автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Персонификация образовательного процесса как средство регионализации подготовки кадров в педагогическом колледже

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тунгусов, Юрий Федорович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИКЕ КАК НАУКЕ О

ВОСПИТАНИИ.

1.2. ГУМАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ИСТОРИКО

ЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ).

1.3. РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ИДЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.4. ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

Выводы.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО И

ЕЕ РАЗВИТИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2. ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.3. СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ И МОДЕЛИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НООСФЕРНОЙ ШКОЛЫ.

Выводы

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ.

3.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРИТЕРИЕВ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

3.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ И ПОИСКОВОМ ЭТАПАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА НА ФОРМИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Персонификация образовательного процесса как средство регионализации подготовки кадров в педагогическом колледже"

Такая постановка целей заставляет провести историко-логический анализ проблемы гуманизации начального образования и решения проблемы подготовки кадров учителей и воспитателей для образовательных учреждений Западной Сибири, имеющих богатые традиции и широкие перспективы современного экономического и социального развития. Актуальность рассмотрения поставленной проблемы подчеркивается необходимостью значительного повышения интеллектуального потенциала Западно-Сибирского региона.

1.1. ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ В ПЕДАГОГИКЕ КАК НАУКЕ О

ВОСПИТАНИИ

На всех периодах своего существования школа серьезно относилась к отбору критериев, ценностей, духовных и нравственных ориентиров. Следует отметить, что аксиологические ориентиры, воплощающие национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляющие одну из главных основ его стратегии в сфере образования, историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя конструктивно-позитивное, непреходящее значение.

Учительская профессия отнесена - по классификации Е.А.Климова - к числу тех, в которых главным является отношение «человек - человек», т.е. взаимодействие с другими людьми в деятельности. Педагогическая система, являющаяся открытой, социальной, развивающейся, вероятностной и массовой, отражает многие социальные отношения в обществе. Не случайно А.С.Макаренко, отвечая на вопрос о подборе кадров учителей, говорил, что в школе должно быть «все как в жизни». А профессию учителя одни сопоставляют с профессией врача («не навреди»!) или работника сферы обслуживания («поток»), другие с деятельностью «проповедников слова»: священнослужителем или философом.

Но учителя современности можно отнести по той же классификации ко всем другим типам: человек - техника, человек - вещество, человек -художественный образ, человек - знаковая система. Если не у всех «предметников» представлены эти виды деятельности, то у многих они присутствуют постоянно, доминируя у иных. «Узкопрофессиональные» ценности здесь налицо! Содержание воспитательных ценностей не было обделено вниманием великих педагогов. Уместно вспомнить, что педагогическая система. Я.А. Коменского около 400 лет выдерживала испытание временем, ибо была рассчитана на массовое «производство» молодых людей, обладавших общей грамотностью и начальными профессиональными умениями, а классно-урочная система, групповой характер общения, принципы природо- и культуросообразности обеспечивали успех дидактической и методической систем.

Ж.-Ж.Руссо руководствовался такими воспитательными ценностями, как свобода самопроявления и природно-естественного становления детской личности; Д.Локк более всего ценил в воспитании ребенка формирование у него твердого, делового и жизнестойкого характера; И.Г.Песталоцци высшую воспитательную ценность видел в нравственном и умственном развитии, элементарном образовании и социальной адаптации детей; К.Д.Ушинский - в образованности, христианской добродетельности и трудолюбии; Л.Н.Толстой - в развитии ума и творче-скости ребенка, его способности к нравственному самосовершенствованию.

Однако постепенно в едином мировом образовательном пространстве эпохи раннего капитализма стали возникать сословные и национальные противоречия. Это происходило под влиянием нарастающего социального расслоения общества, процесса урбанизации и феминизации, темпов промышленного развития, дифференцированного труда, научно-технического процесса, увеличения численности населения, неравномерного развития экономики разных стран. Характерной чертой указанных противоречий является появление вариативных учебных заведений: классических и реальных гимназий, светских и религиозных школ, частных и государственных учебных заведений. Вводился разный уровень общего образования, что повлияло на общую грамотность населения.

Раздел мира», происходивший вскоре после Великих географических открытий, повлиял на процесс формирования национальных идей, на создание национальной школы. Так, в речи «к немецкой нации», произнесенной И.Г.Фихте в 1808 году в Берлинском университете, была высказана идея национальности как коллективной личности. Образование рассматривалось как «своеобразное немецкое национальное образование». Такой была реакция на наполеоновское завоевание европейских стран (а германская нация, напомним, не успела к этому времени объединиться в единое государство).

Как заметил С.И.Гессен, в силу ряда причин позже, на рубеже XIX и XX веков считалось, что в основе германской системы образования была положена наука, французской - техника, американской - прогресс, а английской - право (в последнем случае подчеркивался тезис о воспитании гражданина, наделенного идеей свободы, соединенной с традициями и законопослушанием). Критикуя эту точку зрения как уже потерявшую смысл в новейшую эпоху, тот же автор, как бы продолжая развивать идею Фихте о коллективной личности, писал: «Если для личности отдельного человека справедливо выдвигался идеал гармоничного всестороннего развития, т.е. приобщения ее к полноте культурного творчества, то почему коллективная личность народа должна быть заведомо исключена из этой полноты, должна заведомо отказаться от гармонии в пользу односторонней и насильственной гегемонии какой-нибудь одной культурной идеи?»

Замечательный русский педагог К.Н.Вентцель (15, 135)1 пропагандировал «культ человека». Так, он писал: «В прежние времена царил культ предков: воля предков, запечатленная в религиозных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, составляла абсолютный закон, господствующий над жизнью единичного человека и общества. Настоящее время, по крайней мере, в его существенных чертах, может быть охарактеризовано как культ взрослого человека, являющегося хозяином жизни, налагающего на все свою печать и диктующего всему свою властную волю. Будущее, несомненно, явится культом ребенка, этого носи

1 Первая цифра в скобках здесь и далее означает номер первоисточника в списке литературы, цифра после запятой - страницу данного первоисточника. теля и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого существования».

В монографиях, учебных пособиях и других публикациях последних лет широко обсуждаются разнообразные проблемы, связанные с теми общезначимыми и профессиональными ценностями, определяемыми соответствующими этапами или уровнем реализации современной концепции образования, или осмыслением инновационных процессов, охвативших все, звенья, институты образования. Многие из них связаны со стратегией устойчивого развития.

