автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий

Автореферат диссертации по теме "Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий"

Уральский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт Пгг, . _

' 1 я од

На правах рукописи УДК 371.035

Бродский Юрий Степанович

Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий

(Организационно-технологический аспект)

13•00.01 - теория и история педагогики

Автореферат дисссрттуш па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

^клте^нн^г 4993

Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского ордена "Знак Почета" государственного педагогического института.

Научный руководитель Официальные оппоненты

Всдугцсе учреждение

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор A.C. Белкин

действительный член РАО РФ, доктор педагогических наук, профессор Л.И.Новикова

заслуженный учитель 'школы РФ, кандидат педагогических наук, профессор A.M. Аушников

Уральский государственный университет имени A.M. Горького

"29" QCtafa 199^ года в JO

___Г^___J?.. V 1 \ 1 Л 1 ги ..............

часов на заседании

Защита состоится

специализированного Совета К 113.42.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Уральском ордена "Знак Почета" государственном педагогическом институте

(620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26).

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Уральского ордена "Знак Почета" государственного педагогического института (620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26).

Автореферат разослан " 1993 года.

Ученый секретарь Г.А.Карпова

специализированного Совета -

кандидат педагогических наук, доцент

Актуальность обращения к проблеме педагогизации среды на основе интеграции воспитательных взаимодействий обусловлена как объективными закономерностями общественного развития, так и конкретно-историческими социальными и психолого-педагопгческими причинами. Интегративные процессы характерны для развития познания и общества, они все более приобретают характер тенденции общественного развития. Личность человека в современной науке понимается как результат сложных интегративных взаимодействий собственного "эго" с генной программой и многообразной, противоречиво развивающейся средой жизнедеятельности (Д.К. Беляев, П.И. Рокицкий и др.), что актуализирует проблему интегративных взаимодействий ребенка со средой во всех ее многообразных аспектах. Проблема взаимодействий: ребенок - школа как специально организованная воспитывающая среда - вся остальная среда жизнедеятельности ребенка, - многогранно исследована отечественными педагогами и психологами в 20-30-е годы (Е.А. Аркин, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, JI.C. Выготский, С.И. Гессен, H.H. Иорданский, А.Б. Залкинд, С.А. Каменев, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, М.С. Пистрак, Д.Н. Узнадзе, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) и во второй половине нашего века (A.C. Белкин, В.Г. Бочарова, П.Г. Годин, В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.Д. Семенов, P.A. Фахрутдинова, Н.Д. Шурова и др.). Проводившиеся социально-педагогические эксперименты позволили сконструировать эффективные модели взаимодействия школы и среды как фактора повышения результативности воспитательной деятельности школы. Однако все наше общество в целом и среда жизнедеятельности школьников как его частное проявление в последние годы настолько изменились и продолжают изменяться, что перед педагогами-практиками встали качественно новые сложные проблемы. На современном этапе своего развития массовая школа переживает ряд социально-педагогических противоречий, ведущими из которых нам представляются следующие:

- между гуманными общечеловеческими ценностями, идеалами и установками, характеризующими школу как специально организованную воспитывающую среду - и реальным ростом антигуманных ценностей, идеалов, мотивов и установок, доминирующих в значительной части современной внешкольной среды жизнедеятельности учащихся;

- между объективно высоким культурно-воспитательным потенциалом нашего общества в целом и сообществ любого населенного пункта в частности - и практической невозможностью его использования массовой школой из-за происшедшей в последние годы дезинтеграции сложившихся форм взаимодействия, отчуждения и общественной пассивности граждан;

- между потребностью и объективной необходимостью школы организовать такую управляемую интеграцию воспитательных взаимодействий со средой, которая способствовала бы качественному преобразованию реальной среды в благоприятную для развития, индивидуализации и гражданского становления

личности школьника, - и отсутствием соответствующей теории, методик, технологий.

Эти ведущие противоречия делают сегодня одной из самых актуальных проблему педагогизации среды как целенаправленного и управляемого процесса интеграции воспитательных взаимодействий школы, личности школьника и среды ее внешкольной жизнедеятельности в целях качественного преобразования реально существующей среды в благоприятную для развития, индивидуализации и гражданского становления личности каждого школьника. Эта проблема до сих пор педагогической наукой не исследована.

Все вышеизложенное и понимание нами широты и многогранности проблемы определило выбор темы нашего исследования: "Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-технологический аспект)".

Объект исследования - социально-педагогические взаимодействия школы и

среды как объективная тенденция общественного развития.

Предмет исследования - процесс педагогизации среды, возникающий и

развивающийся на основе интеграции воспитательных взаимодействий.

Цель исследования заключается в определении социально-

педагогических условий, разработке вариативных моделей и технологий, обеспечивающих педагогизацию среды через управляемую интеграцию воспитательных взаимодействий.

