автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач"

РГ6

Мктестептгпо образования Российской Фел. .''••лго!рздсхий государственный .-«•лагогический университет

С О АИГ

Мя гтояиах })\"::о:и;й;

ТТТЕ.7ГКГ!ТО]ЗА люи

ПОДГОТОВИЛ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА К РЕШЕНИЮ 1ТЕД АГОГИЧЕГ.КИХ

ЛВТОРЕФЕРАТ

Волгоград 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

4 доцент Н.К.Сергеев.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

. профессор Н.Е.Воробьев;

кандидат педагогических наук, доцент А. М. Саранов.

Ведущее учреждение - Воронежский государственный

педагогический институт.

Защита состоится 14 мая 1993 г. в 14.00 на заседании специализированного совета К 113.02.01 по присуадению ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400013, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университет. /400013, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27/.

Автореферат разослан " Ц " апреля 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Ф. К'. Савина

О ЕКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ _______________~~-----------------

Актуальность темы. Объективная потребность системы профтехобразования в .творческой личности тшзтгара-педагога, успешно росаггта-го педагогические задачи, связана с глубинны,\гл изменениями в общественном соэнай'ли, духовно-нравственных ориентздидх молодели, в то;-; числе в сфере культуры, образования, профессионального сячпопрод^е-нкя. Это повышает требования к уровню подготовки инженерно-педагогических кадров для профессионаяыго-тохттческтк учил ли, гдг гра^цг ;•<.»<-но эта проблеет были более рельефнн, остр?;. 3 соответствии с этим необходимо изменение сложившихся представлений о деятельности кн;?.е-иэра-педагога, о месте педагогических и специальных знаний в профессиональной подготовке. Успешное решение педагогических задач предполагает наличие системных психологических, педагогических знаний, высокоразвитых эмпатийннх и рефлексивных способностей, опыта творческой деятельности по рекенжо такого рода задач с учетом их специ5жи. Знания же з области общетехничееккх и специальных дистг. лн. •>*»••*-мая важное место в структуре инженерно-педагогического обр«?- . не гарантируют профессионального успеха, если не будет подго;;:. к использованию отхх зла-." 1 для решения педагогических зада«.

Однако, уровень гото! -,остк преподавателя, мастера ьйадег.чатон социальной потребности. .Результаты предварительной огшткой р-нботы г, диашсстаческого обследования студентов и выпускников инженегно-по-дагогичеекой специальности показали, что даже хорошо успевагесаз студенты, молодые специалисты испытывают значительные трудности в решении педагогических задач, связанных с организаци«?? деятельное те учч-шгосся на уроке, в воспитании личности, з определении педагогических возможностей своего предмета. Процент неудовлетворенности подготовкой у начинающих инженеров-педагогов в этой области, по результатам исследования СИПИ, ваше /в среднем на 15-2*0^/, чем у пачичаглих у^-телей. Оксло 80$ опрогорннкг респондентов испытывая г трудности » использований' специальных знаний для решения педагогических задач. Педагогический процесс в вузе, как показали молодые тстара, преподаватели, не ориентирует на регсенио педагогических задач, не вооружает технологией их реализации. 3 процессе исследования было установлено, что формирование готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач не ведется целенаправленно и систематично, такая цель специально не ставится, методы и приемы применяются эпизодически, без учета других средств и их соответствия уровта подготовленности студентов. Организация учебной деятельности не сбеспочи-

вает в полной мере осмысления педагогического знания в качество "инструментария" своей профессиональной деятельности» лишь околю 35$ студентов при изучении специальных предметов руководствуются стремлением к практическому применению полученных знаний в предстоящей педагогической деятельности, у 25? такого стремления нет, их штива-пия в лучшем случае сводится к поверхностному интересу, 40% студентов ориентируются на другие сферы деятельности /производство, бизнес, индивидуально-трудовая деятельность и др./.

Как видим, налицо противоречие меаду возрастающей сложностью задач, решавшее инженером-педагогом, и низким уровнем педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров. Это противоречие требует серьезных изменений в системе подготовки специалистов инженерно-педагогической квалификации.