В их основе лежали понятия «духовная революция», выявление «человеческого в человеке» (Э.Фромм), «школа жизни», (Ш.А.Амонашвили), «школа радости» и др., «экологическое» сознание, мышление, культура, революция были призваны выразить приоритетное направление как противовес технократическому подходу в образовании и культуре.

Это направление, развиваясь в годы информационной революции, обрело поддержку как по содержанию (более широкий подход: человек -природа - социум - культура), так и по средствам воздействия (мультимедиа, интернет, дистанционное оборудование).

Все это повлияло на наши представления о возможностях использования естественной (природной) среды как образовательной, а также на необходимость создания различных видов искусственной образовательной среды, включая культуротворческую, которая соединяет возможности, заключенные в естественной среде, и специально конструированные - в искусственной ради достижения поставленных задач гуманистического воспитания.

Было высказано немало инновационных идей и обобщающих принципов, раскрывающих развитие указанных направлений, подходов, представлений. Так, одно учебное пособие (42, 224) содержит следующий перечень принципов: целостности мирового сообщества, итеративности деятельности, взаимодействия культур, неограниченности пространственно-временного развития цивилизации.

Другое пособие (182, 256) раскрывает типологию моделей педагогической деятельности; теоцентрическую, социоцентрическую, натурцен-трическую, антропоцентрическую. В рамках каждой действуют и необходимые для их реализации принципы. Их сравнительная характеристика (включая принципы) приведена (182,. 244).

И то, и другое определяется соответствующими задачами, отраженными в заголовках представленных работ. Теоцентрической модели соответствует принцип духовности, социоцентрической - унификации, оптимизации и интенсификации, натуроцентристской - дифференциации и индивидулизации, антропоцентрической - творческой самореализации и партнерства.

А.В.Кирьякова и А.В.Козлов (62, 47) справедливо подчеркнули необходимость ориентации школьников на социально значимые ценности На экспериментальной площадке воспитательно-образовательного комплекса «детсад - начальная школа - основная школа - колледж» (на базе школы № 73) были выстроены «магистральные системообразующие линии», определяемые социально-значимыми ценностями: познание, труд, красота, гуманизм, Отечество. Основное направление концепции комплекса: «Человек - Природа - Общество».

Основой организации научно-исследовательской деятельности учащихся стали вариативность содержания образования (три профиля), свобода выбора своего пути, создание современной материально-технической базы, включая обеспеченность занятий на досуге (яхт-клуб, туристическое общество, художественные студии и т.п.). Учебно-производственный комбинат (теплица, ателье, подряд) обеспечил свободу выбора вида труда. Все это способствовало изменению мотивации деятельности учащихся, повышению уровня освоения учащимися базового компонента образования, повышению уровня культуры умственного труда, активизации индивидуальной и коллективной деятельности.

Одна из социальных ценностей учительства связана с реализацией принципа автономности учебных заведений (т.е. их «аполитичности»). Эта тема нередко становилась предметом горячих дискуссий, особенно во время социальных революций.

В России реформы образования, так или иначе «задевали» социальные слои общества, и отношение царского правительства к этим реформам носило « классовый характер». За автономию университетов боролись профессора, относящиеся к группе, именуемой «разночинцами» (примером может служить Д.И.Менделеев). Такой же позиции «автономии образования» в целом придерживался товарищ (заместитель) министра образования Временного правительства В. И.Вернадский.

Выдающийся русский педагог П.Ф.Каптерев (1849-1922) в 1921 г. в статье «Педагогика и политика» изложил свою позицию: «Педагог есть служитель вечных законов развития человека и человечества. Существует вечный неизменный путь природы в развитии человека и человечества, путь органического роста всех сил и отдельной личности, и человеческого общества (57, 19).

У педагога своя сфера деятельности, а у политика своя, педагогика не политична по самому своему существу. Политик имеет в виду массы, а не личности.

Педагог обязан развивать общественность в детях, но не обязан развивать ее в духе какой-либо определенной партии.».

Можно обратиться и к журналу «Человек», который издается Институтом человека РАН и предназначен для интеллектуальной элиты общества.

Воспроизводство» культуры и создание культурных ценностей становится важнейшим материалом самоценности личности.

Только в этих условиях может быть реализован философский постулат древности: «Человек - мера всех вещей».

Образование, ориентированное на культуру, способно породить новое отношение к нравственности, создание нравственного общества.

Рассматривая этический характер культуры, Альберт Швейцер еще в 1923 г. в книге «Упадок и возрождение культуры» связывал прогресс культуры со смягчением борьбы за существования в связи с общим прогрессом материальной и духовной культуры.

Он замечал при этом, что борьба за существование ведется человеком как индивидом и всеми сообществами как бы на «два фронта»: «человеку приходится утверждать себя в природе - перед ее стихийными силами - и в обществе - перед себе подобными» (188, 576).

Выдвигая как жизненно важный для всего человечества «этический прогресс», А.Швейцер с горечью вынужден констатировать, что имело место «растлевающее воздействие на культуру экономических условий нашего времени», что обусловлено прогрессом науки и техники - мысль сейчас для многих очевидная, а в 20-е годы она была смелой, и ее разделяли далеко не все современники Швейцера.

А.Швейцер высказался также и против противопоставления понятий культура и цивилизация (по крайней мере, нет нужды использовать два понятия). Понятие культура = этическая культура. Неэтическая культура = цивилизация. Вот схема его рассуждения. В некоторых языках предпочтение было отдано одному термину, в других - другому (немец обычно говорит о культуре, а француз - о цивилизации). «Нужно говорить об этической или неэтической культуре или об этической или неэтической цивилизации, а не о культуре и цивилизации» (188, 56)

А.Швейцер заметил также, что начиная с эпохи Ренессанса и до начала XIX столетия, «силы материального и духовно-этического прогресса действовали параллельно (188, 56), а затем силы этического прогресса иссякли или как бы отступили под напором культа Знания, причем его высшей формы: Теоретического Знания с его ролью в прогнозировании новых открытий, практическим значением.

Благоговение перед жизнью: Евангелие от Швейцера» - так назвал заключительную статью (послесловие) профессор А.А.Гусейнов, составитель сборника избранных работ А.Швейцера.

Феномен Швейцера заключается в противопоставлении хаосу бытия ясности и простоты этически осмысленного существования. Он стремился восстановить утраченную связь культуры с этикой. По мнению А.А.Гусейнова, Швейцера надо отнести к тем гениям, которые показывали людям как можно быть счастливыми при существующих условиях, демонстрируя новый образ жизни, не разрушая природу, не совершая социальных революций, но соблюдая во всем отношении к себе и другим людям нравственные нормы.

