания: интуитивистский подход: Дис. канд. филос. наук. Томск, 1995.

279. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность: Большая советская энциклопедия. М., 1972.-Т.8.- С. 180.

280. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бургянской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 376.

281. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

282. Орехова Т.Ф. Воспитание у учащихся положительного отношения к школе // Проблемы профессионального образования будущих учителей начальных классов: Сборник научных статей, посвященных 40-летию ф-та

283. ПиМНО / Под ред. Н.И. Гришечкиной. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С.110-117.

284. Орехов Ф.А. Коллективный педагогический опыт. Челябинск, 1983. -81с.

285. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С.60 - 68.

286. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С. 92 - 97.

287. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16 - 26.

288. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

289. Орлова А.П. Народные традиции и современные проблемы воспитания // Советская педагогика. 1989.- № 7.- С. 106 -111.

290. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию / РАН. М.: МГКИК, 1994.- 214 с.

291. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000. - № 2.- С. 16 - 23.

292. Панкова Л.М. Воспитание внуков. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -288 с.

293. Панкова Л.М. У порога семейной жизни: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

294. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1992.- 415с.

295. Пиранашвили Н.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.-20с.

296. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

297. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Логос, 1998.-280с.

298. Плотникова Е.Б. Реализация идей народной педагогики в образовании студентов-валеологов: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 171с.

299. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999.- № 8. - С. 16 - 23.

300. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общ.ред. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1992. 256 с.

301. Православное воспитание детей. М.: Даниловский благовестник, 1997.-128 с.

302. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991.-№2.-С. 46-52.

303. Приходько Д.Н. Отчуждение и пути его преодоления: Дис. в виде научного доклада. Томск, 1995.- 71с.

304. Проблемы формирования и развития инновационной инфраструктуры: (Препр. докл.) / Исполн.: Е.В. Нисевич, Е.Б. Муханова и др. -М.,1991.-41с.

305. Проблемы формирования общественного сознания в современных условиях: Тезисы научно-практической конференции. Томск, 1990. - С. 108.

306. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Сост. А.Д. Гробанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. А.В. Петровского. -М.: Аспект Пресс, 1995. 152с.

307. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев, 1989.

308. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

309. Пугачёва Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России, 1998. № 2.- С.41- 45.

310. Ракитов А.И. Российская наука: прошлое, настоящее, будущее // Вопросы философии. 1995.- № 5.- С.13 - 26.

311. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. .канд .пед. наук. Л., 1983.

312. Ревякина В. И. Педагогические классы: опыт прошлого и современная практика // Педагогика. 2000.- № 5.- С. 59 - 69.

313. Ричардсон Г. Образование для свободы. Проект школы человекоцентрированного направления. М., 1997. - 211 с.

314. Роджерс К.Г. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 58-65.

315. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Психологический журнал. Т. 12. -1991. № 5. - С.65 -72.

316. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во РН СССР, 1957.-С. 328.

317. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1.-488с.

318. Рузавин Г.И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения // Свободная мысль. 1993.- № 17-18. - С.51- 62.

319. Рузавин Г.И. Самоорганизация в развитии общества // Философия, наука, культура. 1995,- № 8.- С.63-72.

320. Рукавишников В.О., Иванов В.Н. и др. Социальная напряженность: диагноз и прогноз // Социальные исследования. 1992. - № 3. - С.3 - 23.

321. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 14-18.

322. Рыбинский Е.М. Положение детей в России // Педагогика. 1994. - № 4. -С.58 -64; 1994, № 6. - С.З - 12.

323. Рыбакова JI.H., Мороз Е.Н., Панова Е.И. Трудности учительской профессии (по материалам социологического исследования) // Педагогика. -1993. -№2.-С.59-65.

324. Рыжиков А.И. Природа и человек: психологические проблемы отчуждения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. -С.60 - 64.

325. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986.

326. Савинов Л.И. Социокультурная детерминация ценностных ориентаций семьи: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1996.- 36с.

327. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Монография. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 151 с.

328. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС,1999. - 352 с.

329. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребёнком //Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 67 - 81.

330. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000.- № 6. - С.35 - 39.

331. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

332. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. -С.35-42.

333. Сенокос Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999.- №6. - С. 44 - 50.

334. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук»: Материалы для сравнительного анализа. М., 1995.

335. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган: «Зауралье», 1997.- 464 с.

336. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск, 1995. - 198 с.

337. Силин В.П. Искусство как фактор социализации индивида: Учёные записки.-Л.: ЛГУ, 1971.-С. 127.

338. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определения путей его совершенствования: Структура учебно-воспитательного процесса. М., 1986.

339. Скок Г.Б. К проблеме качества образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998. - 4.1. - С.20-28.

340. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82 - 88.

341. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 224 с.

342. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. -1991. -№ 2.- С.37 49.

343. Слободчиков В.И. О нормативной модели развития в юношеском возрасте // Предпринимательство и занятость юных. 1999.- № 2-3. - С.26 - 28.

344. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - С. 384.

345. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25 - 36.

346. Словарь иностранных слов / 7-е изд. перераб. М.: Русский язык, 1980.-624с.

347. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 144 с.

348. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.- 271с.

349. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. -1991. № 6. - С.ЗО -37.

350. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3 - 14.

351. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия. 1983. - 1599с.

352. Сознание и теория мировоззрения: история и современность: Сборник науч. тр. Ивановский гос. ун-та / Редкол. А.Б. Зельманов и др. Иваново: ИВГУ, 1992.- 131 с.

353. Сознание как категория материалистической диалектики / Сост. В.Г. Иванов, В.В. Марков; Под ред. В.Г. Иванова и др. Л.: ПГЦ, 1989. - 167 с.

354. Соина О.С. Л.Н. Толстой о смысле жизни: этические искания и современность // Вопросы философии. 1985. - № 11. - С. 124 - 132.

355. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства: Учеб.- метод, пособие по социальной педагогике. М., 1993. - 192 с.

356. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

357. Сокольников Ю.П. Искать и не сдаваться. М.; Чебоксары: Московский гос. пед. ун-т, 2000. - 195 с.

358. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. -М.: Прометей, 1993.- 200 с.

359. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи: Монография. -М.: МГОПУ, 1997.-384с.

360. Соловейчик С. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. -2-ое изд. М.: Дет. лит., 1989. - 367 с.

361. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000.- Т. 1. -304с.; - Т. 2. - 464с.

362. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992,- 542 с.

363. Социально-трудовая адаптация подростков и молодёжи в условиях рыночной экономики: Профессиональная ориентация: специфика предмета и средств деятельности. М., 2000.- Вып. 1. - 148с.

364. Социальная психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др.; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

365. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

366. Спиркин А.Г. Философия: Учебник.- М.: Гардарики, 2000.- 816с.

367. Стельмахович М.И. Семейная этнопедагогика заслон бездуховности // Советская педагогика. - 1989. - № 7.- С. 116-119.

368. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991.- № 5.- С. 5 - 15.

369. Степанова г. С., Трофимова Н.М. Особенности этнического самосознания студентов педагогического вуза // Педагогика. 2000.-№ 3.- С.34 -41.

370. Стеценко А.П. К вопросу о классификации значений // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1983.- № 4.- С.22-30.

371. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир: Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1991. - 251с.

372. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование// Педагогика. -1999.-№ 1,- С.36-43.

373. Сурожский А. Митрополит. О самопознании // Вопросы психологии. 1994. -№ 5,-С. 111 - 121.

374. Таланчук Н.М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. -Казань, 1993.- 106 с.

375. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1997. -№ 6.-С. 3-15.

376. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика.- 2000.- № 2.- С.З 16.

377. Тарасова Т.Т. Социально культурные аспекты образа жизни русского городского населения (на примере г.Саратова и г.Таллинна): Автореф. дис. канд. соц. наук. - Саратов, 1994.- 21с.

378. Тартаковский М. Акмеология. Эрос и личность форма души. - М.: Панорама, 1992. - 320 с.

379. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. В 2 т. - М.; Тула, 1993. - I Т. - 460с.; II Т. - 390с.

380. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000.- № 7.- С.58 - 63.

381. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. -1999.- № 8.- С. 3 15.

382. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544с.

383. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288с.

384. Трубина Е.Т. Социальное отчуждение в науке. Перспективы преодоления. // Прогностическая функция м-л философии. Свердловск, 1990. -С. 136.

385. Тугаринов В.П. Философия сознания: Современные вопросы. М.: Мысль, 1971,- 199 с.

386. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. -1996. -№5.- С.32 -38.

387. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 60 - 65.

388. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - 240 с.

389. Тюплина И.А. Статус парадигмы в концепции образования: гносеологический аспект: Дис. канд. филос. наук. Магнитогорск, 1999. - 130 с.

390. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.-210 с.

391. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

392. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 30 - 34.

393. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1- 2 / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. М.: Педагогика, 1974. - T.I.- 584с.

394. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика. 2000.- № 5.- С. 82 - 88; -2000. - № 6,- С.62 - 72.

395. Фельдштейн Д. И. Детство как социально психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С. 3-19.

396. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

397. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

398. Флейк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ., общ. ред. М.С. Мацковского. - М., 1993.- 511 с.

399. Флоренская Т.А. Мир дома твоего: Материалы к программе курса «Этика и психология семейной жизни» в новой, 1997 г. редакции. М.: Школа -Пресс, 1999.- 128с.

400. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990.

401. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448с.

402. Фромм Э. Бегство от свободы // Догмат о Христе. М.: Олимп; ООО «Изд-во ACT - ЛДД», 1998. - С. 176 - 414.

403. Фромм Э. Душа человека. М.: Олимп; «Изд-во ACT - ЛТД», 1998. -664 с.

404. Фромм Э. Мужчина и женщина. М.: Олимп; «Изд-во ООО ACT -ЛДЦ», 1998.- 512 с.

405. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT - ЛДД, 1998. - 568 с.

406. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. -1993,-№2.-С. 45-48.

407. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. -№ 1. - С.24 - 32.

408. Хейзинг И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Общ. ред. Г.М. Тавридян. М.: Прогресс - Академия, 1992. - 464 с.

