Педагого-психологические условия повышения успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма

Бабаали Фатеме Машааллах

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагого-психологические условия повышения успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма

Автореферат

Автор научной работы: Бабаали Фатеме Машааллах
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагого-психологические условия повышения успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма"

БАБААЛИ ФАТЕМЕ МАШААЛЛАХ

ПЕДАГОГО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО КОНСТРУКТИВИЗМА

(на материалах общеобразовательных школ Ирана)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Душанбе - 2011

4845763

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

профессор Маджидова Бибихафиза

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Юлдашев Умарджон Рахимджанович

- кандидат педагогических наук, доцент Ахмедов Тошпулат

Ведущая организация - Научно-исследовательский институт педагогических наук Таджикистана

Защита состоится «. Я2» 0е/ 2011 г. в часов на заседании Диссертационного совета по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени С.Айни (734003, г. Душанбе, ул. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Текст автореферата размещен на сайте ТГПУ www. tgpu.tj

; Автореферат разослан » _

2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Абдуллаева Р.Х.

1УК'/ /

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена изменениями в социокультурном развитии общества Ирана, отражающимися в образовательной сфере. На данный момент в педагогических и образовательных системах Ирана происходит переосмысление опыта прошлого, на его основе осуществляется поиск инновационных подходов, отвечающих актуальным потребностям социума.

В то же время изменения в организации педагогического процесса варьируют в зависимости от видов педагогических взаимодействий, - деструктивного (разрушающего), реструктивного (поддерживающего) и конструктивного (развивающего). Конструктивистская педагогика создает теоретическое и методическое обоснование инновационной модели профессионального образования, которое базируется на педагогической философии социально-когнитивного конструктивизма.

Социальный конструктивизм представляет целостную теоретическую концепцию институционально-организационной системы конструктивистской педагогики, в которой основное внимание уделено педагогической интерпретации, социальной интеракции, как интегративному элементу педагогического процесса, ориентированного на когнитивное конструирование профессиональной компетенции и формирование понимания конструирования профессиональной компетенции, как содержания социальных интеракций в образовательной деятельности педагога - конструктивиста.

Педагог-конструктивист как агент социальных изменений в обществе, основы которых формируются конструктивистской педагогикой профессионального образования, описывается социально-когнитивным конструктивизмом в качестве социально-компетентного и интеллектуально автономного новатора образовательной деятельности. Социально-когнитивный конструктивизм определяет концепцию его профессиональной подготовки. Основу данной концепции определяет изучение когнитивной психомеханики (системы психологических механизмов) конструктивистской деятельности учащегося, которая является основным объектом профессионального внимания педагога -конструктивиста.

Таким образом, как педагогическая философия инновационной модели профессионального образования, социальный конструктивизм представляет концепты (теоретический, методологический, гносеологический, морфологический, категориальный, феноменологический и дидактический), основные системы конец/) кгивистской педагогики профессионального образования.

Проблема организации конструктивных подходов к успеваемости школьников многогранна и широка.: Ретроспективный анализ педагогической литературы показывает, что в истории педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные подходы» (организация группового обучения и взаимообучения в Национальном университете (ныне Тегеранский); в учебных заведениях, организованных в 60-е гг. XX века организация.групповых форм взаимодействия в учебной деятельности; групповая

внеурочная деятельность; организация групповой учебно-воспитательной деятельности.

Степень разработанности проблемы '

На современном этапе конструктивные подходы к успеваемости школьников исследуются с педагого-психологической точки зрения и рассматриваются как «конструктивный подход; подвергаются изучению и обобщению с педагогической точки зрения как фактор развития субъектности школьников и развивающее учебное взаимодействие.

Некоторые вопросы конструктивного подхода в условиях общеобразовательных школ Ирана были разработаны иранскими учеными: Мортазо Мотга-хари, Ёдгорзода Гулямреза, Илмалхади Сайидхасан, Кадюр Парвин, Каромати Мухаммадреза, Киёманиш Алиреза, Кудрати Масума, Курбани Латиф, Мулки Шайбо, Насрободии Хасанали, Хурризад Бахман, Сайф Алиакбар.Фардониш Хошим, Шариатмадори Али.

В исследованиях зарубежных авторов (Андерсон, Л.Горднер Дж., Джеймс М.С., Джон Дьюи, Блум Б.С., Гония P.M., Брунер Дж. Гровенд П.,Эллис С., Эркихсон Р., Пиажа) также частично разработаны проблемы использования конструктивного метода в образовании школьников. Русские учёные (Выготский A.C., Шубинский B.C.); теория отношений (А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (Ä.H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Г. Леонтьев, Б. Ф. Ломов. К. А. Абульханова-Славская, К. В. Бардин, Е. 3. Фришман, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич и В.А.Горский, В.К.Гришин, И.Ф.Карпенко, Г.А.Коровкина, С.А.Новоселов, В.В.Огузов, А.Л.Соломин, Ю.С.Столяров, А.М.Федоров, В.М. Яворский др.) занимались разработкой структурного подхода в образовательных учреждениях. Важное значение также имеют и труды таджикских ученых Абдуллоевой Р., Авгонова С., Зубаидо-ва У., Нурова А., Рахимов Б., Шомуродова X. и др.

Проведенные исследования внесли значительный вклад в развитие представлений о конструктивных подходах в учебной деятельности. В них содержались оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. В то же время, анализ теоретико-практических исследований показал, что до настоящего времени остаётся всё ещё неизученным влияние конструктивного подхода к успеваемости школьников.

Понятия «конструктивный подход в учебной деятельности», «организация конструктивных подходов к учебной деятельности» недостаточно изучены в трудах исследователей Ирана.

Анализ научной литературы и практики образовательного процесса в начальной школе позволил выделить следующие противоречия:

между потребностью современной системы образования в оптимизации успеваемости школьников и теоретической неразработанностью реализации дайной образовательной потребности в школах Ирана; между необходимостью перестройки традиционного способа организации учебного процесса й недостатком технологий взацмодеиствия^ позволяющих интегрировать воспитательные и учебные задачи обучения;: '

между необходимостью подготовить школьника к конструктивным подходам к успеваемости в период обучения в среднем звене школы и отсутствием на практике соответствующей организации учебной деятельности. Все эти, противоречия способствовали снижению мотивации учёбы, интересу к познавательной деятельности. Вышеназванные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся, в поиске, выборе и актуализации возможностей конструктивных подходов к учебной деятельности как фактора достижения успеваемости.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Пе-дагого-психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма» (на материалах общеобразовательных школ Ирана).

Цель данной работы состоит в определении и теоретическом обосновании конструктивных подходов в учебной деятельности, проверке эффективности их организации в рамках опытно-поисковой работы как фактора повышения успеваемости школьников.

Объектом исследования послужил процесс повышения успеваемости школьников.

Предметом исследования является организация конструктивного подхода в учебной деятельности, способствующего развитию успеваемости школьников.

решаются не только учебные (усвоение знаний, овладение умениями и навыками практических действий), но и личностно и социально значимые задачи (развитие организационно-деятельностных и коммуникативных навыков);

подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия. Задачи исследования:

раскрыть историко-педагогические подходы и определить научные предпосылки конструктивного подхода в учебной деятельности; выявить особенности развития успеваемости школьников; обосновать педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных подходов в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников;

-на практике подтвердить результативность влияния педагого-психологического обеспечения организации конструктивных подходов школьников в учебной деятельности на развитие успеваемости. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии конструктивизма (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Н. Хомский); философское осмысление процесса образования (М.Мотгахари, Б.С. Гершунский);

основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (JI.C. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (A.B. Петровский); педагого-психологическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байборо-дова, A.C. Белкин, В.А. Бухвалов,Т.В. Гатальская, A.A. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, И.И. Рыдано-ва, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, C.B. Царев, Р.Ш. Царева); педагого-психологический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (H.A. Березовий, Л Л. Гозман, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломин-ский, Л.И. Новикова, A.A. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (A.A. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, A.B. Миронов, Л.В. Моисеева, P.A. Петросова, Л.Г. Татарникова).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы, историко-педагогический анализ, сравнение, классификация, социометрия, анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, методы математической обработки данных (критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, коэффициент корреляции рангов Спирмена).

База исследования. Опьгтно-поисковая работа осуществлялась с 2007 г. по 2010 г. в школах для девочек им. Хаджара и школе для мальчиков им. Баги-ри Г- Тегерана. Исследованием было охвачено 211 учащихся.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

Первый этап - проблемно-поисковый (2006-2007) посвящен изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: педагого-психологической и научно-методической. В результате чего были определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе - теоретико-методологическом (2008-2009) определены и обоснованы сущность, содержание, структура, этапы организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; изучены особенности развития межличностных отношений младших школьников. В результате подобран пакет диагностических методик, направленный на изучение межличностных отношений младших школьников, а также конструктивных взаимодействий.

На третьем этапе - опытно-поисковом (2008-20Ю), в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы, организованы конструктивны& взаимодействия в учебной деятельности младших школьников-на уроках математики. Проведен заключительный этап опытно-поисковой работы, направленный на обоснование эффективности конструктивных подходов в y4côiroii деятсльно-

сти как фактора повышения успеваемости школьников; осуществлен анализ полученных данных; сформулированы выводы; уточнены основные положения диссертации, ее оформление в целом.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определена структура конструктивных подходов, представленная в интеллектуальном, эмоциональном и деятельностном аспектах; разработано педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных подходов в учебной деятельности, которое реализуется в динамичных учебных группах учащихся с учетом социометрического статуса и осуществляется в три этапа: объединение детей в группы, организация учебной деятельности учащихся в группах, рефлексивный этап; определены критерии организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности;

теоретически обоснованы и выявлены на практике возможности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников. Теоретическая значимость исследования заключается: в конкретизации определения «конструктивный подход в учебной деятельности» как педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников, с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально-развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, значительно обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде;

в уточнении содержания понятия «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности», понимаемого как включение педагогом в учебную деятельность детей с различным межличностным статусом в динамичные группы, взаимодействие в которых способствует развитию и укреплению межличностных отношений младших школьников; в выявлении особенностей и соотнесении понятий «педагогические взаимодействия», «конструктивные взаимодействия»; в теоретическом обосновании значимости организации конструктивного подхода в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников.