А.Е.Кондратенков в книге «Труд и талант учителя», посвященной учителям Смоленщины, рассказал о высоком нравственном значении и благородной роли учителя в судьбе ребенка и о том, что у этой миссии есть и другая сторона: удовлетворение учителя своим трудом. «В добрых глазах (учителя) столько благодарности, будто ты оказал ему особую, важную услугу.» (64, 208).

По мнению В.И.Писаренко и И.Я.Писаренко (126, 256) такая установка рождает «педагогический оптимизм».

Оптимизм - воззрение на общий ход исторического развития мира, согласно которому всегда существует возможность приблизить действительность к идеалу добра, убеждение в достижении, в конце концов, его торжества над злом, а справедливости - над несправедливостью, в способности человека к безграничному социальному развитию и моральному совершенствованию» (158, 209).

Практическая и ценностная ориентация учителя оптимизирует ориентацию. И пусть налицо противоречие: требовательный учитель - и запоздалая ученическая благодарность. Затрата огромных духовных сил с сознанием, что отдача, как правило, вернется не сегодня!

Принцип педагогического оптимизма - требование нравственности. А.С.Макаренко писал о воспитании перспективы: «Если ты чувствуешь себя несчастным, первая твоя нравственная обязанность - никто об этом не должен знать.».

Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человеческие, значительные».

Завтра день должен казаться обязательно лучше сегодняшнего в детском коллективе, состоящем из людей, еще не способных надолго вперед располагать свои стремления и интересы. Чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы» (93, 214-215).

В недавно вышедшем учебном пособии для студентов педагогических учебных заведений (155, 512) авторы исходят из аксиомы: образование является общечеловеческой ценностью. Это - право каждого человека, закрепленное основным законом (конституцией) большинства стран мира. Авторы выделяют следующие культурно-гуманистические функции образования и систему аксиологических принципов: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

• равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащаю-щего диалога между традиционалистами и новаторами;

• экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности (155, 112).

Рассматривая образование как компонент культуры, авторы обсуждают проблему аксиологического подхода в изучении педагогических явлений. «Аксиологический подход, - пишут они, - органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития» (155, 113). Очевидная, но очень важная для восприятия студентов - будущих учителей, мысль.

Авторы напоминают, что еще совсем недавно в советской педагогике акцент делался на формирование «систематизированных знаний, умений и навыков» и что «именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания» (155, 113) и т.д.

Напомним, что о категориях ценностей у нас заговорили только в начале 60-х годов, в период хрущевской оттепели» (до этого в философских словарях аксиологию именовали «буржуазной лженаукой», как, впрочем, кибернетику и генетику). По-видимому не надеясь, что в кругах преподавателей педагогики достаточно распространены знания по этой проблеме, авторы конспективно освещают студентам « понятие о педагогических ценностях» (155, 114-116) и дают следующее определение: «педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога (155, 116).

С таким определением вряд ли можно полностью согласиться. Оно слишком «жесткое». Нормы? - Тогда их реализацию надо закрепить в стандартах.

Нам импонирует точка зрения Е.В.Бондаревской (12, 29): «Ценности можно выбирать. В зависимости от выбранных ценностных оснований воспитание концептуализируется. Это происходит на уровне как макро -так микросистем воспитания. Вместе с тем на практике нередко можно встретиться с такими явлениями как неосознанные ценностные ориентации или, наоборот, строго заданные нормативные ценностные установки, не предполагающие выбора».

Сделав обзор имеющейся литературы по данному вопросу, рассмотрим различные подходы к классификации педагогических ценностей. Так, В.А. Сластенин и др. (155, 116) классифицируют их «по уровню своего существования»: личностные, групповые и социально - педагогические, где «социально - педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах», проявляясь в общественном сознании (перефразирование положения о том, что педагогическая система является по своей сущности социальной).

Это - совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования» (155, 116).

Групповые педагогические ценности, - продолжают авторы, - можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках ценностей, имеют целостный характер, обладают относительной стабильностью и повторяемостью» (там же).

Что-то отсекли, что-то прибавили к определению по правилу перехода от рода к виду в соответствие с «различением по уровню существования».

Наконец, личностно-педагогические ценности. Как же определяется отражение этого уровня существования?

Личностно-педагогические ценности «выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций». Индивидуально-личностная система педагогических ценностей включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию; ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (155, 117).

Эти ценности так же предлагают сгруппировать по другому критерию: самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Первые - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Это доминирующие ценности, они служат основанием развития личности и учителя, и учащихся (155, 117-118).

Понятия «Личность ребенка» и «Я - профессионал» в сознании педагога оказываются взаимосвязанными.

Ценности-цели отражают государственную образовательную политику и состояние педагогики.

Ценности-средства, или инструментальные ценности, являются факторами педагогической деятельности. «Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога» (155, 118).

Ценности-средства авторы подразделяют на 1) ценности-отношения, 2) ценности-качества, 3) ценности-знания.

Первые отражают отношения педагога к себе как профессионалу и личности («Я - реальное», «Я -ретроспективное», «Я - идеальное», «Я - рефлексивное», «Я - профессиональное»).

Вторые (они имеют «наиболее высокий ранг») (155, 119) - выражение профессиональных и личностных качеств педагога, ролевых функций.

Третьи (ценности-знания) включают и психолого-педагогические знания, и их осознание педагогом.

Авторы определяют их так: «это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса» (155, 119).

Эти ценности-знания - условия для творчества, без которого немыслимы ни характер, ни результативность деятельности учителя.

Эта аксиологическая модель, по мнению авторов учебника, носит синкретический (нерасчлененный) характер.

Другой автор, Б.Т.Лихачев (87, 25), считает, что ценности могут быть классифицированы как вечные - общечеловеческие, в том числе порождаемые генетическим источником; преходящие - конкретно-исторические; устойчивые - ментальные, этнические; индивидуально-личностные и заимствованные - привносимые из других культур.

Таким образом, мы еще раз убеждаемся в различных подходах к классификации ценностей разными авторами.

В статье Н. И. Ивановой, доктора психологии, психолога средней школы № 32 г. Риги (Латвия), были приведены результаты исследования, проведенного среди учителей России и Латвии с целью определения ценностных приоритетов и ориентаций современного педагога и обнаружения возрастных закономерностей.