В основу исследования была положена РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: педагогизация среды может быть успешно осуществлена в любой местности на основе интеграции воспитательных взаимодействий, если будут обеспечены:

- адекватность целей, задач, содержания, структуры и форм вариативных моделей интегративных взаимодействий воспитательным потребностям школы, культурно-воспитательным и экономическим возможностям населенного пункта;

- мотивированность всех с>(лх;ктов интеграции и осознание каждым единства целей;

- максимальная рехчпзация педагогического потенциала всех субъектов на основе интегративно-дифференцированного их единства во взаимодействии и творческого использования разработанных технологий;

- оптимальное сочетание социального и педагогического управления с самоорганизацией и самодеятельностью субъектов;

- доминантная роль школы в интегративном взаимодействии;

- опора на традиции отечественной культуры и народной педагогики.

В соответствии с предметом, целью и рабочей гипотезой исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:

1.Дать социально-педагогическую характеристику интеграции воспитательных взаимодействий и выявить ведущие тенденции их развития на основе историко-логического анализа.

2.Определить социально-педагогические условия, обеспечивающие возникновение и развитие процесса педагогизации среды на основе интеграции воспитательных взаимодействий.

3.Сконструировать и экспериментально апробировать вариативные модели интеграции воспитательных взаимодействий школы и среды, способствующие педагогизации последней.

4.Разработать и экспериментально апробировать технологии педагогизации среды.

Методологической основой исследования явилась философия русского космизма, педагогическая антропология и социальная педагогика гуманистической направленности.

Теоретическую основу исследования составили общая теория систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.И. Гвишиани, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теория развития личности (J1.C. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов,

A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурпя, A.B. Петровский и др.); труды современных генетиков (Д.К. Беляев, П.И. Рокицкий); идеи социальной педагогики о взаимодействии личности со средой: отечественных (A.C. Белкин,

B.Г. Бочарова, З.А. Гапагузова, A.A. Захаренко, М.П. Кузьминова, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов,"С.А. Шмаков, P.A. Фахрутдинова и др.), зарубежных (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Я. Корчак, А. Левин, X. Лийметс, П. Нойорп, М. Хейдеметс и др.); теория управления школой и школьной воспитательной системой (В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.Н. Шамова и др.).

В исследовании применялись МЕТОДЫ исследования, адекватные предмету исследования:

Теоретические методы: историко-логический и монографический анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, социально-педагогический эксперимент, конкретные социологические методы, ретроспективный анализ ранее проведенных собственных исследовании и экспериментов и др.

Эмпирические методы: методы диагностирования уровня воспитанности школьников, их неудовлетворенных потребностей

и интересов, выявление воспитательного потенциала школы и ее среды, метод включенного наблюдения, разработки нормативных документов и рекомендации, метод монографического изучения рождающегося опыта и др.

Базой исследования были специально организованные юношеские лагеря труда и отдыха, оборонно-спортивные клубы подростков, разновозрастные отряды по интересам по месту жительства на территории г. Каменска-Уральского; Свердловская областная школа-интернат для сирот и детей, лишившихся попечения родителей ("Республика Корчагинцев"), и ее ближайшее окружение; экспериментально организованные социально-педагогические и культурные комплексы на территории Ленинского, Октябрьского и Орджоникидзевского районов г. Свердловска, городов Качканара, Каменска-Уральского и Полевского, сельских Каменского и Камышловского районов Свердловской области, пос. Майский Краснокамского района Пермской области.

Этапы исследования.

На I этапе С1963-1976 гг.) изучена литература по проблеме; на основе историко-логического анализа дана социально-педагогическая характеристика интеграции воспитательных взаимодействии и выявлены ведущие тенденции их развития; определены социально-педагогические условия, при которых в результате . интегративных взаимодействий возникает и развивается процесс педагогизации среды; разработаны содержание, структура, вариативные модели, а также критерии оценки эффективности этого процесса. Изучен и обобщен опыт организации воспитательных взаимодействии школы и среды в Свердловской области и других регионах страны. На базе г. Каменска-Уральского и Свердловской областной школы-интерната экспериментально апробированы основные идеи концепции педагогизации среды; по результатам экспериментов в нее внесены коррективы. Разработана программа формирующего социально-педагогического эксперимента.

На II этапе (1977-19S0 гг.). проводился формирующий социально-педагогический эксперимент на базе организованных социально-педагогических и культурных комплексов (СП К и КК) в трех городах, трех городских и двух сельских районах Свердловской области. В ходе эксперимента была подтверждена рабочая гипотеза, скорректированы вариативные модели, разработаны педагогические и управленческие технологии, а также рекомендации практикам.

На III этапе (1981-1990 гг.) проведена в 11 городах и 5 сельских районах Свердловской области массовая проверка достоверности выводов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью установления достоверности выявленных социально-педагогических условий, возможности и эффективности творческого использовании в разных по культурно-воспитательным, экономическим, демографическим характеристикам территориях разработанных нами моделей и технологий, нормативных документов и рекомендаций. Проанализированы результаты использования материалов и опыта нашего эксперимента в других регионах страны (в Мурманской и Челябинской областях, Татарской АССР и др.). По результатам массовой проверки и анализа скорректированы технологии, нормативные документы и рекомендации; в основном оформлена рукопись диссертации.

ГУ этап (1991-1993 гг.) посвящен исследованию причин нежизненности в ряде территорий в новых социально-политических и экономических условиях моделей и форм интеграции, подтвердивших свою эффективность в 80-е годы, а также исследованию процесса педагогизацпи среды в современных условиях.