Практическая значимость исследования состоит в подборе пакета диагностических методик, способствующих выявлению динамики развития успеваемости школьников; практическом изучении конструктивных подходов в учебной деятельности; в конструировании и моделировании уроков, основанных на организации конструктивных взаимодействий; в практическом обосновании эффективности как фактора развития успеваемости школьников. Наработанные материалы могут представлять интерес для работников системы повышения квалификации работников образования, учителей начальных классов, а также специалистов в области педагого-психологических наук.

Осиовные положения, выносимые на защиту:

1.Конструктивный подход в учебной деятельности - это педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников, с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить успеваемость школьников.

2.Исходя из структуры конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, критериями организации конструктивных взаимодействий выступают: когнитивно-мотивационный (качество успеваемости учащихся по предмету, представление учащихся о нормах межличностных взаимодействий); эмоционально-психологический (благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.) и организационно - деятельностный (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других и т.д.).

3.Педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий как фактор развития успеваемости школьников, реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных) и обеспечивается на этапе объединения учащихся в группы; на этапе организации учебной деятельности учащихся в группах; на рефлексивном этапе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением методов статистических исследований, обоснованным анализом полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа данных опытно-поисковой работы; личным участием в ней автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садридцина Айни; заслушивались на методологических семинарах аспирантов и соискателей (2007-2010 гг.); на различных научно-теоретических и практических конференциях в гг.Тегеране и Душанбе.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Библиография включает 189 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представлены апробация и внедрение результатов исследования, а также теорети-

между необходимостью подготовить школьника к конструктивным подходам к успеваемости в период обучения в среднем звене школы и отсутствием на практике соответствующей организации учебной деятельности. Все эти противоречия способствовали снижению мотивации учёбы, интересу к познавательной деятельности. Вышеназванные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске, выборе и актуализации возможностей конструктивных подходов к учебной деятельности как фактора достижения успеваемости.

Объектом исследования послужил процесс повышения успеваемости школьников.

Гипотеза исследования: организация конструктивного подхода в учебной деятельности обусловливает развитие успеваемости школьников, если: включаются в учебный процесс учащиеся с разным социометрическим статусом в динамичные (гомогенные и гетерогенные сильные и слабые, мальчики и девочки) учебные группы; решаются не только учебные (усвоение знаний, овладение умениями и навыками практических действий), но и личностно и социально значимые задачи (развитие организационно-деятельностных и коммуникативных навыков);

подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия. Задачи исследования:

основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (Л.С. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясшцев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (A.B. Петровский); педагого-психологическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (I1LA. Амонашвили, Л.В. Байборо-дова, A.C. Белкин, В.А. Бухвалов, Г.В. Гатальская, A.A. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасисгый, И.И. Рыдано-ва, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, C.B. Царев, Р.Ш. Царева); педагого-психологический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (H.A. Березовий, ЛЛ. Гозман, А.Т. Куракин, ЯЛ. Коломин-ский, Л.И. Новикова, A.A. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (A.A. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, A.B. Миронов, Л.В. Моисеева, P.A. Петросова, Л.Г. Татарникова).

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2007 г. по 2010 г. в школах для девочек им. Хаджара и школе для мальчиков им. Баги-ри г. Тегерана. Исследованием было охвачено 211 учащихся.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

тора повышения успеваемости школьников» рассматриваются пути практического применения теории социального конструктивизма в учебно-воспитательном процессе; характеристика установочного этапа опытно-поисковой работы; формирующий этап опытно-поисковой работы; выявлена динамика повышения успеваемости школьников на заключительном этапе опытно-поисковой работы.

Отмечается, что социальный конструктивизм по сравнению с другими методами предпочитает реальную практику. Учащиеся укрепляют свои знания благодаря совместным практическим занятиям. Дети в совместных занятиях взаимно обогащают друг друга знаниями.

Исследование показало, что необходимо создание таких условий для учащихся, которые бы содействовали их развитию мысли и привели их к новаторству. Это должно быть представлено в виде сложных задач обогащения информации, рассмотрения их с разных точек зрения, возможности формирования общих - групповых (со сверстниками и учителями) выводов и т.д.

В ходе исследования выявлено, что коллективное обсуждение каждой темы - одна из активных форм обучения, которая опирается на сотрудничество и взаимодействие учащихся. Так же отмечается, что сообщество учащихся -это такое объединение людей, в котором каждый индивид достигнет своей цели лишь в том случае, если все достигают цели. Такое сотрудничество приведет к тому, что каждый член сообщества в результате совместных действий приобретёт определенный опыт совместной работы, уверенность в себе и преданность коллективу.

Традиционный метод обучения основан на главенствующей роли учителя в классе, он - главная фигура в классе, контролирует выполнение учебной программы, а ученики обязаны беспрекословно слушаться его, выучить наизусть все то, что поручает учитель. При такой постановке учебного процесса ученик, не получивший на конкурсах хорошую оценку, впадает в унынье, разочаровывается, чувствует себя неполноценным. У него нет товарища, с которым бы он поделился своими впечатлениями. Все это приводит к тому, что у него постепенно снижается уровень знания и интерес к учебе.

Основными элементами группового обсуждения (взаимное влияние) является: внутренняя положительная связь; чувство личной ответственности за себя и за группу; постоянная индивидуальная и групповая оценка деятельности учащихся; равные возможности для успешной работы и отказ от взаимных противостояний, разнородности.

При совместной учёбе учащиеся борются за общий успех. Между ними происходит положительная зависимость, и такая связь является причиной образования единого стремления к достижению общей цели группы. Она содействует общей активизации членов группы и укреплению связи между её чле-, нами, повышению личной ответственности и всей группы в целом.

Роль учителяже ограничивается в рамками общего руководства и помощи учащимся. Здесь ученики должны всё решать сами, основываясь на взаимных консультациях, спорах и обсуждениях, что должно создать основу для

появления новых мотивов и укрепления личной ответственности. Взаимная связь в совместной деятельности при решении задач ставит учащихся перед необходимостью задавать вопросы, что во многом повышает их собственную работоспособность.

Рассмотрение условия, содействуют повышению мотива и интереса учащихся к учёбе, развитию и совершенствованию учебного процесса, организации группового обучения и его положительных особенностей. В этом исследовании сделана попытка разработать соответствующую форму обучения в решении этих задач на уроках математики в начальной школе.

В исследовании использован, разработанный для экспериментальной и контрольной группы, проект. Представлено предложение под названием «Переменная величина» для того, чтобы конкретизировать его влияние на обучение.

Модели использованные при исследовании TI - Т2 экспериментальная группа; TI - Т2 контрольная группа.

Статистические данные учащихся первой ступени города Тегерана организованы в 2008/2009 учебном году. Учитывая то, что большое количество учебно-образовательных учреждений сосредоточено в Тегеране, а также наличие большой разницы между ними по условиям и учебным возможностям, город Тегеран был выбран в качестве статистического центра.

Из числа учебных образовательных учреждений г. Тегерана школа № 6 была выбрана как центр обучения (два медресе для мальчиков и для девочек). В медресе для девочек также были выбраны два экспериментальных класса и два класса под названием группа контроля. Аналогичные классы были выбраны и в медресе для мальчиков. Таким образом, для проведения исследований были выбраны 8 классов, из них - 4 экспериментальных и 4 контрольных. Экспериментальная группа охватывала по 3 класса (для мальчиков и для девочек). Общее количество участников эксперимента составило 211 человек. Группы, занимающиеся по традиционным формам обучения составляли 106 человек, а число участников эксперимента - 105 человек.

Поскольку результаты эксперимента в двух учебных группах резко отличаются друг от друга, в целях контроля были использованы факторы, оставляющие большой след в пределах возможности использовать схожие группы. Что касается выбора схожих учителей, то здесь также была предпринята попытка выбрать схожих учителей, как по стажу работы и уровню образования, так и специальности.

В этом исследовании применены следующие средства исследования: I. Основные средства исследования:

1) Прбйеркй активизации, проводимой самим исследователем.

В связи с" отсутствием отлаженной системы проверки и активизации учащихся, их знания определялись до начала выполнения заданий и после. Эксперимент состоялся после рассмотрения нижеследующих источников: вопросник по внутреннему запрету контроля; знакомство с учением Левинсона; вопросник Купера Смита;

проверка точки зрения методом Лейкарта;

вопросник по учебной самоподготовке (MJSES)1 который охватывает

проблемы способности, стремление, связь, щанс, трудности, самоуправление (SRL)2, уважение личности по полу.

Учитывая то, что участники этого эксперимента - ученики первой ступе- : ни - практически не были в состоянии ответить на столь большое количество вопросов, пришлось ограничиться пройденным учениками материалом. Для этого были составлены 65 вопросов.

2. Эксперимент по учебному занятию, проведённый учителем на основе учебника по математике для первой ступени обучения, был проведён до и после выполнения задания в экспериментальной и контрольной группе. Проектирование этого эксперимента было возложено на руководителей группы и учителей математики.