В педагогической теории имеются работы по формированию готовности специалиста к профессиональной деятельности, но применительно к педагогическим вузам. Некоторые из них гошззт ценность для обучения студентов инженерно-педагогической специальности сельскохозяйственного вуза. Однако, эти исследования но учитывают специфику ивканер-. но-педагогичаского образования в технических вузах и шгут использоваться лишь фрагментарно, применяться в виде отдельных рекомендаций. Ма придерживаемся оозигогй, обоснованных в ряде исследований /Г.А.Балл, Г.С«Костюк, Ю.Н.Кулвткан, ВЛ.Кан-Кдлик, Н^В.Кузьакна, й.Я.Лернер, В.А.Слаетенин, В.В.Сериков, Н.К.Саргеев, В,Э;Тагларцн. Г.С.Сухобская и др./. Они раскрывают роль и место педагогических задач в подготовке специалиста» С точки зрения "заданного подкола" пэ-дагогическая задача является "системообразуташ влзманто?л" педагогической деятельности, основой учебно-воспитательного процесса и содержит в себе все его существенные признаки. В конечном счете готовность педагога к профессиональной деятельности есть готовность к'ращения адекватной этой деятельности системы -педагогических задач /А.й.Мшценко, Л.Ф.Спиркн» А.Т.Маланко и др./;;-

Подготовка инаенера-пэдагога к решению педагогических задач; в , научной литературе освещается на уровне постановки, некоторая чаот-ных рекомендаций и разработок /Э.Ф.Зеер, А.Т.Малшгко, В.С.Безрушба, Н.С.Глуханвк, А.П.Беляева, М.Е.Эрганова, В.А.Маркущв, В.Р.Негедез, Е.В.Шматкова/. Исследователи касаются отдельных аспектов пскхсетго--педагогяческой и методической подготовки и практически не раскрывают возможностей спецпредаетов в ревеяия педагогически задач, условий и технологий-их реализация. Вместе с тем, в учебном плане- со * яшеенерйовдвлш'стаческой специальности сельскохозяйственного вуза

удельный вес предметов специального и общзтехнического цикла составляет 33,6'«, в учебном плане, учалзда такае доминирует специальные и с ¿.не технические дисциплины. Отсутствую? также работы, рмкрнзагозе систему подготовки инженера-педагога в условиях селъхозьуза к решена») педагог.ттссг~ задач в профессиональной деятельности, представления о том, каким образом в содержание и процесс усвоения тзхничес-ких и специальных знаний предметов "ясяэдзгопгчеекого" пши*- могс; бить вкдвчен опыт анализа конкретных педагогических задач, с« гул кй н какое адаяние оказывает готовность к решению педагогических задач на общее щхЛеееюяаяътое раавгг'тз с~-дс:гтсв. ТЬжом а^уалк*«--4- остаются -РАК«» яч^э^вдагсгпгсгслз вопроси, как оиетиракн. деятельности нняенера-педагога по реиению педагогических задач, уровни развитая готовности- будушего преподавателя, «аг к этой деятельности, УСЛОВИЯ Я фаГ.ТОрЫ, ВГШОЧаЯ ВСоМОЖНОСТИ дисциплин псгосолого--педагогичесхого, яэтодического, специального циклов, обеспечивахь пгас ^Ффзктпзность подготовки к ней. Таким образом, проблемой исследования Лздкотся внязлониэ особенностей подготовки будущего ингеке-

' ■ . ■ у т; 7 , ^ о -Г'. г • ■ ЗУЗС.

'.ч г - «пяплонис» ваучннт основ процесса форкярова-

¿^-¡д > ii системе изучения дисциплин психолого-педагогического, методического а СТ1РПШ*.л».илт>л nw»» " О'-'ЧГ'г "v:i!>.

.avnprti-n сущность, структуру, функции, специфику готовности иняенера-педагога к регонки педагогических задач, критерии и уровни

педагогических задач в условиях сельскохозяйственного вуза.