Научная новизна:

1.Определено содержание (выявление иерархии ценностей и педагогического потенциала среды, диагностирование воспитательных потребностей школы, организация интегративного взаимодействия всех субъектов на основе мотивации и с целью качественного преобразования среды) и структура процесса педагогизации среды (постранственно-временная зона; субъекты социального и педагогического управления; связи и взаимодеятельность, превращающие субъектов в пнтегративно-дифференцированное единство).

2.Определены ведущие социально-педагогические условия возникновения и развития процесса педагогизации среды в результате интеграции воспитательных взаимодействии (осознание единства целей и мотивированность всех субъектов; целостный подход к воспитанию в школе и среде; мотивация и вовлечение школьников в разнообразные виды деятельности совместно с родителями и другими группами населения; максимальная реализация педагогического потенциала всех субъектов при оптимальном сочетании управления с самоорганизацией и опоре на традиции отечественной культуры и народной педагогики).

3.Разработана технологическая цепь интеграции воспитательных взаимодействий в целях педагогизации среды (диагностика педагогического потенциала; определение целен, задач и средств их реализации; своевременная корректировка процесса на основе промежуточного и окончательного диагностирования его эффективности с принятием соответствующих управленческих решений).

Практическая значимость:

¡.Выявленные в ходе исследования социально-педагогические условия, содержание и структура интеграции воспитательных взаимодействий позволяют успешно применять их на практике повсеместно, творчески коррегируя и адаптируя разработанные нами вариативные модели с учетом конкретных общественно-политических и культурно-экономичеких особенностей данного населенного пункта.

2.Разработанные технологии интеграции воспитательных взаимодействий позволяют повысить эффективность интеграционных процессов, определяют последовательность управленческих действий, приводящих к педагогизации среды. Технологические цепи использованы в 242 социально-педагогических комплексах Свердловской области в 80-е годы и в 5 комплексах - в 90-е годы (в том числе в Майском Пермской области).

3.Разработанные рекомендации нашли применение в условиях 90-х годов в развивающемся Скатннском комплексе Камышловского, Маминском Каменского районов, Южном г. Ирбита, в пяти комплексах г. Екатеринбурга, в Майском Пермской области и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы апробированы диссертантом в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции в Москве (1993 г.), на I и V Всесоюзных педчтениях (1968, 1985 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: в Свердловске (1968 г.), Москве (1970 г.), Казани (1971 г.), Нальчике (1974 г.), в Москве и Курске (1977 г.), Челябинске (1978 г.), Москве (1979 г.), Омске (1980 г.), Свердловске (1979, 1983, 1987 гг.); в выступлениях на Ученом совете НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1979 г.); на заседаниях отдела воспитательных проблем коллектива НИИ общих проблем воспитания (1981, 1982, 1984, 1986 гг.), на заседаниях отдела взаимодействия школы и семьи НИИ ОПВ (1981, 1985 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Уральского госуниверситета (1978, 1984, 1987, 1993 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Свердловского (Уральского) пединститута (1982, 1985, 1992, 1993 гг.); на засеаагаих кафедры педагогики Нижнетагильского пединститута (1983, 1985, 1987, 1992 гг.).

Диссертант разработал в соавторстве и самостоятельно Положение о социально-педагогических комплексах, 6 методических рекомендаций для различных субъектов деятельности СПК. Под научным руководством диссертанта разработаны Положения о комплексах в 11 городах и 5 сельских районах Свердловской области. Положения были утверждены органами власти.

Достоверность полученных результатов подтверждается их воспроизводимостью в разных регионах страны (Кировская, Курская, Мурманская, Челябинская области, Татарстан, Восточно-Казахстанская и Павлодарская области Казахстана и др.). В условиях 90-х годов продолжают функционировать и развиваться комплексы, направленные на педагогизацию среды, в тех территориях, где при их организации соблюдались выявленные нами условия.

Достоверность полученных нами результатов подтверждается также успешной воспроизводимостью различных форм интеграции воспитательных взаимодействий, направленных на педагогизацию среды, в новых политических и экономических условиях 90-х годов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Педагогизация среды, осуществляемая на основе интеграции воспитательных взаимодействий ее субъектов, является одним из решающих факторов повышения эффективности воспитательной деятельности школы.

2.Процесс педагогизации среды путем управляемой интеграции воспитательных взаимодействий окажется эффективным при адекватности ее целей, содержания, структуры и форм вариативных моделей воспитательным потребностям конкретных учащихся и культурно-воспитательным возможностям населенного пункта .

3.Процесс педагогизации среды будет успешным, если педагогическое управление им, сочетаясь с самореализацией и самодеятельностью всех субъектов, будет направлено на обеспечение адекватной мотивированности и максимальную реализацию потенциала всех субъектов при опоре на традиции отечественной культуры и народной педагогики.