Д. Дополнительные средства исследования.

■ 1. Содержание урока учителей, включённое в совместную группу для созидания исполнения и руководства обучением на основе образца, подготовленного для учителя.

2. Вопросник для определения мнения учащихся после выполнения требований рекомендации.

3. Вопросник для определения мнения учителей математики в экспериментальной группе, после выполнения рекомендации.

4. Табель успеваемости учащихся второй ступени по математике за прошлый учебный год.

III. Вспомогательные средства исследования.

1. На основе существующих экспериментов для побуждения интереса учащихся к учёбе, познанию и связанных с ним факторов воздействия, был построен проект из 50 вопросов.

В последующем, проект был передан 7 преподавателям университетов Ал-Захра, Азад для подготовки 10 учителей общеобразовательных школ, с целью определения мнения учащихся.

Результаты эксперимента показывают, что 82% учащихся положительно отзываются о значении активизации для развития их познавательных способностей.

2. Развитие учащихся интереса по математике. Этот эксперимент по математике проведён четырьмя учителями на первой ступени обучения. Потом семь учителей обсудили его результаты в разных районах. В эксперименте приняли уча-.....

стие 52 учащихся. Общий результат по Коренбаху составляет 83%.

Следует отметить, что программа проекта создана на основе Программы ... концептуально-методологического курса профессора Е.В.Руденко (Россия) и ориентирована на реконструкцию профессионально-педагогического мышления учителей, организаторов образовательных учреждений и разработана по законам конструктивйсткой дидактики образования компетентной личности.

' Morgan Jink student Efficacy scales.

2 Self Regulatory learning

В ходе исследования использованы статистические сравнения двухстороннего дисперсионного анализа, который дал следующие результаты: проведены сравнительная и дедуктивная статистика в соответствии с полученными результатами экспериментальной работы согласно гипотезы исследования.

Согласно нашей гипотезы - предлагаемая модель, основанная на педа-гого-психологических принципах социально-конструктивной теории, увеличивает образовательную мотивацию учащихся.

Таблица 2-2-1.1 Средний показатель и отклонение от нормы повышения мотивации обучения в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента..

Компонент Группа До эксперимента После эксперимента

Пол Кол-во образцов Средний показатель** Отклонение нормы Кол-во образцов Средний показатель Отклонение нормы

мотивация Экспериментальный девочка 53 135/34 9/35 53 150 8/50

мальчик 52 133/02 7/80 52 148/20 7/75

Контрольный. девочка 53 133/76 6/96 53 133/92 7/93

мальчик 53: 133/14 9/07 53 133/08 9/65

все (экс- пери-ментальный) 105 134/18 8/57 105 149/10 8/12

все (контрольный) 106 133/45 8/05 106 134/50 8/80

Как свидетельствует таблица, мотивация обучения в экспериментальной группе до эксперимента составляла 134/18, после эксперимента уровень мотивации повысился на 149/10. В контрольных группах до эксперимента уровень мотивации составлял 133/45, после эксперимента 134/50. Это свидетельствует о повышении среднего показателя мотивации обучения. В экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

' Таблицы пронумерованы по принципу: Т-таблица, 2-глава, 2-параграф, 1-нумерация.

Повышение мотивации обучения, самоэффективности и саморегуляции способствует улучшению успеваемости учащихся. Как видно из таблицы Т. 2-27 средней показатель успеваемости учащихся, принимавших участие в экспериментальных и контрольных группах, отличается. Если средней показатель успеваемости до эксперимента составлял 7/04, после эксперимента он достиг 15/06. В контрольных группах уровень успеваемости до эксперимента составлял 6196, после эксперимента 11/95. Следовательно, полученные данные свидетельствуют об эффективности использования теории социального конструктивизма в повышении успеваемости учащихся общеобразовательных школ Ирана.

Таблица 2-2-8 Эксперимент независимого 1 - для измерения разницы средних показателей предварительного и последующего экспериментов по образовательному прогрессу

■ группа Р Лон Уровень значения Т Уровень свободы Уровень значения Разница среднего показателя

Эксперимен- 3/63 0/09 21/04 209 0/00 3/03

тальная

Контрольная

Как видно из таблицы 2-2-8 сумма Глон 3/63 находится на уровне значения 0/09, что является показателем равенства дисперсий. Следовательно, для измерения этой гипотезы может быть использован параметрический эксперимент Полученная сумма 1 21/04 находится на уровне значения = 0 / 00 и сумма разницы 3/03 - между средних показателей, что показывает: эта разница имеет значение е уверенностью р=0 / 99. Следовательно, можно подтвердить эту исследовательскую гипотезу. Это означает, что предлагаемая модель, основанная на психологических принципах конструктивно-социальной.теории, увеличивает образовательный прогресс учащихся.

Выводы и заключение:

1.Проблема педагого-пеихологических условий успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма решается современными педагогами с позиции социально-конструктивистской теории образования ('Constructivist Learning ТЪеогу'), в основе которой лежит обучение методом «управляемых/направляемых открытий» ('guided-discovery learning'), детально разработанным известным американским психологом Дж. Дьюи, С. Брунером. В научной литературе этот метод также часто называют — методом «Строительных лесов/подмостков» ('scaffolding'). Исторически разработка этого метода связана с социокультурной концепцией известного русского психолога Л.С. Выготского - ведущей роли обучения и опоре на «зону ближайшего развития».

Суть этого метода заключается в следующем: учитель с помощью специальных познавательных, либо проблемно-поисковых заданий и инструкций помогает и направляет ученика к открытию новых знаний, опираясь на имеющийся у него опыт. Эта поддержка на практике может выражаться в различной форме, например, в виде блок-схемы, ключевых или наводящих вопросов («сократическая беседа»), рекомендаций, дискуссий и т. д.

2. Результаты исследования показывают, что ход совместного обучения учащихся во многом зависит от качества выполнения заданий. Именно правильное и качественное выполнение заданий является гарантом устранения ограничений, и содействуют повышению успеваемости учащихся.

3.Результаты исследования показали, что средний показатель оценки экспериментальной группы в области развития последующего эксперимента образовательной мотивации, учебы, активности, саморегуляции и образовательного прогресса намного выше, чем в контрольной группе. Выяснилось, что образовательная мотивация девушек немного выше по сравнению с уровнем образовательной мотивации мальчиков.

4. Эксперимент показал, что достигнутый прогресс в оценке образовательной мотивации, активности, саморегуляции и образовательного прогресса в контрольной группе имеет особое значение. Таким образом, с помощью подтверждения исследовательских гипотез можно сказать, что предлагаемая модель оказалась эффективной для увеличения образовательной мотивации, активности, саморегуляции и образовательного прогресса учащихся.

5. Эксперимент анализа дисперсий говорит о значимости влияния экспериментальной практики, т.е. предлагаемой модели на зависимые переменные, образовательную мотивацию и образовательный прогресс. Влияние пола в качестве независимого вторичного переменного не было значительным для образовательной мотивации, но его влияние было значительным для образовательного прогресса, а также не было значительным влияние взаимодействия пола и экспериментальной практики на образовательную мотивацию и образовательный прогресс.

Следовательно, можно подтверждать эту исследовательскую гипотезу. Это означает, что предлагаемая модель, основанная на педагого-психологических принципах социально-конструктивной теории, увеличивает самоэффективность учащихся.

В соответствии с нашей гипотезой - предлагаемая модель, основанная на педагого-психологических принципах социально-конструктивной теории, увеличивает саморегуляцию учащихся.

Таблица 2-2-5. Средний показатель и отклонение от нормы повышения саморегуляции учащихся в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента.

:Ком-по-нент Группа До эксперимента После эксперимента

Пол Кол-во образцов Средний показатель Отклонение нормы Кол-во образцов Средний показатель Отклонение нормы

Са-море-гуля-ция Экспериментальный девочка 53 37/41 4/53 53 42/53 5/19

мальчик 52 36/19 3/71 52 41/11 4/37

Контрольный девочка 53 37/10 4/05 53 37/39 4/60

мальчик 53 35/77. 3/65 53 36/06 5/51

Все (экспериментальный) 105 36/80 4/12 105 41/82 4/79

все(контрольный) 106 36/43 3/85 106 36/52 5/85

Анализ полученных данных свидетельствует об увеличении саморегуляции учащихся экспериментальных групп: до эксперимента она составляла 36/80, после эксперимента повысилась на 41/82. В контрольных группах до эксперимента саморегуляция составляла 36/43, после эксперимента 36/52. Полученные данные доказывают преимущество использования теории социального конструктивизма в формировании саморегуляции.

Таблица 2-2-6 Эксперимент независимого 1 - для измерения разницы средних показателей предварительного и последующего экспериментов по саморегуляции

группа F Лон Уровень значения Т Уровень свободы Уровень значения Разница Среднего показателя

Экспериментальная Контрольная 0/165 0/68 8/41 209 0/00 4/93

Как видно из приведенной выше таблицы, сумма f лон 0/165 находится на уровне значения 0/68, что является показателем равенства дисперсии. Следовательно, для измерения этой гипотезы может быть использован параметрический эксперимент t. Полученная сумма t 8/41 находится на уровне значения sig = 0 / 00 и сумма разницы 4/93 - между средних показателей, что показывает: эта разница имеет значение с уверенностью р=0 / 99. Следовательно, можно подтвердить эту исследовательскую гипотезу. Это означает, что предлагаемая модель, основанная на психологических принципах конструктивно-социальной теории, увеличивает саморегуляцию учащихся.