Гипотезой исследования выступало предположение о том, что готовность будущего княенера-педагога к решению педагогических задач будет формироваться эффективно при реализации в учебно-воспитательном процессе вуза с л оду стих дидактических условий: '

- если в целях этого процесса будут учтены целостные представления о готовности как о сложном, системном образовании, как о единство эмоционально-ценностного, содержательно-действенного-и креативного компонентов. При этом, содержательно-действенный компонент может Сыть описан в количественных параметрах /объем знаний, умений и навыков, их прочность, системность и др./, эмоционально-ценностный и креативный компонента - качественными характеристиками, вклг-:ащими в себя эмпатийные установки, интерес к деятельности по резенизо педагогических задач, самостоятельность, способность к рефлексии, самовыражении и самосовершенствованию;

- если процесс формирования готовности будет строиться как последовательность этапов, характеризующихся усложнением целей, со-дерулния, педагогических средств и результатов формирования готовности;

- если при изучении дисциплин психолого-педагогического, методического и специального циклов будут использоваться педагогические задачи, отражающие не только отдельные элементы, сторон*?, звенья профессиональной деятельности инженера-педагога, но и ее целостную структуру, специфику. При этом, содержание педагогических ^вдач, ситуаций должно быть ориентировано на развитие.эмпатийных установок студентов, потребности в педагогической рефлексии, на поиск самостоятельных, креативных решений, а также учитывать разноуровневый характер их подготовки к решению педагогических задач.

?>?етодологической основой исследования явились идеи гуманиста-' ческой философий о формировании личности как о процессе активного самостоятельного роста, становления, творческого самосотворения; о возрастающей роли педагогического знания, культуры, демократизации и гуманизации отношений участников межсубъектного взаимодействия в структуре профессиональной деятельности'инженера-педагога. К числу исходных методологических положений относятся принципы единства сознания и деятельности," положения концепций системно-целостного подходов к личности и процессу ее формирования.

Исследование проводилось в течении 8 лет и включало несколько этапов. ' . •

Первый этап /1985-1987гг./ - выбор темы, определение теоретических и методологических основ исследования, основных его понятий •л задач, изучение философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ' и обобщение опыта работы преподавателей сельхозвуэов, мастеров производственного обучения и преподавателей обще технических и специальных дисциплин, профтехучк-

-тзлеп . - . - ^wiieiiwm- Г-

¿ívinjin ль.¡i г хэо>'-хээх гг./ - исслблояяииг» етптплто.

■ '■ Г'--' -...л са^ал; iси^кычёикий модели

цесса подготовки инженера-педагога к решению педагогических задач

о оолвОлидняиищ'йнннпм иуоо- пи

рийлиаации выявленных дидактических условий, их апробация. Ведули-йи методами на данном этапе являлись: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, метод числовой таксономии, контент-анализ, имитационное моделирование, математические методы обработки результатов исследования и др.

Третий этап /1991-1992 гг./ - обработка, анализ и интерпретация результатов эксперимента, оформление диссертации.

.'¡ауч.чач и ттл-п—т-а- -"-л '-лл"1* зссле^сзпга*; стто-

т-о

нлч с позлциД с,:с г с v..-: и - с л с т; > г л кодхо^о» глох; s^Jmíbi/ тх инлйнлгл-

тн сулнлстх л спепирккл готовности" инхенл;а-педагога к ре::;енп; даготкчрских задач, предложены критерии и опре-дяокч типичные урони ей развитая у студентов сельскохозяйствсшшх зузгз. Обоснована логика построения процесса, разработана л практически проверена технология подготовки студентов сельскохозяйственного пуза к. рзсз-киг педагогических задач, я основу .которой положено использование педагогических ситуаций, моделирующих предстоящую профессионально--лх;л:г^'гинлох7л л'лг'л-т.нттт-.. ';кялло:л; лнхн снтулниЛ, их пел-стнко хагакторнотнки и ¡лллглк! т; разлитии готолнлсти при изучении диении-лин психолого-педагогического, методического и специального циклов. Определены дидактические условия, обеспечивающие эффективность процесса полготовки икжйняря-подягогя к недпгсгинескн"

Практическая ?начнут п. исследования состоит л том, что разработаны, проверены и предложены в практику научно обоснованные геко-'.•ендацки по построению процесса ¿ормиропання готовности будущего инженера-педагога к решению педагогически задач, разработана технология предъявления педагогических задач, ситуация в курсах дисциплин психолого-педагогического, методического и специального циклов, раскрыта их типология, которая может быть использована при практическом конструировании занятий по данным дисциплинам; предло-

жена методика диагностики исходного уровня сформированное^ готоз -костя студентов инженерно-педагогической специальности к решению педагогических задач, результаты которой могут быть использованы для совершенствования методики преподавания дисциплин психолого-педагогического, методического и специального циклов в вузе;'разработай! методические указания к спецкурсу "Методика воспитательной деятельности в ПТУ" по развитию уверенной ориентировки студентов в педагогической действительности и приобретению ими опыта творческой деятельности по решению педагогических задач с учетом six специфики.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических позиций, многообразием методов, обоспечившкпих peisoHze задач исследования, взаимопроверкой получениях результатов, устойчивой повторяемостью фактов, болеа' высокой, чем в массово?»; опыте, результативностью опн'пю-эксперимептальной работы и ее широкой базой.