4.В новых политических и социально-экономических реалиях страны социально-педагогические комплексы (СПК) как экспериментально проверенная эффективная организационно-содержательная форма педагогизации среды

могут успешно развиваться при условии их адекватной модернизации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется рабочая гипотеза и задачи, описываются методы, база и этапы исследования, раскрываются научная новизна, практическая значимость и достоверность результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы интеграции воспитательных взаимодействий как фактора педагогизации среды" дается социально-педагогическая характеристика среды жизнедеятельности школьников и сущность процесса педагогизации среды, определяется место интеграции воспитательных взаимодействий среди факторов педагогизации среды, дается историко-логический анализ развития тенденции интеграции воспитательных взаимодействий школы и среды в педагогической теории и практике, определяются условия, при которых интеграция воспитательных взаимодействий школы и среды будет способствовать успешной педагогизации среды.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по организации процесса педагогизации среды на основе интеграции воспитательных взаимодействий" раскрываются вариативные модели интеграции воспитательных взаимодействий, способствующие педагогизации среды, содержание и структура процесса педагогизации среды, педагогические технологии этого процесса, экспериментально проверенные и подтвердившие свою эффективность в организационно-содержательном форме СПК; приводится динамика показателей педагогизации среды, подтверждающих, что этот процесс является одним из решающих факторов улучшения воспитательной деятельности школы.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие п\ти разработки проблемы.

Основное содержание и выводы исследования

На основе изучения и анализа философской и антропологической литературы мы вычленили теоретические основы и разработали концепцию педагогизации среды в условиях интеграции воспитательных взаимодействий.

Ребенок, как любая сложная система, развивается исключительно во взаимодействии со средой своей жизнедеятельности, интериоризируя культуру и социальный опыт, постепенно превращаясь из беспомощного младенца в индивидуально неповторимую личность. Взаимодействие ребенка со средой всегда избирательно. Согласно исследованиям психологов избирательность взаимодействий школьника со средой обусловлена особенностями его психики, предшествующего психического развития и воспитания. Направленность и характер этой избирательности детерминированы ценностно-мотивационной характеристикой среды и характером воспитания с момента зачатия. Таким образом, личность ребенка в каждый данный момент является результатом многообразного, интегративцого по сути процесса взаимодействия "это" с внутренней и внешней средой, а воспитание может быть понято как процесс научно осмысленного педагогического управления интегративным взаимодействием всех его субъектов с целью создания максимально благоприятных

условий для саморазвития, индивидуализации и гражданского становления ребенка. Результаты интеграции взаимодействий не равны их сумме: субъекты и объекты интегративных взаимодействий переходят в новое качество.

Историко-логический анализ развития теории и практики воспитания позволяет сделать вывод, что тенденция к интеграции воспитательных взаимодействий при дифференцированном подходе к половозрастным и цидивидуальиым особенностям ребенка и определению воспитательных функций каждого субъекта - характерна для воспитания, начиная с первобытного общества, закрепляется в народной педагогике, системе и традициях общинного воспитания """ восточнославянских и других народов (сельские, ремесленнические, казачьи VI др. общины, существовавшие в нашем обществе с древности до 30-40-х годов XX в.). Российская система воспитания складывалась в борьбе этой тенденции с тенденцией ограниченно интегративного подхода, отражавшего философско-педагогические идеи и ценности классово-сословного общества. Народные школы и общинная система воспитания строились на интегративно-дифференцированном подходе; официальные (государственные и частные) школы создавались как специально организованная воспитывающая среда, адекватная целям воспитания, довольно замкнутая от остальной среды. Педагогическая мысль XIX в. (В.Г.Белинский, К.Д.Ушинский и др.) ищет пути разрешения проблем гуманного воспитания в организации школой взаимодействия со всей средой жизнедеятельности детей; Л.Н.Толстой апробирует такое взаимодействие в практике Яснополянской школы.

Резкая поляризация ценностей, появление массовой беспризорности, сиротства, детской преступности в 20-е годы XX в. поставили новые воспитательные проблемы, которые официальная педагогическая наука и практика разрешить не могли. В ответ на актуальные потребности общества складывается целая область научных психолого-педагогических знаний и адекватная педагогическая практика, вошедшие в историю под названием "педагогика среды" (термин введен С.Т.Шацким). Л.С.Выготский научно обосновал понимание воспитания как целенаправленной деятельности педагога, дающего ценностно-мотивационное направление ребенку к саморазвитию и преобразующего реальную среду ребенка в благоприятную. В научных дискуссиях тех лет победила мысль, исключительно актуальная сегодня: реально существующая политическая, экономическая, культурная социосреда существенно детерминирует ценностно-мотивационную направленность, темпы и уровень развития и воспитания ребенка, но люди (педагоги и сами дети) могут эту среду преображать в более благоприятную (Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Д.Н.Узнадзе и др.). Достоверность этой точки зрения блестяще подтвердили на практике в разнотипных воспитательных учреждениях А.С.Макаренко, М.С.Пистрак, С.М.Ривес, С.Т.Шацкий и др. С.Т.Шацкий экспериментально обосновал, что ни одна микросоциальная среда не является самодостаточной для успешного развития и воспитания. Он разработал программу изучения микросреды жизнедеятельности школьников, методики определения ее социально-педагогической характеристики.