Мы утверждаем, что предлагаемая модель, четвертой гипотезы, основанная на педагого-психологических принципах социально-конструктивной теории, увеличивает образовательный прогресс учащихся.

Таблица 2-2-7. Средний показатель и отклонение от нормы повышенияя-успеваемости учащихся в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента.

Компо нент Группа До эксперимента После эксперимента

Пол Кол-во образцов Средний показатель Отклонение нормы Кол-во образцов Средний пока-за-тель Отклонение нормы

повышение успеваемости Экспериментальный девочка 53 7/11 2/80 53 15/82 2/87

мальчик 52 6/97 2/02 52 14/30 3/70

Контрольный девочка 53 7/01 2/64 53 12/03 3/64

мальчик 53 6/91 2/25 53 11/87 4/29

все (экс- -пермен-тальный) 105 7/04 2/11 105 15/06 3/28

все (контрольный) 106 ' 6/96 1/74 106 11/95

Повышение мотивации обучения, самоэффективности и саморегуляции способствует улучшению успеваемости учащихся. Как видно из таблицы Т. 2-27 средней показатель успеваемости учащихся, принимавших участие в экспериментальных и контрольных группах, отличается. Если средней показатель успеваемости до эксперимента составлял 7/04,' после эксперимента он достиг 15/06. В контрольных группах уровень успеваемости до эксперимента составлял 6/96, после эксперимента 11/95. Следовательно, полученные данные свидетельствуют об эффективности использования теории социального конструктивизма в повышении успеваемости учащихся общеобразовательных школ Ирана.

• группа F Лон Уровень значения Т Уровень свободы Уровень значения Разница среднего показателя

Экспериментальная Контрольная 3/63 0/09 21/04 209 0/00 3/03

Как видно из таблицы 2-2-8 сумма f лон 3/63 находится на уровне значения 0/09, что является показателем равенства дисперсий. Следовательно, для измерения этой гипотезы может быть использован параметрический эксперимент t. Полученная сумма t 21/04 находится на уровне значения sig = 0 / 00 и сумма разницы 3/03 - между средних показателей, что показывает: эта разница имеет значение с уверенностью р=0 / 99. Следовательно, можно подтвердить эту исследовательскую гипотезу. Это означает, что предлагаемая модель, основанная на психологических принципах .конструктивно-социальной теории, увеличивает образовательный прогресс учащихся.• - ' ;

V■ :..;...,'?■ ' . ..! ■ .:.,Jf:>:,:::■■•• • ''

.■-.*. ■ . .г.. . • V. " ' .-.'¡:: . U .. .:. .П ' |ч

. ' ' ■ ■ .' . :-• i \ .. !;; . ■..,..■•; ; I '.[.••..!;'.>>.

.. ..■■..> ■• л- .¡: - ■■ .. . ¡'' . :■ ■

-;...•■..., ■ ' ■■•••■■ : • ?." ! '■■! . • 111i^J. ■:;!

■..■!. ... ,. !:;.■■' им' »ьц..'',^:'-■>• ^ г ■•

■ . , ',/:>:'. ■■. : ■■.):: > ./... i" ¡/О!' И .УОДО/^ХУ:'

Выводы и заключение:

1.Проблема педагого-психологических условий успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма решается современными педагогами с позиции социально-конструктивистской теории образования ('Constructivist Learning Theory'), в основе которой лежит обучение методом «управляемых/направляемых открытий» ('guided-discovery learning'), детально разработанным известным американским психологом Дж. Дьюи, С. Брунером. В научной литературе этот метод также часто называют - методом «Строительных лесов/подмостков» ('scaffolding'). Исторически разработка этого метода связана с социокультурной концепцией известного русского психолога JI.C. Выготского - ведущей роли обучения и опоре на «зону ближайшего развития».

4. Эксперимент показал, что достигнутый прогресс в оценке образовательной мотивации, активности, саморегуляции и образовательного прогресса в контрольной группе имеет особое значение. Таким образом, с помощью подтверждения исследовательских гипотез можно сказать, что предлагаемая модели оказалась эффективной для увеличения образовательной мотивации, активности, саморегуляции и образовательного прогресса учащихся.

5. Эксперимент анализа дисперсий говорит о значимости влияния экспериментальной практики, т.е. предлагаемой модели на зависимые переменные, образовательную мотивацию и образовательный прогресс. Влияние пола в качестве независимого вторичного переменного не было значительным для образовательной мотивации, но его влияние было значительным для образовательного прогресса, а также не было значительным влияние взаимодействия пала и экспериментальной практики на образовательную мотивацию и образовательный прогресс.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Статьи, опубликованные в изданиях, входящих в Перечень ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Бабаали Фатеме. Теоретические идеи конструктивизма в обучении// Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2010, № 4 (60), ч.1. -С. 46-52.

2. Бабаали Фатеме. Теория A.C. Выготского и её использование в процессе обучения//Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2010, № 4 (60), ч.1. -С. 386-390.

3. Бабаали Фатеме. Базисная философия теории конструктивизма.// Известия АН Республики Таджикистана: серия общественных наук. - Душан-

/ бе, 2009, №4.-С. 148-152.

II. Статьи, книги, опубликованные в других изданиях и журналах

4. Бабаали Фатеме. Педагогико-психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма/ Под общ. ред. профессора С.Сулаймони; НИИ развития образования АОТ: Ассоциации таджикских иранистов. -Душанбе: «Ирфон», 2010.-158 с.

5. Бабаали Фатеме. Идеи социального конструктивизма в обучении // Культура и образование в цивилизации иранских народов: научный сборник статей учёных и аспирантов Таджикистана, Ирана и Афганистана; под ред. С.Сулаймони; АПН РТ.- Душанбе: «Ирфон», 2009. -С. 69-74.

6. Бабаали Фатеме. Новые стратегии обучения в творческой активности учащихся//Вестник Таджикского государственного педагогического университета. - Душанбе, 2009.-№2(34).-С.46-56.

Подписано в печать 25.03.2011г. Формат 60x841/16 Бумага офсетная 80г / м2. Объём 1,5 усл. пл. Тираж 100 экз. Заказ № 52

Типография ТГПУ им.Садриддина Айни г.Душанбе, пр. Рудаки 121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабаали Фатеме Машааллах, 2011 год

Ведение.3 —

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНЫХ ПОДХОДОВ К ПОВЫШЕНИЮ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

1 .Историко-педагогические предпосылки конструктивных подходов к успеваемости учащихся.13

2.Педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных подходов в учебной деятельности, способствующих обеспечению повышения успеваемости учащихся.30

Выводы по первой главе.57

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНЫХ ПОДХОДОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Пути практического применения теории социального конструктивизма в учебном и воспитательном процессе.60

2.2.Выявление динамики повышения успеваемости школьников средством опытно-поисковой работы.90

2.3.Характеристика установочного и формирующего этапов опытно-поисковой работы.103

Выводы по второй главе.118

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагого-психологические условия повышения успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма"

В то же время изменения в организации педагогического процесса варьируют в зависимости от видов педагогических взаимодействий -деструктивного (разрушающего), реструктивного (поддерживающего) и конструктивного (развивающего). Конструктивистская педагогика создает теоретическое и методическое обоснование инновационной модели профессионального образования, которое базируется на педагогической философии социально-когнитивного конструктивизма.

Педагог-конструктивист как агент социальных изменений в обществе, основы которых формируются конструктивистской педагогикой профессионального образования, описывается социально-когнитивным конструктивизмом в качестве социально-компетентного и интеллектуально автономного новатора образовательной деятельности. Социальнокогнитивный конструктивизм определяет концепцию его профессиональной подготовки. Основу данной концепции определяет изучение когнитивной психомеханики (системы психологических механизмов) конструктивистской деятельности учащегося, которая является основным объектом профессионального внимания педагога — конструктивиста.

Таким образом, как педагогическая философия инновационной модели профессионального образования, социальный конструктивизм представляет концепты (теоретический, методологический, гносеологический, морфологический, категориальный, феноменологический и дидактический), основные системы конструктивистской педагогики профессионального образования.

Проблема организации конструктивных подходов к успеваемости школьников многогранна и широка. Ретроспективный анализ педагогической литературы показывает, что в истории педагогики содержатся научные предпосылки формирования понятия «конструктивные подходы» (организация группового обучения и взаимообучения в Национальном университете (ныне Тегеранский)); в учебных заведениях, организованных в 60-е гг. XX века организация групповых форм взаимодействия в учебной деятельности; групповая внеурочная деятельность; организация групповой учебно-воспитательной деятельности.

Степень разработанности проблемы

Некоторые вопросы конструктивного подхода в условиях общеобразовательных школ Ирана были разработаны иранскими учеными:

Мортазо Моттахари, Ёдгорзода Гулямреза, Илмалхади Сайидхасан, Кадюр Парвин, Каромати Мухаммадреза, Киёманиш Алиреза, Кудрати Масума, Курбани Латиф, Мулки Шайбо, Насрободии Хасанали, Хурризад Бахман, Сайф Алиакбар,Фардониш Хошим, Шариатмадори Али.

В исследованиях зарубежных авторов (Андерсон, Л.Горднер Дж., Джеймс М.С., Джон Дьюи, Блум Б.С., Гония P.M., Брунер Дж. Гровенд П., Эллис С., Эрик Эриксон., Жан Пиажа) также частично разработаны проблемы использования конструктивного метода в образовании школьников. Русские учёные (Выготский A.C., Шубинский B.C.); теория отношений (А.Ф. Лазурский., В.Н. Мясищев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев., С.Л. Рубинштейн., Б. Ф. Ломов., К. А. Абульханова-Славская., К. В. Бардин., Е. 3. Фришман., В. К. Котырло., Т. В. Дуткевич и В.А.Горский., В.К.Гришин., И.Ф.Карпенко., Г.А.Коровкина., С.А.Новоселов., В.В.Огузов., А.Л.Соломин., Ю.С.Столяров., А.М.Федоров., В.М. Яворский др.) занимались разработкой структурного подхода в образовательных учреждениях. Важное значение также имеют и труды таджикских ученых Абдуллоевой Р., Авгонова С., Зубайдова У., Нурова А., Рахимова Б., Шомуродова X. и др.