С помощью контент-анализа было рассмотрено около 2000 суждений и определено ранговое место как признаваемых (идеальных), так и принятых, усвоенных (т.е. реальных, регулирующих деятельность).

Оказалось, что свой идеальный образ учитель представляет так (по рангу): самореализация и самовыражение = 82%, доброжелательные взаимоотношения=59%, взаимопонимание = 40%, социальная значимость, общественное признание =40%.

Не забыты самореализация и организация деятельности; сопереживание и поддержка; самопознание и развитие; образ «Я» и достижение результатов.

Но не нашли выражения такие ценности как условия работы, соответствие собственных ценностей условиям работы, соответствие собственных ценностей социально одобренным, наличие единомышленников, самостоятельность и независимость ребенка и власть.

Обнаружились несколько интересных тенденций. В направленности на другого человека (ребенка, в том числе) превалирует не то, что связано с его личностью (самовыражение, саморазвитие, самостоятельность), а то, что связано с усилиями и деятельностью самого педагога (поддержка, оказание помощи, сопереживание и т.п.).

Что касается реальных ценностных ориентаций, то в профессиональной практической деятельности наиболее значимыми учителя признают: общение, познание нового (как учителями, так и учениками), социальную значимость и признание.

К значимым они также отнесли доброжелательные взаимоотношения, взаимопонимание, достижение результатов, опыт как ориентировка и владение способами деятельности и условия работы.

Вместе с тем, таким ценностям как здоровье, безопасность, самосохранение или самостоятельность и независимость, осмысление и осознание своей деятельности они придают меньшее значение.

Однако, «амплитуда стремлений и переживаний», если так можно выразиться, склоняется в сторону ребенка (молодые учителя - до 25 лет) и ценностям, связанным с деятельностью, особенно это переживают педагоги в возрасте 25-35 лет.

Автор обнаружил также следующие зависимости степени выраженности тех или иных ценностей в идеальных и реальных планах от возраста педагогов:

• стремление с возрастом к идеальному образу «Я»;

• после 45 лет - к взаимопониманию и соответствию собственных ценностей и социально одобряемых;

• «сопереживание и поддержка» также возрастают после 45 лет, хотя до этого наблюдалась тенденция к снижению;

• интенсивность ценностных переживаний наиболее велика в возрасте от 25 до 45 лет;

• наиболее радостные переживания во всех возрастных группах связаны с общением, а огорчения вызывают недостаточность знаний и отсутствие возможности познавать новое (самая большая интенсивность этих переживаний характерна для возраста 35-45 лет).

Н. Иванова обратила внимание и на то, что по данным опроса имеет место несовпадение декларируемых ценностей с теми, какие переживаются в реальной профессиональной деятельности.

Кроме того, замечено, что учитель свыкся или принимает за норму отсутствие или наличие в реальной деятельности тех или иных ценностей. Складывается впечатление, что идеал в системе образования принимается как нечто важное, но недосягаемое.

Заключительный вывод автора исследования содержит признание, не лишенное, как глубокого понимания существа проблемы, так и самоиронии: «Можно (и не без основания) предположить, что самому человеку, как субъекту деятельности, трудно отдифференцировать те или иные ценностные ориентации. Вероятно, это связано с определенной подвижностью самого статуса ценностей, некоторой «размытостью» границ ценностей, принятых и признаваемых, их зависимостью от реальной ситуации и состояния субъекта. А, возможно, в данном случае имеет значение различный уровень рефлексивности каждого человека и уровень осознанности отдельных признаваемых ценностей». Как видим, данный вывод совпадает с ранее приведенным суждением Н.Ф.Наумовой.

Т.П.Турина (37, 45), исследовавшая представления старшеклассников о ценностях, следуя концепции Э.Фромма о двух основных способах существования человека (обладание или бытие), разделяет ценности на материальные (потребность в них наблюдается у тех, кто стремится к обладанию, таков тип социального характера) и духовные («направленность личности» на достижение общекультурных ценностей, соответствующая им ментальность, нравственная позиция).

Выявилась следующая картина: «обеспечить себе материальное благополучие», «достигнуть больших успехов в работе» и «завоевать уважение окружающих» располагаются гораздо выше, чем «принести пользу людям». Того же мнения придерживаются и эксперты (учителя и родители). Социальный альтруизм, который был отмечен еще 5 лет назад во всех регионах страны, сменился новыми ориентациями, направленными на самоутверждение личности в условиях рыночной экономики.

В отношении к будущему старшеклассники испытывают состояние растерянности и неопределенности. У юношей появляется ориентация на беззаботную жизнь и развлечения, у девушек на нравственное совершенствование.

В представлениях о счастье фигурируют понятия «хорошего мужа, жены», здоровья, взаимопонимания в семье, хороших и верных друзей, желанных детей. Эти ценностные ориентации, к сожалению, по нашим наблюдениям носят пока умозрительный характер, не находят подтверждения в окружающей жизни и в постановке имитирующих эти ориентации и отношения (психологическая и социальная адаптация) в ходе соответствующим образом постановленных дел, игр, общественно-полезной деятельности.

Т.П.Турина отмечает: «Можно говорить о закономерности, свойственной любому нормальному сообществу молодых: они желают обрести все лучшее, что вошло в фонд общечеловеческих ценностей, что стало достоянием нашей большой культуры» (37, 46-47). И далее: «Очевидно, потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, полной самореализации в ближайшем будущем останется желанной целью для современной молодежи. Однако многие молодые люди трезво оценивают предстоящие трудности, предвидят препятствия на пути осуществления намеченных целей, готовы полагаться прежде всего на свои силы.

Весьма любопытна констатация того факта, что «благополучная» в целом картина (озабоченность материальными ценностями у 53% респондентов, а духовными у 44%) объясняется, по признанию автора, по видимому, тем, что «на вопросы отвечали преимущественно школьники периферийных районов России, где сохранились добрые традиции, а люди склонны опираться на нестареющие ценности, терпеливо относиться к превратностям судьбы" (37, 47).

Автор констатирует два противоположных варианта представления о ценностях, рассматривая их в рамках принятой в психологии категории «направленности личности». Это личностно - благополучный (его качественная характеристика выражена в таких разновидностях: общественно-прогрессивная, созидательно-трудовая, «активного самоутверждения», нравственного самоусовершенствования) и неблагополучный (пассивная, пассивно - потребительская, индивидуалистически - приспособленческая позиция и направленность действий). Автор приводит и количественные данные: число старшеклассников с благополучной (53%) и неблагополучной (47%) направленностью. Школьников с общественно-прогрессивной направленностью выявлено 38%, с пассивно-потребительской-25%, с индивидуалистически-приспособленческой-12%, пассивной - 10%, занимающих позицию активного самоутверждения - 6% и стремящихся к нравственному совершенствованию - 5%.