Тенденция исследования интеграции воспитательных сил, затормозившись на десятилетия, вновь получает развитие в 60-е годы, когда внутришкольные воспитательные ресурсы оказались исчерпанными, а культурно-воспитательный

потенциал общества при сравнительно однородных ценностях возрастал. В исследованиях этой поры наиболее важными являются введение в науку понятия "педагогический потенциал трудового коллектива" и разработка методик его определения (И.Б.Первин, Н.Д.Шурова), разработка теории развития детского коллектива как ядра интеграции воспитательных взаимодействий со средой (А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова и др.), рассмотрение в теории и педагогической практике ребенка, школы и среды как взаимодействующих целостностей (Ф.Ф.Брюховецкпй, А.А.Захаренко, П.Г.Годин, В.А.Караковский, В.А.Сухомлпнский и др.).

ч/Овладение системным подходом позволило перевести исследования "линейных" взаимодействий (школа - семья, школа - трудовой коллектив и т.д.) в интегративные и рассматривать их как целостную воспитательную систему. Ведущим в интегратпвном процессе рассматривается взаимодействие школы с её социальной средой. Идея А.Т.Куракпна о необходимости исследования взаимодействий ребенка и школы не только с социосредой, но и с биосферой и ноосферой остается пока вне исследований как из-за ее теоретической неразработанности, так и в связи с господствующими идеологическими взглядами. Там, где местные власти поддержали исследователей, социально-педагогические эксперименты во второй половине 70-х - 80-х годах приобрели широкомасштабный характер, их результаты внедрены в практику. Теоретически исследованы и апробированы сущность, содержание, социальное и педагогическое управление интеграцией взаимодействий школы с ближайшей социальной средой (В.Г.Бочарова, Л. И. Новикова, В.Д.Семенов и др.). Несмотря на дезпнтеграционные процессы, характеризующие общественное развитие страны в 90-е годы, исследования интеграции воспитательных взаимодействий, затормозившись на короткий период, вновь приобретают характер тенденции. Таким образом, тенденция к интеграции воспитательных взаимодействий школы и среды является ведущей в воспитании на протяжении всей истории. Она усиливается на тех этапах общественного развития, когда в общественном сознании приоритетными становятся гуманистические ценности. Гуманистическое направление развития нашего общества при всей противоречивости происходящих процессов является закономерной тенденцией общественного и даже общепланетарного развития (В.И.Вернадский и др.) Потребность в новых исследованиях еще недостаточно изученных процессов интеграции воспитательных взаимодействий будет постоянно возрастать. Есть основания полагать, что в ближайшее время наметится новая тенденция - междисциплинарные исследования этой проблемы (педагоги, психологи, генетики, физиологи и др.), что позволит открыть закономерности и условия благоприятного взаимодействия генной программы и среды, личности ребенка не только с социумом, но и с био- и ноосферами.

Анализ дает основания утверждать, что идея педагог и зац и и среды, т.е. педагогически целенаправленного управляемого процесса преобразования реальной среды в благоприятную, в фактор эффективной воспитательной деятельности школы на основе интеграции воспитательных взаимодействий, присутствует во всех исследованиях 20-х, 60-80-х годов.

Большинство исследователей цель и критерии эффективности интеграции воспитательных взаимодействий определяли количеством новых воспитательных сил среды, дополняющим воспитательные усилия школы, координацией взаимодействий,

осуществлением преемственности и непрерывности воспитания учащихся в школе и вне ее, созданием в среде микроклимата общей заинтересованности воспитанием детей. Принимая значимость этих критериев, мы полагали, что наиболее сущностной характеристикой педагог! 1зации среды я&пяется ее ценностно-структурная перестройка, в результате которой создаются благоприятные условия для разностороннего развития / младших школьников, развития ведущих творческих способностей, самоутверждения, индивидуализации и гражданского становления подростков и старшеклассников. Этот аспект, как и в целом весь процесс педагогизации среды, не исследован.

Концептуально мы определили педагогизацю среды как процесс, характеризующийся педагогическим целеполаганием и целесообразностью, построенный на принципах природо- и культуросообразности, целостного рассмотрения ребенка и его воспитания во взаимодействии со средой, имеющий свое содержание, структуру, вариативные организационно-содержательные модели, технологии, критерии эффективности и пределы возможностей, условия и фазы (этапы) возникновения и развития. Эта его сущность и некоторые другие социально-педагогические характеристики позволили нам на аналитическом этапе исследования определить интеграцию воспитательных взаимодействий ведущим в ряду других факторов педагогизации среды и только его исследовать экспериментально. На аналитическом этапе мы определили социально-педагогические условия интеграции воспитательных сил, при которых возникает и успешно развивается процесс педагогизации среды в любом населенном пункте: адекватность целей, содержания, структуры и форм вариативных моделей интегративного взаимодействия воспитательным потребностям каждой дифференцированной группы учащихся и школы в целом, а также культурно-воспитательным и экономическим возможностям населенного пункта; мотивированность всех субъектов интеграции, осознание каждым единства целей; организация их взаимодействия как интегративно-дифференцированного единства; максимальная реализация педагогического потенциала среды; оптимальное сочетание социального и педагогического управления с самоорганизацией и самодеятельностью всех субъектов; доминантная роль школы в процессе педагогизации среды; опора на традиции отечественной культуры и народной педагогики.