Ha-JIS2?ZLJ!HHnPiTTQ/1 следующие положения:

1. Готовност^.таже'рйра-педагога к решению педагогических задач предетаЕляет собой единство эмоционально-ценностного, содержательно-действенного и креативного компонентов, является ивтеграткв-кой характеристикой и вкголняет в регуляции профессиональной деятельности студентов следующие функции: функцию целевой ориентации, ценностную, коммуникативную, рефлексивную и интегративную.

2. Процесс формирования готовности целесообразно осуществлять

в три этапа, каждый из. которых решает присущие ему задачи, связан- ■ mío: с развитием эмодионально-потребностной сферы студентов и овладением необходимыми для успешного решения основных типов педагогических задач знаниями и умениями /первый этап/, углублением теоретических знаний и расширением опыта решения разнообразных педагогических задач через моделирование ситуаций предстоящей деятельности /второй этап/, до творческого самовыражения будущего инженера-педагога /третий этап/.

3. Система средств, используемых для развития готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач, будет эффективно выполнять свое назначение при реализации дидактических условий, ориентированных: на учет специфики педагогических задач,решаемых инженером-педагогом в профессиональной деятельности; на развитие эмпатийных установок студентов; самостоятельный поиск креативных решений; на внесение корректив в содержание дисциплин психоло-го-педагогяческого, методического, специального циклов ií технологию деятельности; на учет разноуровневого характера подготовки студен-

а

тоз с опорой на опыт, полученный з практико-педагогической деятельности.

Аггпобштпг; у. вкй.то^ико. Результата псслодоваюл сбсуадались-на-----

дро _яодагогихи. Волготпакского' гссудар^-Тз^юго л*~гог;п<>с?.ого

института гг. / ^^публ-гикс-

""лЛ'Зд ."-'ололнх ученых ¡г специалистов г уског^ч;;е з:-:эно;.т.ч8сксго развития аттопрс;.о:ш;енного комплекса" в г. Во/г-сп-г-■ де /19Яй г./, *тп иа:"!ъо-уетодйчоскс£ ::онфере;п:;п! "Самостоятельная работе к системе целевой подготовки специалистов" в г. Волгограде /1383 х-./, на пле!?умэ учебно-методического объелттр"»» ™ но-пепятогт^с™: аиваиальноетте "Ссзсраслствончи!?« ттгепгрко-педа-

образования1' з г. Свердловске /1990 г./, на научно-практической конференции "Инженерная деятельность: история, методология, социальные проблемы" в г. Минске /1990 г./, на Всесоюзном совещании-семинаре преподавателей курса "Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения" в г. Харькове /1991 г./.

Структура диссертации. Диссертанта состоит из введения, двух хумв, гггкгч'вШЕя, списка используемой литератур«, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРКАНЖ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность тега, определяется ноль, объект, предмет, задач;! исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

б!фищега

В первой главе "Готовкостьуннжонера-педагога к решению педагогических задач как проблема" уточняется сущность исследусго* готовности, функции, специф;пс/г. Определяется критерии и уровни развития.

3 соответствии с логикой исследования было проанализировано понятие деятельности, ее сущностные характеристики, заданная природа. Установлено, что в деятельности "аходят выражение не только требования, поставленные перед субъектом извне, но и устремления ого личности /Н.А.Бератейн, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Узнадзе, Н.А.Ченчинс-

Г.С.Костгок, Г.А.Балл а др./. Педагогическая деятельность является тем системным социальным объектом, который чрезвычайно сложен, изменчив, многопланов и предопределен условиями протекания -- педагогический процесс трудно исследовать, не нарушая его /Н.Э. Кузьмина/. Профессиональная деятельность инженера-педагога, интег-