Анализ научной литературы и практики образовательного процесса в начальной школе позволил выделить следующие противоречия: между потребностью современной системы образования в оптимизации успеваемости школьников и теоретической неразработанностью реализации данной образовательной потребности в школах Ирана; между необходимостью перестройки традиционного способа организации учебного процесса и недостатком технологий взаимодействия, по-зволяющих интегрировать воспитательные и учебные задачи обучения; между необходимостью подготовить школьника к конструктивным подходам к успеваемости в период обучения в среднем звене школы и отсутствием на практике соответствующей организации учебной деятельности.

Все эти противоречия способствовали снижению мотивации учёбы, { интересу к познавательной деятельности. Вышеназванные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске, выборе и актуализации возможностей конструктивных подходов к учебной I деятельности как фактора достижения успеваемости.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Педагого-психологические условия повышения успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма» (на материалах общеобразовательных школ Ирана).

Объектом исследования послужил процесс повышения успеваемости школьников.

- решаются не только учебные (усвоение знаний, овладение умениями и навыками практических действий), но и личностно и социально значимые задачи (развитие организационно-деятельностных и коммуникативных навыков);

- подкрепляется благоприятной эмоционально-психологической атмосферой занятия.

Задачи исследования: раскрыть историко-педагогические подходы и определить научные предпосылки конструктивного подхода в учебной деятельности; выявить особенности развития успеваемости школьников; обосновать педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных подходов в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии конструктивизма (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Н. Хомский); философское осмысление процесса образования (М.Моттахари, Б.С. Гершунский); основные положения учения о человеке как целостном и социальном явлении (JI.C. Выготский, B.C. Шубинский); теория отношений

А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясшцев); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (A.B. Петровский); педагого-психологическое осмысление вопросов педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, A.C. Белкин, В.А. Бухвалов, Г.В. Гатальская, A.A. Гин, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, И.И. Рыданова, В.Д. Семенов, В.Н. Соколов); личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.Д. Демакова, И.С. Якиманская); педагогический подход к пониманию конструктивных взаимодействий (Е.П. Алексеева, Л.П. Кибардина, Е.В. Коротаева, И.В. Трайнев, C.B. Царев, Р.Ш. Царева); педагого-психологический подход к развитию и формированию межличностных отношений школьников (H.A. Березовий, Л.Я. Гозман, А.Т. Куракин, Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, A.A. Реан, Л.И. Фридман); теоретико-методические аспекты обучения естествознанию (A.A. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, О.Н. Лазарева, A.B. Миронов, Л.В. Моисеева, P.A. Петросова, Л.Г. Татарникова).

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2007 г. по 2010 г. в школе для девочек им. Хаджара и в школе для мальчиков им. Багири г. Тегерана. Исследованием было охвачено 211 учащихся.

Этапы исследования. Исследование включало несколько этапов.

Первый этап - проблемно-поисковый (2006-2007) посвящен изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, анализу литературы: педагого-психологической и научно—методической. В результате чего были определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат.

На третьем этапе - опытно-поисковом (2008-2010), в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы, организованы конструктивные взаимодействия в учебной деятельности младших школьников на уроках математики. Проведен заключительный этап опытно-поисковой работы, направленный на обоснование эффективности конструктивных подходов в учебной деятельности как фактора повышения успеваемости школьников; осуществлен анализ полученных данных; сформулированы выводы; уточнены основные положения диссертации, ее оформление в целом.

- определены критерии организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности; теоретически обоснованы и выявлены на практике возможности организации конструктивных взаимодействий в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается: в конкретизации определения «конструктивный подход в учебной деятельности» как педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников, с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально-развивающими, что позволяет развить межличностные отношения со сверстниками, значительно обогатить опыт взаимодействия со сверстниками, достигнуть цели оптимизации социализации в динамичной среде; в уточнении содержания понятия «организация конструктивных взаимодействий в учебной деятельности», понимаемого как включение педагогом в учебную деятельность детей с различным межличностным статусом в динамичные группы, взаимодействие в которых способствует развитию и укреплению межличностных отношений младших школьников; в выявлении особенностей и соотнесении понятий «педагогические взаимодействия», «конструктивные взаимодействия»; в теоретическом обосновании значимости организации конструктивного подхода в учебной деятельности как фактора развития успеваемости школьников.

Практическая значимость исследования состоит в подборе пакета диагностических методик, способствующих выявлению динамики развития успеваемости школьников; практическом изучении конструктивных подходов в учебной деятельности; в конструировании и моделировании уроков, основанных на организации конструктивных взаимодействий; в практическом обосновании эффективности как фактора развития успеваемости школьников. Наработанные материалы могут представлять интерес для работников системы повышения квалификации работников образования, учителей общеобразовательных школ, а также специалистов в области педагого-психологических наук.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Конструктивный подход в учебной деятельности - это педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников, с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, что позволяет развить успеваемость школьников.

2.Исходя из структуры конструктивных взаимодействий в учебной деятельности, критериями организации конструктивных взаимодействий выступают: когнитивно-мотивационный (качество успеваемости учащихся по предмету, представление учащихся о нормах межличностных взаимодействий); эмоционально-психологический (благоприятная эмоционально-психологичес-кая атмосфера на уроке: низкая тревожность учащихся, удовлетворенность отношениями, положительное отношение к одноклассникам и т.д.) и организационно - деятельностный (умение детей организовывать учебную деятельность: планировать, прогнозировать, учитывать мнение других, согласовывать свои действия с действиями других И Т.д.).

З.Педагого-психологическое обеспечение организации конструктивных взаимодействий как фактор развития успеваемости школьников, реализуется в динамичных учебных группах (гомогенных и гетерогенных) и обеспечивается на этапе объединения учащихся в группы; на этапе организации учебной деятельности учащихся в группах; на рефлексивном этапе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни; заслушивались на методологических семинарах аспирантов и соискателей (2007-2010 гг.); на различных научно-теоретических и практических конференциях в гг.Тегеране и Душанбе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы и заключения имеют важное значение для проектирования развивающих образовательных систем с целью создания действующих механизмов саморазвития и самоизменения той или иной системы. Речь идёт о практике обучения и воспитания, которая основывается на инновационных методах, в том числе на основе социального конструктивизма. Именно здесь возникает необходимость организации общностей и деятельностей, требующих особых технологий и методов содействия взрослых и детей, соответственно, новых концепций и программ для обеспечения конкретных сфер их совместной обучающей деятельности. При том, когда ставится вопрос о развитии тех или иных структур, ситуаций, процессов, меняется и функция самой научной теории практики повышения качества образовательной деятельности современной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как было отмечено, рассмотренные работы, посвященные теме исследования, позволяют автору познакомиться с проблемой его интереса и в обобщённом и широком плане сделать более точные выводы.

Настоящее исследование позволило нам: -во-первых, создать философскую основу теории социального конструктивизма, определить педагого-психологические особенности социального конструктивизма; рассмотреть теории Л.С. Выготского, Брунера и Джона Дьюи, касающиеся вопросов обучения и изучения; с точки зрения теоретиков, рассмотрены факторы, приводящие ученика к активности и стремлению к учёбе и, наконец, определены два важных фактора имеющих большое значение для развития познавательных черт учащегося - успеваемость и самоуправление.

В работе представлен ряд рекомендаций по широкому применению методологии социального конструктивизма относительно успеваемости учащихся, развитию познавательных интересов, обучению и воспитанию и, наконец, социализации обучения и организации коллективного обучения.

Рассмотрены также и коллективное обучение и его особенности, в частности, связь с внутренними положительными эмоциями, индивидуальные ответы, лицом к лицу, групповое рассмотрение, групповая ответственность одинаковые условия для всех в достижении цели, разнородность членов группы и роль учителя как путеводителя. Все эти особенности приведены в рекомендациях диссертанта.

Определяются условия, содействующие повышению активности и интереса учащихся к учёбе, развитию и совершенствованию учебного процесса, групповое (совместное) обучение ребят и его положительные особенности; сделана попытка разработать соответствующую форму обучения по решению задач.

Программа курса раскрывает инновационную концепцию конструктивистской дидактики социализации личности в образовательном процессе как целостную систему развития компетентности личности, на основе разработанного автором социально-генетического конструктивизма.

В данной программе впервые в отечественной и зарубежной педагогической психологии и теории обучения представлена развернутая характеристика конструктивистской парадигмы педагогической социализации личности как теории обучения и развития базовых компетентностей личности. Дана развернутая экспозиция интеракционного конструкционизма как методологии конструктивистской педагогики образования компетентной личности.

Содержание программы раскрывает педагогическую трактовку феномена «компетентность личности» как цели образовательного процесса, объясняет структуру этого феномена и обосновывает понимание социализирующего знания как средства конструирования компетентной личности.

Представленная в программе теоретическая экспозиция дидактической системы конструктивистской педагогики образования компетентной личности, а так же развернутое описание институтционально-организационной, технологической и критериально-оценочной систем конструктивистской педагогики образования компетентной личности выводят на концептуализацию профессиональной подготовки педагога -новатора, педагога - конструктивиста.