На основе целеполагания, концептуального понимания процесса педагогизации среды и выявленных условий его возникновения и развития, опираясь на имеющийся в литературе анализ культурно-воспитательного, демографического и экономического своеобразия городов и районов Уральского региона, мы разработали четыре вариативные модели организационно-содержательной сущности интегративных взаимодействий, спроектировали ряд технологий, выстроенных в технологическую цепь, разработали критерии и показатели эффективности процесса педагогизации среды, подобрали базу для проведения формирующего социально-педагогического эксперимента. Базой в 70-80-е годы мы определили разнотипные города, городские и сельские районы Свердловской области, адекватно отражающие культурно-воспитательное, демографическое, градостроительное и экономическое своеобразие населенных пунктов области; в 90-е годы - семь разнотипных городских и сельских микрорайонов Свердловской и один Пермской областей.

В ходе формирующего эксперимента (в разные годы) подтвердилась достоверность выявленного нами содержания процесса педагогизации, которое мы излагаем для удобства практического использования алгоритмично: изучение иерархии ценностей, идеалов, потребностей, мотивов в максимальном количестве микросред школьного микрорайона; выявление интеллектуального, духовного, культурно-воспитательного потенциала (сил и средств); выявление микросощгосред с доминирующими антивоспигательными ценностями; диагностирование воспитательных потребностей школы (дифференцированных групп учащихся) и потенциальных возможностей их удовлетворения в среде школьного микрорайона или за его пределами; мотивация всех субъектов интеграции; организация интегративно-дифференцированной работы по повышению общей и психолого-педагогической культуры всех субъектов; организация и координация интегративных взаимодействий всех субъектов на основе интегративно-дифференцированного их единства; организация разнообразных видов деятельности и общения школьников в одновозрастных и разновозрастных общностях (в том числе и деятельности по преобразованию личностных, природных и вещественных элементов среды, приводящей к ее ценностно-структурной перестройке).

В инвариантном виде структура исследованного нами процесса педагогизации среды состоит из подвижной сравнительно стабильной пространственно-временной зоны; центра (субъекта) социального управления; воспитательной системы школы как ядра, организационно-методического центра, ведущего субъекта педагогического управления; воспитательных систем других образовательных учреждений зоны; центров духовно-культурного развития и общения; субъектов интегративных взаимодействий, объединяемых координационно-субординационными связями и единством целей в интегративно-дифференцированное единство. По мере развития процесса педагогизации главным сквозным элементом его структуры становится тот психологический феномен, который в современной науке называется психологическим микроклиматом и который более точно Л.Н. Толстой называет "духом общины", а В. Франкля - "полем напряжения" между реальностью и смыслом жизни, смыслом ситуации.

С учетом культурно-воспитательного, демографического, градостроительного и экономического своеобразия жилых микрорайонов мы сконструировали и экспериментально апробировали четыре вариативные модели содержательно-структурной организации процесса педагогизации среды. Инвариантно сущность этих моделей можно представить так: модель для микрорайона, имеющего школу со свободными площадями хотя бы во вторую половину дня, дошкольные учреждения, другие культурно-воспитательные центры, принадлежащие различным ведомствам; модель для микрорайона с переуплотненной школой, наличием дошкольных учреждений и других культурно-воспитательных центров различных ведомств; модель для микрорайона "городских спален" с единственным культурным центром - школой, имеющей некоторые резервные площади; модель для микрорайона "городских спален" с переуплотненной школой. Формирующий эксперимент подтвердил правильность целеполагания и принципов нашего подхода к моделированию и условность типологии моделей. Социально-педагогическая характеристика каждого экспериментального микрорайона детерминировала адаптацию одной из моделей к особенностям частного

проявления типологии. Блочное построение содержания и структуры педагогизации среды в каждой модели позволило нам в ходе эксперимента варьировать и переконструировать блоки. Типологически сущность модели не менялась, но в каждом конкретном микрорайоне она варьировалась адекватно социально-педагогической характеристике среды при неизменности целеполагания. Переход в структуре организации процесса от понятия "граница микрорайона школы" к понятию "пространственно-временная зона процесса педагогизации" позволил при необходимости выявлять и включать в интеграцию субъектов и средства за пределами школьного микрорайона, что особенно важно в третьей и четвертой моделях. Эксперимент и массовая проверка его выводов подтвердили достаточность и жизненность в современных условиях Урала, Татарстана и Мурманской области четырех моделей при их адаптировании к специфике среды. Возможно, в других регионах и на Урале после социально-экономической перестройки общества появится потребность в иных моделях, однако принципы и технология их построения сохранятся. Условием их эффективности неизменно будет адекватность целям, принцип целостного подхода к организации жизнедеятельности учащихся в школе и вне ее, учет воспитательных потребностей каждой дифференцированной группы учащихся и социально-педагогической характеристики среды.

В ряде публикаций, анализирующих результаты эксперимента [4, 6, 10, 11, 15], мы рассматриваем вариативные особенности содержательно-структурной организации процесса педагогизации среды и динамику показателей, подтверждающих его эффективность. В диссертации мы типологически анализируем и обобщаем сущность процесса. Сущностные характеристики исследуемого нами процесса таковы: в различные направления педагогизации среды целесообразно включать максимально возможное количество потенциальных субъектов, в непосредственное взаимодействие со школьниками - только тех, кто может реализовать выявленные потребности; эффективность процесса педагогизации среды прямо пропорциональна мотивированному включению в него максимального количества школьников в разнообразных видах одновозрастной и разновозрастной деятельности и общения (в том числе, совместной с родителями и товарищами по неформальным общностям, а также взаимодействий по преобразованию личностных, природных и вещественных элементов среды).