рируя в собз педагогический, пнженорно-техкический, производственно-технологический компонента, по своим целевым функция?.; является педагогической. Все другие компоненты носят инструменталышй характер, выступая как средства обучения я воспитания /Э.Ф.Зеер, ".Д. Акиныкн, Н.С.Глуханюк, Л.А.Грищонко, Л.К.Малштейн и др./. В качест ве системообразующего элемента педагогической деятельности выступают педагогические задачи /В.А.Сластенин, А.И.Мищенко и др./. Учебно-воспитательный процесс в вузе, организуемый'как репейке'задач б контексте предстоящей профессиональной деятельности, определенным образом ориентирует содержание всех учебных предметов, делает их средством творческого видения, целостного восприятия и преобразования действительности /А.Л.Вербицкий, И.Я.Лернер, В.А.Сластонпн, В.В.Сериков к др./. Под педагогической задачей, включаемой б учебно, -возхлт&тс-льный процесс подготовки инкенера-педагога, ш поникаем кйкоторух! проблемную ситуация,моделирующую процесс обучения к воспитания в ПТУ, при решении которой студенты накапливает опыт поиска способен самостоятелышх, креативных реаений. Это относительно отдифференцированный , вычлененный фрагмент профессионально-педагогической действительности, с определенными характеристикам. Мы разделяем точку зрения В.А.Сластенина о том, что, обращаясь к решению педагогических задач, педагог так зке, как к лнбой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ иьгащжея средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач. Такая последа-телькость, по ваше?лу мнению, репрезентативна и при решении педагогических задач будущим инженером-педагогом.

В педагогической теория существуют различные подходы к классификации педагогических задач: по основании наиболее ярких черт творческой деятельности /Л.И.Мищенко/; исходя кз характера и уровня сложности предполагаемых действий обучаемых /Н.А.Менчинская, И,Я. Лернер, Н.Ю.Посталяк п др./," по содержанию моделируемого в ходе их решения педагогического действия /¡С.А.Иванова/ и т.д. Они отрахазт несомненно вахте, но отдельные аспектные характернотики целостной педагогической деятельности и не всегда могут выступать основой для овладения педагогической деятельностью в ее целостной структуре. Чтобы устранить этот недостаток, ш классифицируем педагогические задачи, исходя кз системы отношений между структурой личности будущего инженера-педагога и структурой его педагогической, деятель-

кости. Такая система отношений позволяет выделить типы задач, достаточно полно охватывающие содержание профессиональной деятельности. Название педагогических задач страйсает назначение- и их функции .з -процессе.профессионально» подготовки будудаго Ire тенср.а-г,кг -.-сга.

ПерзыЗ тип задач - "системно-целсс!ные" задач;;, Н^пр-г-л-;:^ осознание полостной структуры педагогической деятельное : тл инженера-педагога. Второй тин задач - зздлч:?, направленны-: т. формирование положительного отнозения к- педагогической м™—---:,: в ттолои и се отделы";1« ссставдяул;г.: /изученлг, личности гр-уппи с палью о продольная степени их развитое, л; определение задач воспитания,. развития, обучения учат* хся; отбору свяплгв рт?:::" тшвтепг zzz.c.4 ;; др./. м^ту' "дач иапшилми «? «птутт: с- сукиссы, условиях и процедурах изучения личности ученика, группы, о современных тенденциях в развитии производства и техник.«, и порождаемых' в соотзетстр-пт'с ними требованиях к постановке задг.ч обучения, воспитания, р?. лтия учащихся и т.д. Четвертый тип палач - это задачи, направленны на формирование умений и практического опыта. Личность специалиста предстает здесь как единство ее побудительной и исполнительской сторон ¿С.Л.Рубгппптайн/, поелг:—- -.-:

:>. с т ^ ' 'у-т. '/ьерч'скед ^.юоьпнуСгыо, воз-

можностями л условиями жизнедеятельности.

л

А ЧА*

у сосу -у.у - у'уу--' куу.ул;; ^д^нгь в структуре готовности эмоционально-ценностный, содеркательно-дойственннй и креативный компоненты, В составе ямопионяльно- ценностного компонента готовности будушего шйсйнррл-по«ггггя - 7-.»:тлгл: пс^гог-.'-.сг.:,:

дущей профессия пак н^сатоая духовности и культур»; и др.; полотя-тедымр о?чо"У!,;*е к н<-да"Ъги^оског'. деятельности г. пол?" и ее отдельным составляглг.т?,-; /осознан;;-? необходимости овладеть задачной природой деятельности, научным подходом к деятельности по решение педагогических задач/, змпатийкые установки /проникновение-вчувствэ-вание во внутренний мир другого человека; сочувствие, искренняя