Вывод автора категоричен, но справедлив: наша общеобразовательная школа не обладает пока ни содержательной стороной приобщения школьников к освоению ценностей, ни процессуальной (методы, технологии). «Деятельность школы желательно ориентировать на формирование у школьников трудолюбия, самостоятельности, деловитости, активности, целеустремленности, ответственности, предприимчивости и т.д.», - отмечает Н.Б.Крылова.

Так, во 2-м выпуске «Содержание гуманистической концепции образования» содержатся интересные соображения американского профессора Роберта М.Вейсса о новом понимании индивидуума и учете этических проблем образования (Э - теория), позволяющие поставить вопрос о формировании науки об образовании, построенной на фундаментальной проблеме образования (ФПО). Теорию образования, им разрабатываемую, автор назвал фундаментальной, потому, что она позволяет объединить все существующие направления одной общей идеей: концепцией научения, для реализации которой нужна среда учения (любая среда, которая создает, возможность учиться, будет способствовать становлению у учащихся прочных внутренних установок, отвечающих духу новой ситуации (24, 48).

Неудивительно, что в последние годы значительно возрос интерес к проблемам ценностей в образовании, о чем свидетельствует выход книг серии «Новые ценности образования».

Этот и подобные подходы вызвали к жизни множество частных решений, как на уровне обсуждения разнообразных проблем, так и практических шагов по созданию школы нового типа.

К первым мы отнесли одну из центральных, на наш взгляд, проблему потребностей личности, ибо она тесно связана как с ценностными ориентациями, так и с мотивацией учения. Так, Ж Годфруа. (31, 245) рассматривает иерархию потребностей через иерархическую пирамиду потребностей (схема № 1).

Схема № 1

ИЕРАРХИЧЕСКАЯ ПИРАМИДА ПОТРЕБНОСТЕЙ

Самореализации, Согнитивные и эстетические потребности в порядке, справедливости, красоте, симметрии) потребности в уважении (в одобрении, благодарности, признании, компетентности)

Разнообразные потребности, здесь указанные, послужили основанием для создания различных школ (Вальдорфская, М.Монтессори, Школы жизни, Радости, Успеха, Свободного развития) и различных программ и концепций умственного, художественного, практического развития, коррекции поведения и способности и т.д. Появление таких школ в России, в том числе в Западной Сибири, Тобольске, способствует воплощению педагогических реалий в системе образования не только на общемировом, но и на региональном уровне.

Можно констатировать, что в течение 10-12 последних лет в рамках социокультурной концепции образования формируется подход, который можно назвать антропоэкологическим. Антропоэкология - научная и учебная дисциплина, раскрывающая как в ходе исторического процесса осуществляется взаимодействие человека с природой, социумом и культурой, как и почему изменения в одном звене могут не од-нонаправлено и одновременно влиять на другие, почему происходит отчуждение человека от различных сторон действительности, и возникают экологические проблемы, и как создают условия для преодоления этого отчуждения.

Будущее России, духовно-волевой настрой и творческий потенциал ее народа, экономическое, политическое, социальное, образовательное, здравоохранительное, культурное положение внутри страны и в мире во многом, если не во всем, будет зависеть не от политиков, экономистов, журналистов, юристов, священнослужителей и дипломатов, а от того, насколько успешно удастся разработать шкалу воспитательных ценностей, программу воспитания и реализовать их в формировании личности российского ребенка, потенциального сознательного гражданина и созидателя новой России.

Не менее значимым в этом плане является включение регионального компонента в образовательный процесс, особенно в тех регионах, где исторически сложились определенные культурные традиции, социокультурные ориентации и менталитет.

Рассмотрев ценностные ориентации в педагогике как науке о воспитании, перейдем к гуманизации начального образования на региональном уровне.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1.Сформулированы и реализованы на практике предложения о критериях оценки эффективности педагогической системы на трех уровнях: макрорегиональном (готовность к реализации инвариантной части базисного учебного плана - проверяется по учебной успешности с учетом сохраняемости базовых знаний, содержащих идеи регионализации и персонификации); микрорегиональном уровне (содержание конкретных фактов, положений, закономерностей характерных для развития микросреды, а также на личностном уровне: возможность выхода на индивидуальные педагогические технологии, что проверялось в ходе педагогических наблюдений за студентами на практике, а также в их практической деятельности в качестве учителя-стажера.

2. Предложена и проверена на практике возможность иного, качественного подхода к анализу эффективности персонифицированного подхода путем расчленения готовности к будущей педагогической деятельности как бы на три составляющие: учебную, социальную и культурную.

3. Проведенные педагогические наблюдения и эксперимент в сочетании с предварительным методологическим осмыслением предложенной системы, по нашему мнению, подтвердили правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно, личностно - ориентированное образование предполагает широкое и глубокое использование возможностей, заключенных в вариативной части базисных учебных планов и программ образовательных областей и отдельных учебных дисциплин, что, по нашему мнению, делает регионализацию образования и персонифицированный подход действенным средством осуществления целей и задач гуманистической концепции образования. Результаты настоящего диссертационного исследования подтверждают это суждение.

Однако это не означает, что не могут быть найдены и другие пути или способы решения проблемы регионализации образования в дальнейшем, при изменении факторов или условий, которые приведут к возникновению новых педагогических реалий. Вместе с тем, мы полагаем, что основы историко-логического анализа, методологического осмысления современного этапа в развитии системы начального образования были заложены такими классиками педагогики и психологии, как П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др., а также современными исследователями этой проблематики, что является надежной основой для дальнейшего развития этого направления исследования

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1.Раскрыто содержание и дано определение понятия «персонификация образовательного процесса подготовки педагогических кадров».

Персонификация - это педагогическая реалия, т.к. она опирается на постоянно действующие факторы, условия, создаваемые в образовательном процессе (социализация и инкультурация личности, имидж педагога), предвосхищение возникающих трудностей и возможности их преодоления (авторитет родителей, коррекция развития, использование внешкольных учреждений).

2. Обосновано содержание понятия «регионализация начального образования» как педагогической реалии, отражающей современную тенденцию на вариативность образования, позволяющей осуществить адаптацию к меняющимся социально - экономическим и культурным условиям жизнедеятельности людей.