Программа разработана на основе концептуальной интерпретации дидактических систем компетентностного образования американских и европейских государств и собственного опыта работы автора как

I I педагогического психолога и как педагога-конструктивиста, социолога-аналитика и социального терапевта в течение последних 15 лет.

Программа ориентирована на реконструкцию профессионально-педагогического мышления преподавателей, организаторов образовательных учреждений и разработана по законам конструктивисткой дидактики образования компетентной личности. Она дает возможность произвести субъективную рефлексию дидактических позиций и концептуальных ориентаций преподавателя современной школы. Это дает возможность рассматривать программу курса как дидактическое основание развития инновационного мышления современного преподавателя и школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабаали Фатеме Машааллах, Душанбе

1.Абдуллаева Р.Х. Эстетическое воспитание старшеклассников общеобразовательных школ Таджикистана в процессе внеклассной работы: дис. канд.пед.наук. -Душанбе, 2004.-156 с.

2. Авганов С.С. Подготовка преподавателей иностранных языков (английского языка) для общеобразовательных школ (на материалах Республики Таджикистан): дис. канд.пед.наук. -Душанбе, 2006.-158 с.

3. Акрамов С. Н. Дидактико-психологические особенности повторительно-обобщающих уроков в процессе обучения обучающихся: дис. канд.пед.наук. -Душанбе, 2006.-156 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред.Г.И.Щукиной.-М.: Просвещение, 2004.-136 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого развития: инновационный курс. -Казань,2008.-231 с.

6. Блюменау Б.И. Проблемы свертывания научной информации. Л.: Наука, 1982. - 166 с.

7. Бобоали Фатима. Теория Л.С. Выготского и его использование в процессе обучения//Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук.-Душанбе.-2010.-№4 (60).-Ч.1.-С. 386-390.

8. Бобоали Фатима. Теоретические идеи конструктивизма в обучении// Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук.-Душанбе.-2010.-№4 (60).-Ч.1.-С. 46-52.

9. Бобоали Фатима. Педагого-психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма/ Под общ. ред. профессора С.Сулаймони; НИИ развития образования АОТ: Ассоциации таджикских иранистов. -Душанбе: Ирфон, 2010.-158 с.

10. П.Бобоали Фатима. Новые стратегии обучения в творческой активности учащиеся//Вестник Таджикского государственного педагогического университета.-2009.-№2(34).-С.46-56.

11. Бобоали Фатима. Базисная философия теории конструктивизма//Известия Академия наук Таджикистана : отдел общественной науки//2009.-№4.-С. 148-152.

12. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе: дисс. док.пед.наук.-Душанте Д1 НИ, 1993 .-342 с.

13. Буйдаков Х.Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. -Душанбе: Маориф,1988.-447 с.б.Буйдаков X.Формировании обобщённых знаний учащихся старших классов.-Душанбе: МаорифД992.-129 с.

14. Бычкова JI. С. Конструктивизм/ЯСультурология. XX век. Энциклопедия: Университетская книга, Санкт-Петербург, 1998.

15. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 2007.-245 с.

16. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.-М.,1997.

17. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М.:Педагогика,2009.234 с.

18. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Изб. Психологические исследования.-М.,1997.-С.138-156.

19. Выготский JT.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 2009. 234 с.

20. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Изб. Психологические исследования. М., 1997. -С.138-156.

21. Герщунский Б.С. Философия образования.- М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-432 с.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.:1986.-211 с.

23. Духовность и проблемы образования: сб. науч. ст. / Под общ. ред. Х.Асозода; сост. С.Сулаймони; НИИ педагогических наук АПН РТ; ТГПУ. -Душанбе, 2007. 378с.

24. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ: дис. док.пед.наук.ОДушанбе:ТГПУ, 2000.-345 с.

25. Кадыров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа (с древнейших времен до возникновения ислама).-Душанбе:Ирфон, 1998.

26. Кодиров Б.Р. Дидактические основы межпредметных связей естественно-метематических дисциплин, направленные на формированиетворческого мышления учащихся средней школы: дисс. док. пед.наук.-Душанбе: НИИ педагогических наук,2006.-356 с.

27. Конструктивизм// Лексикон нонклассики: художественно-эстетическая культура XX века/под редакцией В.В.Бычкова, М., 2003.

28. Конструктивизм//Большой Энциклопедический словарь. -М., 2009.

29. Конструктивизм (от лат. costructio составление, построение/ТБольшой энциклопедический политехнический словарь.-М.,2007.

30. Маджидова Б. Народные традиции и обычаи как средство формирования нравственных качеств детей в семье: дис. док.пед.наук.-Душанбе-.ТГПУ, 314 с.

31. Мирганова Н.Р. История становления и развития системы высшего образования в условиях трансформации общества (вторая половина 80-х-90-е годы XX в.): дис. канд.пед.наук.-Душанбе, 2007.- 158 с.

32. Михалева Г.В. Основные концепции современной философии британского медиаобразования/Юбразование и общество. 2007. 6 (47). С.92-95.

33. Николаева Н.В. Информационная деятельность учащихся и ее формирование в процессе изучения ИКТ. // Сб. трудов Конгресса конференций "Информационные технологии в образовании" ("ИТО-2003") -http://ito.edu.ru/2003

34. Нуров А. Национальные и общечеловеческие ценности и их роль в нравственном воспитании подрастающего поколения: дис. док. пед.наук.-Душанбе, 2004.-321 с.

35. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. — М.: Издательский Дом "Восток", 2003. 274 с.

36. Подласый И.П.Педагогика: учебник.-М.:Юрайт-Издат,2009.-540 с.

37. Плужникова Н.Н. Радикальный конструктивизм как методология исследования культуры: автореф. дис. канд. филос.наук.-Волгоград, 2008.

38. Плужникова Н.Н. Мышление «элегантных» форм // Теоретический альманах Res cogitans #1. — Саратов: ООО Издательство «Научная книга», 2005. С. 77-80.

39. Плужникова Н.Н. Социальный конструктивизм и сетевая модель организации познания // Философия искусственного интеллекта. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции, г. Москва, МИЭМ, 17-19 января 2005 г. М.: ИФ РАН, 2005. - С. 195-196.

40. Радикальный конструктивизм// Википедия

41. Рахимзода X. Влияние социальных институтов воспитания на подготовку старшеклассников к семейной жизни: дисс. д-ра. пед. наук. -Душанбе, 2002. 341с.

42. Родченко A.M. Статьи. Воспоминания. Автобиографические записки. -М., 1982.

43. Романова М.В. Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода: Дис. . канд.пед.наук. Магнитогорск, 2006. — 172 с.

44. Руденский Е.В. Конструктивистская педагогика образования компетентной личности: программа концептуально-методологического курса для магистров, аспирантов и докторантов педагогических специальностей. Новосибирск, 2009.

45. Сидорина Е. Сквозь весь двадцатый век. Художественно-проектные концепции русского авангарда. -М, 1994.

46. Сидорина Е. Конструктивизм: истоки, идеи, практика. М., 1995.

47. Социальный конструктивизм//Википедия.

48. Сидорина Е.В. Русский конструктивизм: Истоки, идеи, практика. М.,1995;

49. Социальное конструирование реальности .-М., 1966 //Википедия

50. Уханов В.А. Информационная деятельность человека: социально-философский анализ: автореф. дис. . д-ра филос. наук / УрГУ им. А.М.Горького. Екатеринбург, 1998. — 34 с.

51. Хурризодганджкар, Б. Педагого-психологические условия совершенствования культуры обучения в современных общеобразовательных школах Ирана: дис. .канд.пед.наук.-Душанбе, 2009.-156 с.

52. Шарипов, Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы: дисс. док.пед.наук.-Душанбе: ДГПИ 1997.

53. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.-М., 1991.-145 с.1. На персидском языке

54. Алавитабор, Алиризо. Ислох,от дар омузишу парвариш, хдмандешй ва мусохдба бо сохдбназарону мутахассисон.-Тех,рон: Пажудишкадай таълиму тарбияти Вазорати омузишу парвариш, 1381.

55. Бает Чрн. Равишх,ои тахдик; дар улуми тарбиятй ва рафторй/тарч;. Х,асанпошо Шарифй ва Наргис Толк;онй.-Тех,рон: Интишороти Огох,, 1381.-С.556.

56. Башлида, Каюмарс. Тахдили равоншйнохтии мух,тавои китоби риёзии синфи дувуми дабистон//Чах,орумин конфронси омузиши риёзй.-Те^рон.

57. Бобоалй, Фотима. Дидгохдои сохторгароии ич,тимой ба омузиш//Фарх,анг ва омузиш дар тамаддуни иронй: мачмуаи мак;олоти илмй/ Мурат, ва мудар. С.Сулаймонй.-Душанбе: Ирфон, 2009.-С.169-180.

58. Блум Б.С. Вижагих,ои одамй ва ёдгирии омузишгох,й/тарч. Алиакбари Сайф.-Тех,рон: Интишороти Нашри донишгох,й, 1363.-С.195.

59. Бузургй, Куруш. Донишпур, Нозило. Гузориши чолишх,ои назми омузишу парвариш.- Техрон: Дафтари мутолиаи фардагни Мачлиси Шурой исломй.

60. Виготский, Л.С. Андеша ва забон/тарч;. Хдбибуллох, К^осимзода.-Техрон: Интишороти фархднгиён, 1380.-С. 241.

61. Ганч,й, Х,амза. Арзишёбии шахсият.-Техрон: Интишороти соволон, 1386.-С. 424.

62. Ганч,и, Хдмза. Озмунх,ои равони.-Машхдд: Интишороти Остони Кудси Разавй, 1377.-С. 551.