сорадостъ; ориентировка на ученика в процессе решения педагогических задач как на активного соучастника межсубъектного Бзаимодейст- • вия на основе сотрудничества и сотворчества и др./, стремление к самовыражению и самосовершенствованию. Состав содержательно-денст-венного компонента готовности включает в себя следующие элементы: теоретические знания с определенными их характеристиками /осознанность, глубина, системность, прочнееть/ о сущности целостного процесса формирования личности ученика; об основах построения учебно-воспитательного процесса, о возможностях различных средств и условиях их реализации; о принципах, условиях и процедурах эффективной организаций учебной, внеучебной и производственной деятельности учащихся, ее анализа и коррекции; систему умений, включающих умения по изучению учащегося и коллектива, определению степени их развитости и сформированное™, а также задач дальнейшего юс развития; умения целеполагания педагогической деятельности, способность . к моделированию педагогических ситуаций, к отбо'ру необходимых для решения задач средств. Креативный компонент готовности предполагает ориентацию личности будущего инженера-педагога на субъективные-творческие достижения, инновационные процессы и включает в себя умения самоорганизации своей деятельности, опыт межсубъектного взаимодействия и креативных решений. В его составе- мы выделяем: уровень самостоятельности в процессе решения педагогических задач /самокритичность, ответственность, инициатива, самостоятельный творческий подход к изучению личности ученика и коллектива, определение уровня их сформированное™; самостоятельная постановка целей педагогической деятельности, умение обходиться без посторонней помощи в ориентировке и решении педагогических задач, самостоятельный и творческий подход при выборе средств для решения задач и др./, способность к рефлексии, способность к.самовыражению и самосовершенствованию, Единство этих компонентов является'основой для системного влияния готовности на развитие личности будущего инженера-педагога, которое раскрывается прежде всего через ее функции. В исследовании - обосновывается наличие таких функций готовности, как функция целевой ориентации, ценностная, коммуникативная, рефлексивная 7. интегративная. Причем, интегративная функция рассматривается нами как ыетафуккция, как синтез, единство проявлений всех других функций готовности инженера-педагога к решению педагогических задач.

Важной задачей исследования выступало выявление специфики готовности будущего инженера-педагога, обучающегося в вузе непедагогического профиля, к решению педагогических задач. Анализ данных,

юлученных другими исследователями, эмпирических фактов дает основание' утверждать, что специфика готовности обусловлена большими возможностями в привлечении будущим инженером-педагогом средств, фактов и условий предметно-практической сферы, профессионально-трудовой деятельности для решения проблем, связанных с обучением и развитием личности ученика, с особенностями контингента обучащих-гя в ЦТУ и необходимостью углубленного изучения личности, выявления причин отклоняющегося поведения подростков и его коррекции.

Яля определения уровней развития готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач мы выделяем группу критериев сформированности готовности /системных и поэлементных/, которые в своем единстве характеризуют готовность как целостное обрывание ^ В качестве системных критериев использовались степень сфор-«ированнос'ти компонентов готовности, согласованность, синхронность в их развитии; критерий сформированности всей структуры готовности как целостного образования, который раскрывается через развитость интегративных, целостных характеристик /успешность в решении педагогических задач, интерес к деятельности по решению задач как высший побудительный" мотив, .самостоятельность и творчество/. К поэлементным показателям нами отнесены: осознание студентами социальной значимости будущей профессии, положительное отношение к педагогической. деятельности в целом -и ее отдельным составляющим, эмпатий-нне установки, теоретические знания с определенными их характеристиками /осознанность, глубина, системность, прочность/, умение оценивать воспитанность учащихся, способность к моделированию педагогических ситуаций, уровень самостоятельности в процессе решения педагогических задач, способность к рефлексии.

В соответствии с критериями сформированности были выделены три уровня развития готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач: низкий, средний, высокий, характеристика которых приводится, в-диссертации и связана с конкретным наполнением, элементных и системных показателей-сформированности готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач.

Во второй главе "Процесс подготовки будущего инженера-педагога к решению, педагогических задач" выявлялась логика процесса формирования исследуемой готовности, система средств и дидактических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки кнженера--педагога к решению педагогических задач.