В ходе эксперимента подтвердилась практическая необходимость разработанной нами технологической цепи: мотивация всех субъектов интегративного взаимодействия; правовое и нормативное обеспечение процесса; определение структуры среды; диагностирование воспитательных потребностей и педагогического потенциала; введение его в действие; актуализация некоторых компонентов среды, благоприятных для компенсации уровня развития и перевоспитания педагогически запущенных школьников. Последняя технология разработана нами в двух вариантах: для использования в данной пространственно-временной зоне и для использования в специально организуемой для этих целей иной пространственно-временной зоне.

Основанием для выделения критериев эффективности-процесса псдагогшацин среды послужило его целеполагание, т.е. степень приближения реальной среды к среде, благоприятной для развития, индивидуализации и гражданского становления каждого школьника. При этом развивающуюся личность школьника мы рассматриваем и как цель, и как результат исследуемого процесса. На этом основании мы определили две группы критериев: критерии, оценивающие динамику процесса качественного преобразования среды, и критерии, оценивающие динамику целостного воспитательного процесса. Динамику качественного преобразования среды мы оценивали по следующим параметрам: вовлечение в процесс педагогизации максимальной части педагогического потенциала; духовно-нравственное возвышение ценностей, потребностей, мотивов у школьников, их родителей, субъектов интегративного взаимодействия; увеличение в среде общностей с доминирующими общечеловеческими ценностями, ослабление - с асоциальными; создание в единой школьно-внешкольной зоне благоприятных условий для разностороннего развития каждого младшего школьника, ведущих творческих способностей, индивидуализации'и гражданского становления подростков. Динамику качественного преобразования среды, изложенную в диссертации в ряде таблиц, покажем на примере г.Полевского следующими показателями: за 4 года формирующего эксперимента в интегративную деятельность вовлечено 2 тыс.взрослых (что почти втрое больше количества штатных педагогов), 67 % родителей и 91 % школьников; количество родителей, посещающих различные формы занятий для получения психолого-педагогических знаний возросло с 44 до 77 %, читающих популярную психолого-педагогическую литературу - с 25 до 46 %, участвующих с собственными детьми в разнообразных видах общественно-полезной и культурно-досуговой деятельности - с 31 до 84 %; количество учащихся начальных классов, получивших возможность системно сверх школьной программы получать музыкальное, художественное, хореографическое, физическое развитие возросло с 22 до 89 %; за счет 302 вновь организованных кружков, секций, клубов по интересам и др. объединений количество подростков, получивших возможность развивать свои интеллектуальные, опытнические, технические и другие творческие способности, возросло с 52 до 98 %.

Динамику целостного воспитательного процесса мы оцениваем по следующим параметрам: динамика количества школьников, самоутверждающихся в общественно ценной среде; динамика количества школьников, уклоняющихся от учебы и общественно-полезного труда; динамика количества школьников с отклоняющимся поведением. Динамику целостного процесса за тот же период в г.Полевском характеризуют следующие показатели: 98 % подростков самоутверждаются в школе и внешкольных кружках, в секциях и т.д.; кол!Гчество продолжающих среднее образование возросло с 87 до 99,8 %; количество школьников, совершающих правонарушения, ежегодно сокращалось на 5-12 %, состоящих на учете за отдельные отклонения в поведении - на 15-20 %.

В ходе формирующего эксперимента установлено, что социально-педагогический комплекс как конкретная содержательно-структурная форма интеграции воспитательных взаимодействий является наиболее оптимальной из всех известных и успешно развивается в новых реалиях российской

15

действительности 90-х годов при соблюдении выявленных нами условий. Мы установили, что большинство организованных в 80-е годы СП К. прекратили свое существование в 90-е годы по следующим типичным причинам: в интегративное взаимодействие были вовлечены люди по команде местных властен, а не путем мотивации; содержание и структура были заформализованы, не были адекватны целям и потребностям; нередко так называемые "массовые мероприятия" входили в противоречие с народными обычаями и традициями; наконец, по разным причинам органы местной власти перестали выступать субъектами социального управления.

Раскрывая динамику и результативность исследуемого процесса, мы указываем и границы (пределы возможностей) педагогизации среды.

Проведенные исследования подтвердили рабочую гипотезу и позволяют нам сделать следующие выводы:

1. В ходе управляемой интеграции воспитательных взаимодействий при определенных условиях возникает и успешно развивается процесс педагогизации среды, т.е. такого качественного ее преобразования, которое становится одним из решающих факторов повышения эффективности воспитательной деятельности школы.

2. Процесс педагогизации среды на основе управляемой интеграции воспитательных сил можно организовать и эффективно развивать с использованием соответствующих технологий в любой местности при соблюдении выявленных нами условий.

3. Социально-педагогический комплекс как организационно-содержательная экспериментально проверенная форма интеграции воспитательных взаимодействий наиболее оптимальна и может успешно развиваться и обеспечивать педагогизацию среды в новых политических и социально-экономических реалиях России при соблюдении выявленных нами условий и адекватной модернизации.