3. Определены воспитательные возможности, структура, функции культуротворческой среды как фактора, обеспечивающего реализацию персонифицированного подхода подготовки кадров с учетом регионализации образования.

4. Построена модель микрорегиональной педагогической системы, включающая: цели и задачи, конкретизированные для учета особенностей географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства региона, отбор учебного материала, включая «персоны грата», культуротворческую среду (в том числе именные кабинеты и центры, организацию содеятельности преподавателей и студентов в режиме диалоговой методологии, выбор критериев оценки учебной успешности, эффективности педагогической системы и

ДР

5.Предложены различные варианты способов и критериев оценки влияния персонфицированного подхода к регионализации образования в соответствии с гипотезой исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тунгусов, Юрий Федорович, Тобольск

1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония ч. 1.- Екатеринбург: изд-во Урал, ун-та. -1993. - 224 е., ч. 11-176 е., ч. III - 216 с.

2. Анастасиев А. И. Дидактический катехизис // Завуч. 1998. № 1. С. 137-139.

3. Артюхина Л. И др. Региональный компонент образования: От унификации к разнообразию. //Народное образование. 1995. - № 10. - С. 14.

4. Белинский В. Г. Статьи. Калининград: кн. изд-во. - 1972. - 320 с.

5. Берулава М. Н. Гуманизация образования, состояние и перспективы. // Гуманизация образования. -1994. № 1. - с. 3-11.

6. Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998. № 2.-С. 12.

7. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука. 1994.-400 с.

8. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: РОУ. 1994.- 37 с.

9. Богуславский М. Страсти по синергетике. // Мир образования. 1997. -№ 5.-С. 17.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1978. - № 4.

11. Большая советская энциклопедия. Третье издание. М.: 1975.

12. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.

13. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 4.

14. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. -М.: Педагогика. 1993.

15. Виноградова Н.Ф. Справка о проблемах и перспективах начального образования. // Начальная школа. 1997. - № 4. - С.З.

16. Воробьев М.Н. Православное просвещение на Руси (10-17 века). //Педагогика. 1996. - № 2. - С.84-88.

17. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе преподавания учебных дисциплин. Материалы областной научно-практической конференции. / Под ред. С. Н. Фокеевой. Тюмень. - 1998.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, -1991.- С. 65.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: - 1982. Т. 1. - С. 59, т. 3. - С. 124.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, -1991.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. - Л., -1956.

22. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб.: изд-во С-Петер. у-та, 1996.-С. 152.

23. Газман О. С., Вейс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М.: - 1995. - 67 с.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - С. 194.

25. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, - 1996. - С. 144.

26. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие.- Тюмень: изд-во ТГУ. 1998. - 88 с.

27. Гильманов С. А. Практическое педагогическое мышление и инновационные процессы. // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. / Тюменский гос. ун-т. Тюмень. - 1990. - С. 17-42.

28. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии. Учебное пособие. СПб.: изд-во С-Петерб. у-та, 1997. - С. 200.

29. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов 20 века. //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 83.

30. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1. / Пер. с фран. М.: Мир. -1996.-С. 245.

31. Гольцова Т. Н. Эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно-ориентированного обучения (на материалах детской литературы). Автореф. дис. Тюмень. - 1998.

32. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

33. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. // Педагогика. 1994. - № 6.

34. Грохальская О. Некоторые экономические аспекты обучения в школах дореволюционной России. //Школа. 1996. - № 5. - С. 68-96.

35. Гуманизация воспитания с современных условиях. (Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука). М., 1995. - С. 115.

36. Турина Т. П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995, № 4.-С. 45-48.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИН ТОР. 1996.

38. Дементьев М.Б., Исаев Е.И. Регионализация системы образования в России //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена. -1994.

39. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 3. П. -М., 1980.-550 с.

40. Даринский A.B. Региональный компонент содержания образования. //Педагогика. 1996. - № 1.

41. Дружинина А. Г. Геокультурные подходы к исследованию реалий России //Геополитические и геоэкономические проблемы России. -СПб.: изд-во РГО, 1995. С. 185-187.

42. Дрейер О. К., Лось В. А. Экология и устойчивое развитие. М.: Изд-во У РАО, 1997.-С. 224.

43. Ершова И. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва - Воронеж, 1995. - 268 с.

44. Завьялов В. В., Ковалев В. Б. Рефлексия в процессах педагогической деятельности и общения у молодых учителей. // Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Сб. науч. тр., -Ярославль: ЯГУ, 1989. 140 с.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М., 1982

46. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

47. Загвязинский В.И. О проектировании региональных программ развития образования. /Сборник. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Издательство ТГУ, 1997. с. 44.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: "Феникс", - 1997. -С.13.

50. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов. /Сост. Л. Ф. Малышевский и др. М.: Просвещение, 1993. - С. 288.

51. Иллюстрированный энциклопедический словарь. /Под редакцией В.И.Бородулина. М., - 1995.

52. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., -1968. - С.266.

53. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

54. Калиничева З.В. Социокультурная ситуация. /Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х.- СПб.: изд-во ГУМП, 1995,- С. 224.

55. Каптерев П. Ф. Педагогика и политика. /Учительская газета. 1992. -№ 17. С. 19.

56. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. (Под ред. А.М.Арсеньева). М., Педагогика, 1982. - С. 704.

57. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. -144 с.

58. Кинелев В. Г. Региональная политика в области высшего образования: какой ей быть? // Высшее образование в России. 1993. -№ 4. С. 14-24.

59. Кинелев В.Г. Решение коллегии о проблемах и перспективах начального образования в Российской Федерации. //Начальная школа. 1997.-№4.-С. 2.

60. Коменский Я. Великая дидактика. //Педагогическое наследие /составитель В.М. Кпарин, А.Н. Джуринский. М., 1989. С. 11.

61. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - С. 208.

62. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1974. -447с.

63. Копылов А.Н. Культура русского населения Сибири в 17 начале 18 веков. - Новосибирск, 1968. - С. 98.

64. Коул М. Культурные механизмы развития. //Вопросы психологии. -1995. № 3.-С. 9.

65. Краткий словарь по социологии (Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина).-М., 1989.-С. 473.

66. Крижановская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1990. - 206 с.

67. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 478 с.

68. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 томах, Т. 2. - 1958. -С. 692.

69. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Южно-уральское книжное издательство, 1971.

70. Кузьмина Е. С. Коллектив. Личность. Общение. Л.: Лениздат, 1987. - С. 36.

71. Кузьмина Н. В. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. Гомель. 1985. - 120 с.