Процесс подготовки инженера-педагога к решению педагогических задач йредставлен как последовательность этапов, на которых реша-

лись преемственно связанные друт с другом задачи развития как основных компонентов готовности, так и ее интегративных свойств как цен лого. Логика процесса учитывала целевые характеристики на каждом ¡этапе развития готовности, ее функции в профессиональном становлении будущего инженера-педагога, связи между компонентами, предусматривала адекватную актуальным задачам систему средств и дидактических условий развития готовности. На первом этапе /"предготовности"/ происходит возбуждение и закрепление эмоционально-ценностного компонента, выступающего в качестве системообразующего во всем комплексе готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач. На этом этапе у студентов формируются мотивы значимости знаний для решений педагогических задач, положительное отношение к освоению задачной природы деятельности, эмпатяййые установки, потребность в педагогической рефлексии, установки на целостное восприятие педагогической деятельности, некоторые умения. Ведущей здесь была теоретическая подготовка студентов. -Готовность проявляется в отдельных, специально моделируемых ситуациях.

3 ходе второго этапа /"становление"/ актуальные состояния готовности распространяются на более сложные ситуации. Этот этап связан с дальнейшим овладением теорией и моделированием ситуаций про- ■ фессиональной деятельности. На зтом этапе обогащаются змэционгльно--цеккосткый и содержательно-действёнкнй компонента /по составу, осознанности, обобщенности/, получает развитие креативный компонент исследуемой готовности. Появляется возможность перейти от овладения отдельными педагогическими действиями к овладению педагогической деятельностью в ее целостной структуре, что требует как углубления теоретических знаний, так и активной практической деятельности студентов. Теоретическая и практическая подготовка, становятся здесь одинаково значимыми.

На третьем этапе /"деятельностно-творческом"/ закрепляются положительные результаты предыдущих этапов в развитии готовности, осуществляется ее генерализация на новые педагогические ситуации. Здесь происходит "стабилизация" и углубление всех компонентов готовности, доведения их до более высокого уровня развития, повышение их системности, целостности. Ведущую роль играет практическая подготовка студентов, в центре которой - педагогическая практика и включение будущего инженера-педагога в прантико-педагогичаскуто деятельность в вузе /в эксперименте - проведение занятий четверокурсниками по спецдпсцкплине "Тракторы и автомобили" со студентами второго курса/*

•¡Для резеяня практических задач применялась ср-уо-, у проверка которой -л-:. -•.• -л-;:.:

- -V- л."'.ггг-г" , .тда-п""»-

.... „адач,. ситта!гдб~~~~ 'V -•.: •-:::.

' - у_ __лндач. -----

....." - „■»¿■./гкига пелятл-п^—

слоев": — . " "

"•-" - •___системой специаль-

_____ ^ааяяя, методологией и котодаки позняк»« « шк»"™, п-

развитее —_ ГГС^лдакж.» ЗССПр&изИ&'ГЬ

„ . ;;спо.ть?озат:» знания спбшгредмета лак срегстза

Формирования личности будугаэго рабочего. Сктуаякя данного уровня способствуя? расинр-чтл, углубл^йгсс :г коккретизааяй научной картоны предстоящей профессионально;! деятельности. Они усиливаат влияние, возможности спецдпспиплин в подготовке инженера-педагога к ренешш педагогических задач. Второй "слой" ситуаций - это ситуации, в результате фунтаИСТПГрОВаКИЯ КОТ^рГГ: V - . •

'-г-л-:;- ' :. .. .и ■■.:.-., ^-..««хнистк и глубиной влияния на иметь.

ПйГГС.^™-----■• УГ;..' у.-"--'.,

.........: . процесса, характвризуещрюя

ьд««^ 1'£1ом деятельности педагога и учащихся, стимулирующую в легкости проявление активных состояли* Хор:"*,руе;«юго качнете»,

зой с .тичлостьз в ц8ллм , ----у:7 ; у -ут,'",у,:;" г-о:'-.;■; ууууоуг

/ ■■' ;уууу:;с.-;с . ,.Уу '••уухуъаи. как мвясуй^о»"*-

.V \......роейтзустей с^от""",* уч?у;л;у;;0™сууу;пу;иг< со-уус-уу

и г'у ."..-•: у-у/уу-^оууутоу^ьного аро-

'"У^УУ ■^.Х.^иййТОй: Ц0Л5Й, СОДвркаНИЯ, ДвЛТеЛЬИОСТ-характеристик'. В исследования ка основе теоретического анализа целостных свойств учебно-восхйтатзльког-о процесса и конкретизации идей В.С.Ильина, В.А.Павлова были выделены целоеткио характеристик