63. Ю.Гония P.M. Шароити ёдгирй ва назарияи омузишй/тарч. Нач;афй Занд.-Тезфон: Интишороти рушд, 1373.-С.211.

64. Гония P.M. ва хдмкорон. Усули таррох,ии омузишй/тарч;. Хадичаи Алиободй.-Техрон: Интишороти Доно, 1374.-С.134.

65. Гровенд, Прюш. Таъсири хдмомузй бо бакоргирии таквияти гурухд ва фардй дар пешрафти тах,силии дарси забони англисии донишомузони соли сеюми рохдамоии шахристони Карач;// Поённомаи коршиносии аршади Донишгохд Алза^ро.-Тедрон, 1382.

66. Илмалх,одй, Сайидхдсан. Изтироби риёзй//Мачаллаи равоншиносй ва улуми тарбиятии Донишгохд Техрон.-шумораи 93.-С. 63-76.

67. Илмалвддй, Сайщдасан. Рох,бурд^ои навин дар омузишу парвариш.-Те^рон: интишороти шева, 1381.-С. 150.

68. Кадюр, Парвин. Равоншиносии тарбияти.-Техрон: Интишороти Самт, 1385.-С. 299.

69. Кадюр, Парвин. Фарояндх,ои фарошинохтй ва корбурдх,ои он дар омузиш ва ёдгирй//Фаслномаи таълиму тарбият.-шумораи 4, 1385.-сс. 37-52.

70. Канъонй, Шахдоз. Мув;оисаи таъсири тадриси мушорикатй бо омузиши суннатй бар пешрафти та^силии донишомузони мутавасситаи шахристони Рашт//Поённомаи коршиносии аршади равоншиносии тарбияти.-Техрон: Донишгох,и Аллома Таботабой, 1378.

71. Кароматй, Мудаммадризо. Хунари муаллимй.-Нашри Мирандиз, 1376.-С. 135.

72. Кароматй, Мух,аммадризо. Баррасй ва тач;зияву тахлили омилх,ои иффати тах,силии донишомузони риштаи риёзй-физика дар устони Исфадон.-Исфах,он: Интишороти созмони барномаи ва будчди Исфах,он, 1370.

73. Кароматй, Мух,аммадризо. Рафок;ат ё ракобат дар омузиши риёзй//Фаслномаи равоншиносй ва улуми тарбиятии Донишгох,и Техрон, 1379.-С. 139-156.

74. Карими, Абдулъазим. Созахои тарбият ва демократия.-Тех,рон Вазорати омузишу парвариш; Пажудишкадаи таълиму тарбият.

75. Куллияти тадвини санади миллии омузишу парвариш.-Техрон: Вазорати омузишу парвариш, 1382.// www.edu.ir

76. Киёманиш, Алиризо. Микоилй, Фарзона. Арзишёбии тарх,и омузишии х,амач;ониба ва мушорикатии фози 2.-Техрон: Донишгохд тарбияти муаллим.

77. Кузулин, JT. Равоншиносии Виготскйп сайру тахдввули андешах,о/тарч,. Хдбибуллох, К,осимзода.-Тех,рон: Интишороти огох,.-С. 375.

78. Курбонй, Латиф. Мук,оисаи ёдгирии мушорикатй бо ёдгирии суннатй ар амалкарди тах,силии дарси забони англисии пояи сеюми рох,намой//Поённомаи коршиносии аршади барномарезии дарсй.-Тедрон: Донишго^и Аллома Таботабой, 1380.

79. Лифронсо Г.Р. Назариях;ои ёдгирии инсон/тарч. Ях,ё Сайидму хаммадй.-Техро н: Интишороти Равон, 1385.-С.300.

80. Мух,сининиё, Чдвод. Тахдиле аз бахши омузишу парвариши Ч,умх,урии исломии Ирон// www.sanad.ir

81. Машоих, Фарида. Дидгохдои нав дар барномарезии омузиши.-Тех,рон: Интишороти Самт, 1381.-С. 170.

82. Мулкй, Хдсан. Омузиши риёзй аз манзари равишхри омузишй//Панчумин конфронси омузиши риёзии Ирон.-Тех,рон, 1378.

83. Мулкй, Шайбо. Мабонии маърифатшиносонаи созандагарой ва таъсири он бар омузиши улум//Поённомаи коршиносии аршади таърих ва фалсафаи таълиму тарбият. Техрон: Донишоди тарбияти муаллим, 1383.

84. Мех,рмухдммадй, Махмуд. Бозандешии фароянди ёдцихд-ёдгирй ва тарбияти муаллим.-Тедрон: Интишороти Мадраса, 1379.-С. 148.

85. Мех,рмух,аммадй, Мах,муд. Барномаи дарсй: назаргохдо, руйкардх,о ва чашмандоз^о. -Машхдд: Интишороти Остони К^удси Разавй, 1381.-С. 217.

86. Насрободй Х,асаналй, Наврузй Ризоалй. Рох,бурд^ои чадиди омузишй дар хдзораи сеюм.-Кум: Интишороти Само, 1382.-С. 198.

87. Назариён, Гуломмирзо. Ёдгирй бо руйкарди мушорикатй, 1385. www.bashgah.net.

88. Пёжа, Ж. Равоншиносии дониши омузишу парвариш/тарч. Алиму^аммади Кордон.-Тезфон: Интишороти Донишгохд Техрон, 1371.-С. 215.

89. Ростгу, Мук;аддам Митро. Таррох,й, сохтан ва озмоиши як улгуи озмоишии чандбуъдии роёнай барои корбурди донишгохдои Ирон /Тах,ияи доктор Мансур Алй Х,амидй.-Техрон: Донишгох,и Алзахро.

90. Раис Доно, Фаррухлик;о. Назариях,ои ич;тимой фархднгй ва корбурд^ои он дар омузиш//Рушди технология омузишй, давраи бистум, шумораи 163.-Тезфон.-1383.-С. 25-43.

91. ЮО.Рю, Ч,он Маршал. Ангезиш ва х,аяч;он/ тарч;. Яхё Сайидмухдммадй.-Техрон: Нашривироиш, 1382.-С.470.

92. Сайф, Алиакбар. Равоншиносии парваришй.-Техрон: Интишороти Огох,, 1380.-С. 709.

93. Сайф, Алиакбар. Назариях,ои созандагй ва корбурдх,ои омузишии он//Фаслномаи таълиму тарбият.-Техрон.-№65.- 1381.-С.79-105.

94. ЮЗ.Сайф, Алиакбар. Равоншиносии парваришй.-Техрон: Интишороти Огох,, 1386.-С. 700.

95. Самади, Маъсума. Барраси ва мук,оисаи фарошинохт ва хдлли масъалаи риёзй//Фаслномаи тозах,ои улуми шинохтй.-щумораи 4.-Те^рон, 1380.- №4.-С.177-198.

96. Сполдинг Ч.Л. Ангезиш дар синфи дарс/тарц. Мухдммадризо Ноиниён ва Биёбонгард.-Те^рон: Интишороти Мадраса, 1383.-С.224.

97. Юб.Фат^й Озар, Искандар. Равишх,о ва фунуни тадрис.-Табрез: Интишороти Донишгох,и Табрез, 1382.-С. 160.

98. Фардониш, Хршим. Тарро^ии омузиш аз манзури руйкардх,ои рафтогарой, шинохтгарой ва сохтгарой//Фаслномаи улуми инсонии донишгоди Алзухро.-соли хдфтуму хдштум, шуморах,ои 24, 25.-Тех,рон.-№23,24.-С. 85-102.

99. Фардониш Хршим. Шайхй, Алиакбар. Даромаде бар созандагарой дар равоншиносй ва улуми тарбиятй//Фаслномаи илмию пажухишии улуми инсонй.-Тедрон: Донишгохд Алзудро.-№42.-С. 105125.

100. Фаі<;е^й, Фотима. Чдмъбандии тахдик;оти анчомшуда перомуни ёдгирии мушорикатй//Фаслномаи таълиму тарбият.-шумораи 30, 1371.-№3-.-С.114-129.

101. ПОДамидй, Мансуралй. Ягонагии равиш дар пажудиш ва омузиш: накди шогирд барнавиштаи устод// Фаслномаи илмй-пажухдшии улуми инсонии донишгохд Алзах,ро.-Тех,рон.-№29.-С. 47-70.

102. П.Хдмидй, Мансуралй. Забономузй аз рох,и омузишзшиносй//Нашрияи Вазорати омузиш ва парвариш, Пажухдшкадаи таълиму тарбият.-Техрон, 1381.-С. 229.

103. И2.Х,елигард А., Гордан Б. Заминаи равоншиносй/тарч. Му^аммадтак;! Барохднй ва хдмкорон.-Техрон: Интишороти Самт, 1380.-С. 760.

104. Х,ергинх,ен Б.Р., Слевин М.Х. Мукдддимае бар назарияхои ёдгирй/тарч;. Алиакбар Сайф.-Тех,рон: Интишороти Даврон, 1383.-С. 577.

105. Н.Чаманоро, Сапеда. Ошной бо равишхои тадриси риёзй мубтано бар дидгохд сохт ва созгорой//Рушди омузиши риёзй.-Тедрон, 1384.-№1.-С. 20-35.

106. Чолмарз, Олан Ф. Чистии илм/тарч;. Саидзебо Калом.-Техрон: Нашри Самт, 1379.-С. 217.

107. Ч,юс Б., Вил М., Колхун А. Улгуи тадрис/тарч. Мухаммадризо Бахрангй.-Тех,рон: Нашри Камол, 1386.-С.-624.