72. Культурное наследие Азиатской России. Материалы первого Сиби-ро-Уральского исторического конгресса. Тобольск. - 1997. - С. 10.

73. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИИП АПН, 1979. - С. 137.

74. Курлов В. Ф. Инновация и образование. (Сб. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг.). С-Пб. 1995. - С. 103.

75. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

76. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы М.: Новая школа. - 1993.

77. Лебедев О. Е. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. С-Пб. 1995. - 228 с.

78. Леднев В. С. Непрерывное образование. М.: АПН СССР, 1989. -173 с.

79. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1954. - С. 281.

80. Леонович E.H. Психологическое учение Л.С.Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка. //Начальная школа. 1996. № 11. - С. 16.

81. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах начального образования. //Начальная школа. 1997. - № 4. - С. 3.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 томах. М., 1983.

83. Лернер И. Я. О дидактических основаниях построения учебника. //Проблемы школьного учебника: сб. статей. Выпуск 20. М.: Просвещение, 1991.-С. 18-20.

84. Липкина А. Великий мастер изучения ребенка. // Начальная школа. -1994.-№ 6.-С. 4.

85. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров. М.: Прометей, 1993. С. 25.

86. Лихачев Д. С. Три основы европейской культуры и русский исторический опыт / Наше наследие. 1991. № 6. С. 15.

87. Личность, Семья. Школа. (Проблемы социализации учащихся). Под ред. С. Г. Вершловского. -С-Пб., 1996. С. 43.

88. Ломоносов М.В. Избранное. М., 1980. - 128 с.

89. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. - С. 115.

90. Львова Ю. Л. Педагогические этюды. М.: Просвещение. 1990.

91. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М.: 1972. - С. 214-215

92. Макареня А. А. Культурологическая составляющая учебных программ //Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) М.:РАО, 1997, - С 70-91.

93. Макареня А. А. Культуротворческая среда: сущность, структура и функции. Тюмень: ТОГИРРО, - 1997. - 96 с.

94. Мелибруда Е. Я. -Ты. Мы. - М.: Прогресс, 1986.

95. Менделеев Д.И. Соч. в 25 томах, Т. 23. М., Л., 1952. - С. 236.

96. Меньшикова Е.А. Московская городская начальная школа. //Начальная школа. 1982. - № 2. - С. 87.

97. Методические рекомендации по использованию краеведческих материалов в учебно-воспитательном процессе школ города Тобольска и Тобольского района. /Под редакцией Прибыльного Ю.П. Тобольск. -1995. - С. 3.

98. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Советская педагогика. 1989. № 12, С. 52-56.

99. Моложавенко В. Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. Тюмень. 1998. - С. 21.

100. Морева О.В. Проблема организации воспитательной системы и социализации личности //Образование в Сибири, 1998. № 1 - С. 125-129.

101. Народное образование в СССР /Под ред. М. А. Прокофьева. М.: Педагогика, 1985. 448 с.

102. Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917 - 1973. С. 141.

103. Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. //Тезисы доклада Всесоюзной конференции. М., 1981.

104. Наш край в произведениях художников XVII XIX в.в. (к 400-летию городов Тюмени и Тобольска). Методическая разработка в помощь лектору. Тюмень, 1986. - С. 20.

105. Никандров Н. Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе. // Советская педагогика. 1985. № 8.

106. Николаев С. Н., Рассадин Н. М., Чекмарев В. В. Институт образования: проблемы и перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 149 с.

107. Никонова А. Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности. М.: Педагогика. 1987.-№1.- 63 с.

108. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994. - 143 с.

109. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

110. Овчинников A.B. Учитель в трудные годы войны (по матер, московских архивов). //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 96-98.

111. Оглоблин H.H. Обозрение столбцов и книг Сибирского приказа. Часть 1., М., 1895. С. 220.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Русский язык, 1990.-С.417.

113. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. Второе издание. -М.: «АЗЪ», -1995.

114. Осоков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М.: Просвещение, 1982. - С. 208.

115. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). /Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмакова. М.: Педагогика, - С. 288.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1917-1941 годы. (Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмакова, 3. И. Равкина).- М.: Педагогика, 1980. С. 456.

117. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конца XIX начала XX веков. (Под ред. Э. Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1991. - С. 448.

118. Очерки истории школы и педагогической мысли Народов СССР с древнейших времен до конца 17 века. М.: Педагогика, 1989. - С. 480.

119. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979. С. 216.

120. Педагогическая энциклопедия, том 3, Издание 1 М.: 1936. - С. 139.

121. Педагогические технологии, что такое и как их использовать в школе (практико-ориентированная монография под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова). М.: МГПУ, 1994. - 277 с.

122. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. -496 с. (Словарь терминов. - С. 489-490).

123. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Госиздательство переработанное и дополненное. Мн.: Нар. асвета, 1997.- С. 256.

124. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1981. С. 61.

125. Платонова И. Ф. «Уважение к минувшему» (Чтение о Тобольске). Очерки по литературному краеведению. Тобольск, 1996. ч. I, II. - С. 140.

126. Подобед В. И. Региональная структура управления образованием. // Советская педагогика. 1991. № 9. - С. 29 - 35.

127. Поликарпов В. А. Подготовка специалиста в области образования.- С-Пб.: Образование, 1994. 240 с.

128. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.

129. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.

130. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996.

131. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. Под ред. В. Г. Онужкина, Ю. И. Кулюткина. - М.: Педагогика, 1987.

132. Психологические проблемы воспитания и обучения (в свете идей Л.С.Выготского). Минск, 1990.

133. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - С. 161.

134. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). //Педагогика. 1995. - № 5.

135. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы. //Педагогика. -1991. № 10. - С. 110.

136. Равкин И. Г. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. М.: Педагогика, 1961.

137. Разумный В. А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт философии и педагогики. М.: Май, 1996. - 55с.

138. Рахлевская Л. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). -Томск: ТГПУ, ТГПК, 1997. С. 139.

139. Рахлевская Л. К. Самопознание в процессе изучения педагогической антропологии. Москва - Томск, 1996. - С. 278.

140. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования /НИИ регионологии при Мордов. у-те. Саранск , 1994. Вып. 2. -240 с.

141. Региональная система образования: вчера, сегодня, завтра. Кн. 2. -Москва, 1994. 160 с.

142. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием. //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3-6.

143. Родин A.M. Подготовка педагогических кадров в РСФСР в 30-е годы: проблемы и трудности. //Педагогика. 1996.- № 6. - С. 93-97.