409. Христова Е.Л. Народная педагогика: историографические и теоретико-методологические проблемы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.- 18с.

410. Худяков В.Н. Формирование математической культуры учащихся начального профессионального образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 2001. 38с.

411. Хуторской А. В. Педагогика русского космизма // Частная школа. -= 1993,-№2.-С. 11-22.

412. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999.- № 7.- С. 15 - 22.

413. Хюбмер К. Рефлексия и саморефлексия метафизики /Пер. с нем. и прим. И.Т. Касавина // Вопросы философии. 1993. - № 7. - С. 165 - 171.

414. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: Книга для воспитателей детского сада и родителей: Пер. с фин. -М.: Просвещение, 1993. 112 с.

415. Церковь, дети и современный мир СПб., 1997. - 159 с.

416. Циттель С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.- 183 с.

417. Цоколов С.А. Единая наука о человеке: иллюзия и реальность // Человек. 1996. - № 5. - С. 5 - 20.

418. Черепухин Ю. М. Социальные проблемы мужского одиночества в условиях крупного города: Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 1995.- 19с.

419. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.- 273 с.

420. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инноваций школы: Автореф дис. канд. пед. наук. Казань, 1995.

421. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С. 92 - 97.

422. Шапошникова JI.B. Новое планетарное мышление и Россия // Мир огненный. 3/ 1996. - № 11. - С. 10 - 28.

423. Шарден П.Т. Феномен человека: преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь. М.: Наука, 1987. - 246 с.

424. Шацкий С.В. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Щацкого. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. -304 с.; -Т.2. - 416 с.

425. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993. -477 с.

426. Шрейдер Ю. Принцип сочувствия // Знание сила. - 1993. - № 12. - С. 23 -28.

427. Штеренберг М.И. Проблема Берталанфи и определение жизни // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 51 - 66.

428. Шюре Э. Великие посвященные. Очерк эзотеризма религий. 2-е изд. испр. М.: Совместное советско - канадское предприятие. «Книга - Принт топ», репринтное воспроизводство 1914, 1990. - 420с.

429. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект)// Педагогика и логика. М., 1992. - С. 16 - 202.

430. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий М., 1997. - 656 с.

431. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современной школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1987. - 424с.

432. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

433. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С.7 - 14.

434. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства //Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3-х т. Т. 3. М.: Политиздат, 1985. - С.211 -370.

435. Эриксон К. Труд и отчуждение / Пер. с англ. Д.В. Рыжковой // Социологические исследования. 1988. - № 3. - С. 123 - 128.

436. Этика и психология семейной жизни: Проб. Пособие для учителя / Сост. И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Г.П. Разумихина и др.; Под ред. И.В. Гребенникова. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

437. Юлина Н.С. Женщина, семья и общество. Дискуссии о феминистской мысли США // Вопросы философии. 1994.- №9. - С. 132-146.

438. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1996,- 319 с.

439. Юнг К.Г. О современных мифах: Сб. трудов. М., 1994.

440. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Михайлова В.А.; Полиус, 1998. - 639 с.

441. Ямбург Е.А Школа для всех: Адаптационная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1996. 352с.

442. Яних П. Проблема тела и души как проблема естественных наук //Вест. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. 1994. № 5. - С. 36 - 47.

443. Янкова З.А. Семья как базисная подсистема общества. М., 1995.

444. Янкова З.А. Тезаурус социальной работы с семьей. В поисках истины. -М.,1995.

445. Яновский В.В. Город как система и объект управления: Введение в проблему управления городским хозяйством периода реформ: Учеб. пособие. -СПб.: Сев-Зап. Академия государственной службы, 1995. 163 с.

446. Яновский Р.Г., Перминова А.И., Мельникова Т.А. Женщина и общество в России // Вопросы философии. 1994. - № 9. - С. 173 - 176.

447. Ярёменко И.А. Организационно-педагогические условия формирования социальной активности личности средствами массовой информации: Дис. канд. пед. наук.- Магнитогорск, 2000. 198с.

448. Ярошевский М.Г. Переживания и драма развития личности. Послед. Слово Л.С. Выготского // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С. 82-91.

449. Held W. Birth and Denth // Ethics. V. 99. -1989.- № 2.

450. Jagger L. Feminist Politics and Human Nature. Totowa, 1983. S. 76.

451. Rogers C. R. Client-centered thtrapy. Boston, 1965.

452. Rogers C. R. A way of being. Boston, 1980.

453. Winkel R. Antinomische Padagogik und kommunikative Didaktik. Studien zu den Widerspruchen und Spannungen in Erziehung und Schule. Dusstldorf, Schwann.2. Aufl., 1988. S. 40.

454. Maslow А.Н. Religions, values, and peak-experiences. N.Y.: Penguin Books, 1987.

455. Erziehung zur Freiheit: Die P dagogik Rudolf Steiners Bilder und Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung / Text: Frans Carlgren. -Forum Verag Leipzig, 1990. 263 S.

456. Adler A. The Psychlogy of Power // Joernal Jndwidual hsychology. -1966.-3 22.-P. 20-184.