108. Шариатмадорй, Алй. Усул ва фалсафаи таълиму тарбият.-Техрон: Интишороти Амири кабир, 1384.-С.269.

109. Шариатмадорй, Алй. Равоншиносии тарбиятй.-Исфахон: Интишороти Машъал, 1342.-С. 305.

110. Шиоринажод, Алиакбар. Фарханги улуми рафторй.-Техрон: Интишороти Амири Кабир, 1364.

111. Шаъбонй, Саъчонй Зух,ро. Таъсири равишх,ои тадрис дар афзоиши тавоноии шинохтй, отифй ва рафтории донишомузон//поённомаи коршиносии аршад.-Тедрон: Донишгох,и Алломаи Таботабой, 1374.

112. Шаъбонй, Варакй Вахтёр. Руйкардхои ёдцихд-ёдгирии мафохдм, бунёдх,о ва назариях,о.-Машх,ад: Интишороти Остони Кудси Разавй, 1379.-С. 190.

113. Шултаз Д.П., Шултаз C.JI. Таърихи равоншиносии навин/тарч. Алиакбари Сайф ва диг.-Тех,рон: Интишороти Огод, 1387.-С. 346.

114. Эллис С., Волан С. Ошной бо ёдгирй аз тарик,и дамёрй/тарч. Тох,ираи Растагор ва Мачид Мулкон.-Техрон: Интишороти Най, 1379.-С.101.

115. Эткинсон Р. ва хдмкорон. Заминадои равоншиноей/тарч-Мухдммадтак;й Бароданй ва х,амкорон.-.-Тех,рон: Интишороти Самт, 1375.- чилди 1.-С.611.1. На английском языке

116. Anderson W.L., Mitchel S.M. and Osgood M.P. Comparison of student performance in cooperative learning and traditional lecture. Biochem. Mol. Biol. Educ 33(6), 387-393, 2005.

117. Bandura A. self efficacy: Toward a ynifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215, 1998.

118. Bouffard, T. and others. Changes in self perceptions of competenes and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of Education psychology, 73, 171-186, 2003.

119. Dotston J.M. Cooperative Learning Structures can increase Student Achievement: Kagan Online Magazine, 2007.

120. Doolittle P. Constructivism. USA: Virginia Polytechnic Institute & State University Poplications 2005.

121. Fetsco T, & Mc clure J. Educational psychology New York: Allyn and Bacon, 2005.

122. Gabriel. Enhancing mathematical in the classroom: the effect of cooperative learning and metacognitive training, 2001. From http//www. Sep.

123. Gardner J., Jerome Jewler. Your college experience: strategies for succes, wads worth publushing company. USA, 2000.

124. Jacobs G.M. & Power M. & Inn L. The teacher Soyrcebook for cooperative Learning. USA: corwin Press, 2002.

125. Jaka Vazlin. Effects of motivation on communicative skills, Educational Research, 36 200-208, 2007.

126. James M.C. The effect of grading incentive on student discourse in peer instruction. Am. J. Phus. 74 (80), 689-691, 2007.

127. Johnson D. & others. Cooperative learning in the classroom, Educational leadership, Associative for Supervision and curriculum Development. USA, 1994.

128. Johnson R. & Johnson D. An ovwrview of cooperative learning. Baltimore: Brooks Press, 1994.

129. Johnson D. & Johnson R. Effects of cooperative versus individualisd instruction on student prosocial behavior attitudes learning and achievement. Journal educational Psychology, 2007.

130. Kagan S. Cooperative learning. San Clemente, California: Kagan publishing, 1994.143 .Kagan S. Group grades miss the mark. Educational leadership, 1995. 52,68.78.

131. Kuhn D. & Udel W. Affects of cooperative learning in the development of communicate skills. Child. Dev. 74 (5), 1245-1260, 2003.

132. Leighton M.S. Classroom teachning skills, University if Virginia, 1994.

133. Liavan E. Self regulation and intrinsic motivation, Educational research. 48(1). P: 77-91,2006.

134. Megnin J.K. Combining memory and creativity in teaching math. Teaching Perk 825(6). P: 48-49, 1995.1. Mercer, 1992, p. 237.

135. Muleryan. Fifth and sixth graders involvement and participation in cooperative small group in mathematics. Elementary school journal. 95(4): 297310, 1995.

136. Nattiv A. Helping Behaviors and Math Achuevement Gain of students Using Cooperative Learning. Elementary school journal. 94(3). P: 285-297, 1994.

137. Nohda N. Open approach method in school mathematics twaching international congress on mathematic, Japen, 2000.152.0,Donell A.M. Educational psycholoigy, (first ed), usa, wiley, 2007.j

138. Pint rich, Paul & Shunck. Motivation in education, 2 edito n. p: 720,2004.

139. Prater M.A., Bruhl S. 7 Serna L.A. Acquiring social scills trough cooperative learning and teacher-directed instruction. Remedial and special education, 19, 160-172, 1998.

140. Rio & Smith. Educational psychology: reflection for action. USA: Wiley. P: 235-243, 2007.

141. Ronald. Benefits if collaborative learning, western Oregon Universiity,1997.

142. Ross A. Effects of feedback on student behavior in cooperative learning groups in a grade 7 match class, Elementary school journal, 96, p: 99-116, 1995.

143. Santrock J.W. Educational psychology New York: Mc Grae, Hillcom Pannies. P: 675, 2002.

144. Santrock J.W. Educational psychology. 2th. Mac graw-hill. P: 702,2004.

145. Shunk D.H. Self efficacy achievement behaviors Educational Psychology review, 1. p:208-173, 1989.

146. Shachar H. & Fisher S. Cooperative learning and the achievement of motivation and perception of students in 11th grade chemistry class. Learning and instruction, vol 14, 69-87, 2004.

147. Shafer Ingrid. Team teaching, University of science and Arts Oklahama. Web-edition, 2001.

148. SlavinR.E. Cooperative learning. Boston-Allyn and Bacon, 1995.

149. Slavin R.E. Synthesis og research on cooperative learning. Educational leadership, 48, 71-82, 1999.tV»

150. Slavin R.E. Educational psychology: (3 ed). Prentice hall. International edition. P. 159-162, 2001.

151. Slavin R.E. Educational psychology: theory and practice (8thed). New your: person, 2006.

152. Stevens R. and Slavin R. The cooperative Elementary School: Effects on Student Achievement, attitudes and Social relations. American educational journal 32 (20). P: 321-351, 1995.

153. Swan K. A Constructivist model for thinking about learning online, Needham, MA: Sloam.

154. Syh J J. Cooperative learning and achievement in elementary student. Educational research, 48, P: 194-177, 2006.

155. Valentin. Stuent Belief & educational achievement, Educatioanal Psychologist, 34, P: 111-134, 2004.

156. Von Glasersferd E. sensory experience, abstraction and teaching. In L.S. Steffe & J. Gall (Eds), Constructivism in education (p: 369-383). Hinllsdale N.G.: Lawrence Erlbaum Association, Inc, 1995.

157. Wited. Effects of cooperative learning on intrinsic motivation in the classroom, review of educational research, 73. 283-202, 2003.

158. Wood D. How children think and learn. Bleack well publishers, 1998.

159. Woolflok A.E. Educational psychology 9th Boston: Allyn & Bacon. P: 66, 2004.

160. Zimerman B.J. Academic studing and development of personal skill: A self-negulatory perspective educational psychology, 33, P: 73-86, 1998.

161. Zimerman B.J. Self-negulation academic learning and achievement the emergence of a social cognitive Educational psychology review, 2, p: 173-201, 1999.на таджикском языке

162. Афзалов X. Аз таърихи фалсафаи маорифи точик/ мударрири масъул С.Сулаймонй; Пажудишгохд илмх,ои педагогии Точикистон.-Душанбе: Ирфон, 2008.-110 с.

163. Афзалов X. Рахдмов Б. Таърихи педагогикаи точик.-Душанбе, 1994.-108 с.

164. Бобоалй, Фотима. Баррасии дидгохдои назарияи созандагарой ба омузиш// Паёми Донишгохд миллии Точикистон: бахши илмх,ои гуманитарй.-2010.-№4.-С.46-52.

165. Бобоалй, Фотима. Баррасии асарбахши рох,бурддои навини омузиш дар эчоди ангезаи ёдгирй дар донишомузон//Паёми Донишгоди омузгорй.-2009.-.-№2(34).-С. 46- 56.

166. Бобоали, Фотима. Фалсафаи зербаноии назарияи созандагарой// Ахбори Академия илмх,ои Точикистон: шуъбаи илмх,ои чамъитяшиносй.- 2009.-№4.-С.-148-152.

167. Буйдок;ов X. Асосх,ои дидактика.-Душанбе, 1995.

168. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир.-Душанбе, 2001.

169. Лутф М.Педагогикаи шафк;ат.-Душнбе, 1994.-48 с.

170. Рах,имов X. Нуров А. Педагогика: китоби дарси барои мактабх,ои олй.-Душанбе: Хумо, 2007.-448 с.

171. Сулаймонй С. Дидактикаи созандагароии ичтимой дар лабораторияи илмии устод Шарифзода//Паёми Пажухдшгох,: нашрияи илмию тахдилии Пажу^и рушди маорифи Точикистон.-2010.№4.-С.155

172. Шарифов Ф. Назария ва амалияи хамгиро дар мархдлаи ибтидоии мактаби миёна.-Душанбе: Маориф, 1997.

173. Шарифзода Ф. Педагогика: назарияи инсонофар ва чомеаи фарх,ангй/ Мух,аррири масъул С.Сулаймонй; Академияи тах,силоти Точикистон. -Душанбе: Ирфон, 2010. -643 с.157.