144. Родионова Н. Ф., Тряпицина А.П. Стандарты образования как средство повышения качества подготовки специалиста. //Подготовка специалиста в области образования. С-Пб.: Образование, 1994. - С. 8-16.

145. Ройс Р., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы. // ИМПАКТ. 1985. - № 2. - С. 56-58.

146. Рыбинцев П. Ф. Отчуждение детей? Нет, невнимание родителей // Вечерняя средняя школа. 1990. - № 3. - С. 29-30.

147. Рязанов В.В. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. - С. 5.

148. Сборник материалов по организации опытно-поисковой и экспериментальной работы в школах области Тюмень, КО НАТО. 1992. -142 с.

149. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.,1986.

150. С катки н М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание. 1981. - № 7. - 96 с.

151. Скомарцева И. В. Управление региональным научным комплексом. -Л.: Наука, 1988.-97 с.

152. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 1997. С. 512.

153. Словарь иностранных слов. 12-е изд. стер. -М.: Русский язык, 1985.-740 с.

154. Словарь практического психолога. Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - С. 800. - С. 398-400.

155. Словарь по этике /Под ред. И. С. Кона. М., 1975. С. 209.

156. Советский энциклопедический словарь. /Под редакцией А. М. Прохорова. М., 1981.

157. Созонов В. Что возведем на месте развалин? //Народное образование. 1995. - № 5, 6. - С. 19.

158. Соловьев С.М. Собр. в 18 кн. Кн. 1 т. 1-2. - М., 1998. - С. 248.

159. Социологический энциклопедический словарь /Ред.-коорд. Г.В. Осипов. М.: Изд.гр. ИНФРА. М-Норма,1998. -С.488.

160. Степанский В. И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990. - № 1. -144 с.

161. Строкова Т.А. Зарубежные и отечественные педагогические системы. -Тюмень: изд-во ТГУ, 1998. 45 с.

162. Струминский В.Я. Педагогика Киевской Руси как предмет исторического изучения (обзор основных направлений в работах дореволюционной эпохи). //Ученые записки Государственного института школ ЦПК РСФСР, том 3,1940.

163. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Диссерт. иссл. М., 1995.

164. Суртаева Н. Н. Интеллектуальный уровень развития личности как одно из условий становления творческой индивидуальности будущего педагога. Тез. респ. конф. Тюмень: ТГУ, 1991. - С. 92.

165. Сысоева Е.К. Образовательная политика в России (60-90 годов XIX века). //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 22.

166. Татищев В.Н. Сборник сочинений. Том 2-3. М.: 1995. - С. 35.

167. Ткаченко Е. В. Школа обретает региональное лицо //Регионология. 1993. - № 3.-С. 47-58.

168. Тряпицина А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности. П.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

169. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. // Сов. Педагогика. 1980. - № 12. - С. 45.

170. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Под ред. С. Г. Вершловского. С-Пб.: СУПМ,1994. 2-е изд.

171. Устюжанина Е. Н. Персонифицированные учебные тексты по химии как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Ав-тореф. дис. Омск: ОмГПУ, 1995. - 19 с.

172. Ушинский К.Д. и русская школа. /Под ред. Е.П.Белозерцева. М.: Роман-газета, - 1994. - С. 192.

173. Фальборк Г., Чернолуский В. Настольная книга по народному образованию. В 4 томах, Т. 3. СПб., 1904.-438 с.

174. Федорова О. Синергетическая модель образования. /Мир образования. 1997. - № 5. - С. 14.

175. Федорович В. А. Концепция региональной системы профессионального образования Республики Коми (организационно правовые основы интеграции) // Интеграция региональных систем образования. -Саранск: Изд-во Морд, у-та, 1995. - С. 21-23.

176. Филонов Г. Н. Состояние социума и воспитание. // Педагогика.1995.-№ 6.-С. 26.

177. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1980. - С. 279.

178. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. дис. - Тюмень, 1997.-17 с.

179. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: изд-во ТГУ, 1997. - С. 256.

180. Цукерман Г. А. Виды общения и обучения. Томск: Пеленг, 1993. -270 с.

181. Чернобровкин В. Н. Основные стратегии и тактики учителя в напряженных ситуациях. Автореф. дис. Киев, 1992.

182. Чехов Н.В. Народное образование в России. М., 1992.

183. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. -с.339.

184. Шолок В. Время нас опережает. //Народное образование. 1996. -№ 9. - С. 94-98.

185. Швейцер А. Благоговение перед жизнью (перевод с немецкого: сост. и послесловие А. А. Гусейнова). М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

186. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -156 с.

187. Щукина Г. С. Активизация познавательной деятельности в учебно-познавательном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (раздел 4 "Научное творчество Л.С.Выготского").

189. Эристов А.Г. Десять лет со дня рождения педагогического техникума. Советский Север. 1930. № 147 (998).

190. Юкляевских В. А., Пашков Н. М. Тюменский край. Страницы истории. 1861 1940 г.г. Примерная программа по историческому краеведению для 10 класса. - Тюмень: ИПК ПК, 1996. - С. 11.

191. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога. // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

192. Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики. //Новые исследования в педагогических науках. -1990. №2. - С. 3-6.

193. Юсуфбекова Н. Р. Проблемы педагогической праксиологии. // Новые исследования в педагогических науках. -1991. № 2. - С. 3.

194. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

195. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

196. Янин В.Л., Зализняк А.А. Новгородские грамоты на бересте. М., 1993. - С. 6.

197. Ярошевский М.Г., Л.С.Выготский: В поисках новой психологии. М., 1992.

198. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития. //Начальная школа. 1996. - № 11. - С. 8.

199. Culture, communikation. Vygotskiai pers pertiver Cambridge University Press. 1985.

200. Fraser I. W. Proparing teachers for democratic schools: The holmes and carnegie reports five years later critical reflection / Teacher's college record. 1992. Vol. 94.-№1.

201. Hawlen W. D. A critical analysis of the Holmes Group and proposals for reforming teacher education. 1986. Vol. 4. - P. 47.

202. Osborn M., Brodfoot P., Abbot D.etc. The IMPACT of current changes in teacher's proffesionalism. Teachers college record. 1992. - Vol. 94. -№1. - P. 138-151.

203. Rogers С R. Freedom to learn for the 80 s Columbia, OH: Charles Merill, 1983.

204. Stern W. Derson und Saches. Bdl. Leipzig, 1906.

205. Yreet P van (Ed)& Theory building in development psychology, Amsterdam&. 1986.