Дальнейшие исследования, на наш взгляд, в перспективе должны затронуть: изучение процесса и дополнительных условий педагогизации среды на основе управляемой интеграции в специфических поселениях (города с подвижным составом населения; дву- и многонациональные поселения); изучение педагогизации среды как фактора благоприятного разностороннего развития и воспитания детей дошкольного возраста, фактора успешного перевоспитания подростков в специальных школах и ПТУ. На наш взгляд, перспективными будут комплексные междисциплинарные исследования процесса педагогизации среды, что позволит педагогические технологии обогатить психологическими методами, на междисциплинарном уровне изучить механизмы ценностно-структурной перестройки среды.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях диссертанта:

l.Odno из направлений содружества //Проблемы коллективного воспитания: Материалы первых Всесоюзных педагогических чтений. М.: Центральный совет Педобщества РСФСР, 1968. С. 175-188 (0,8 печ.л.).

2. Социально-педагогический комплекс в микрорайоне - фактор воспитания детей и подростков (в соавторстве) //Воспитательные функции школьного коллектива: Со.науч.тр./Уральский ун-т. Свердловск, 1978. С.68-76 (0,5 печ.л./0,25 печ.л.).

3.Рекомендации организаторам и активистам социально-педагогических и культурных комплексов по эффективному ведению идеологической, воспитательной и воспитательно-профилактической работы с детыми, подростками, молодежью и взрослым населением (в соавторстве)/ Свердл. облоно. Свердловск, 1979 18 с. (1,125 печ.л./1,0 печ.л.).

4.Некоторые проблемы управления воспитанием учащихся в уаювиях современного индустриального города//Учебно-воспитателы1ый коллектив и его среда: Со.науч.тр./ Уральский ун-т. Свердловск, 1980. С.53-61 (0,55 печ.л.).

5.Социа1ьно-педагогический комплекс//Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности: Материалы семинара, проведенного 13-18 ноября 1979 г. в г.Свердловске/ Центральный совет Педобщества РСФСР. М., 1980. С.82-89 (0,48 печ.л.).

6.Интеграция воспитательных воздействий//Народное образование. 1981. № 4. С. 104-107 (0,3 печ.л.).

7. Комплексный подход к проблемам воспитания учащихся в условиях города и методы его исследования (в соавторстве)// Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1982. С. 100-105 (0,3 печ.л./0,1 печ.л.).

8. Социачыю-педагогические проблемы интеграции воспитательных сил общества// Социально-педагогические проблемы формирования личности: Сб.науч. тр./ Уральский ун-т. Свердловск, 1982. С.50-56 (0,4 печ.л.).

9.Рекомендации областной /тучно-практической конференции "Пути дальнейшего совершенствования и повышения эффективности коммунистического воспитания подрастающего поколения в условиях социально-педагогических и культурных комичексов '/Свердл.облисполком. Свердловск, 1985. 48 с. (3 печ.л.).

10. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп: Методические рекомендации (в соавторстве)/Свердл.облоно. Свердловск, 1985. 47 с. (3 печ.л./0,5 печ.л.).

11.Формирование юных граждан СССР в условиях социально-педагогических комплексов// Социа1ьно-педагогические проблемы формирования гражданина: Сб. науч.тр./ Уральский ун-т. Свердловск. 1986. С. 148-156 (0,4 печ.л.).

12.Школа и социатьная среда (в соавторстве)//Советская педагогика. 1986. № 5. С.34-37 (0,3 печ.л./0,15 печ.л.).

13. Совершенствование работы с педагогически запущенными детьми (в соавторстве)// Советская педагогика. 1987. N° 7. С.34-38 (0,4 печ.л./0,1 печ.л.).

17

14.Рекомендации по дальнейшему повышению эффективности коммунистического воспитания подрастающего поколения в условиях социально-педагогических и культурно-спортивных комплексов (в соавторстве) / Свердюбкаи КПСС и др. Свердгювск, 19S7. 25 с. (1,25печл/1,0 печ.л.).

15.Игровая форма организации жизнедеятельности ученического коллектива как средство повышения его воспитательной эффективности / Свердл.пед. нн-т, 1989. Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика". 04.05.89. № 156-89. 25с. (1 печ.л.).

16. Педагогическая система A.C.Макаренко и пути углубления школьной реформы/ Свердл.пед. ип-т, 1989. Деп. в ОПИИ "Школа и педагогика". 04.05.89. №157-89. 37 с. (1 печ.л).

17. Интеграция воспитательных сил (в соавторствеУ/Социальная педагогика: Теория, методика, опыт исследования (коллективная монография)/ Уральский ун-т. Свердловск, 1989 (0,7 печ.л./0,3 печ.л.).

18. Школа общегражданского образования: реальность и пути развития/УрГПИ. Екатеринбург, 1992. 38 с. (2,4 печ.л.).

Всего по теме исследования опубликовано 23 научные статьи и методические рекомендации объемом 15,3 печ.л.

Подписано к печати 23.11.93 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №76. Бесплатно.

Отпечатано на множительном участке Центра технического творчества учащихся.