. . ' I

их педагогических ситуации, их ©тпспии в курсах дисциплин пскхоло-го-педагогического, методического и специального циклов. Последовательность введения педагогических ситуаций выступает как своеобразная логика восприятия студентами предстоящей педагогической деятельности, "проникновение" в нее, что.положительно влияет на формирование личности будущего инженера-педагога. :

Логика развития системы средств к условий, реализуемых на каждом из этапов обусловлена логикой решаемых на них задач. На первом этапе содержание подготовки студентов /"Педагогика", ознакомительная педагогическая практика, спеодисштплйна "Тракторы и автомобили"/ усиливается педагогической направленностью предметов - специального цикла с ориентацией на практическую деятельность. На занятиях по педагогике и спецдисшшлннах теоретические положения, закономерности иллюстрируются из предстоящей профессиональной деятельности, предшествующего опыта студентов. Занятия проводятся на оснояе меж-еубъектного взаимодействия, диалога, сотрудничества с привлечением ситуаций, моделирующих предстоящую деятельность. Системообразующими средствами на данном этапе являются педагогические ситуации первого и третьего "слоев", педагогические задачи 1-2 типов, комплексное сачоинтервьюирование студентов. На втором этапе решаются более сложные задачи, требующие изменения'всей системы средств. Значительно усложняется практическая направленность подготовки, осуществляется более глубокий анализ психолого-педагогических, специальных и прикладных знаний для успешного решения педагогических задач. Студенты включаются в ситуации, ориентирующие на субъективные творческие достижения, на повышение уровня их. самостоятельности, рефлексии, успешное решение педагогических задач в курсах дисциплин "не-педагсгического" цикла. Доминирующими средствами 2 этапа являются педагогические ситуации второго слоя, педагогические задачи 3 типа с включением задач 4 типа и др. На третьем этапе содержание подготовки значительно усложняется благодаря постановке перед студентами более сложных задач /1-4 типов/, требующих обобщенных знаний и умений, в связи с педагогической практикой и включением студентов в практико-педагогичесз^ую деятельность. Происходит отбор таких знаний студентов, которые являются основой целостной научной картины предстоящей профессиональной*деятельности. Уровень педагогических ситуаций /базовый "слой"/ значительно усложняется, в них программируется исследовательская, творческая деятельность.студентов.

Для того, чтобы педагогические ситуации естественный образом "вписывались" в логику изучения дисциплин "непедагогического" дик-

ла, Необходимо выполнение следутятх условий; а/ учит опепдфтггт гпг«тг°сг.гз: ролаетах бу.1у;-:гл пгтаноро.'.г-гадагог-с'.* з лтюфессго-

н:-„-ьпо1 деятельности, к?лг?л}д-ж::сстн г^а раззатяе.з«®атийных-уетяио- -ьок.студвнтоп, -иг тт^гр^т'оо-л 77>;а:\лгллллл;лсл оэлпллелл, на лолол: , лролчллл" л "ол?лл,:; "■' лилле::;; ; ...... л-.;,..^ в содер—

лллл «роцёоцуалышв аспект« ---- .;лллоллгл-лл ллглглчйеюло.

;. чгоаого йрадмата, емктзгмя» пап°-гсггг-~"ллл. .-.и-.-. ■

.ллл:лл;;л ..сотворчество/; в/ учет разноуровневого характера подготовки

г««»««: «..амяииг-я г.-™».— ггрсггоо^дсгьемно'л деятель—

;и, для решения•педагогических задач з дисциплинах "непедагогп-чоского" цикла; д/ включение студентов в ситуации, иштярующио реальный педагогический процесс я ориентотуюздее на субъективные творческие дсспкания, с последующим использование!.? полученного при этой опыта з практико-педагогнческоЗ деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе хшяенернс--педагогяческого отделения фзк-«--г.'.—ллллзлпгл

ллл лллрлел /ллллл Г:..//, с^ойНшяп к рефлексии посчитали себя лишь 8% и т.д. Эти данные согласуются- <? нчтггг л-.лл. .ллл л тол,

лл ■ллл'-.-лллл элллл.. ¿^«^¿имг/раого и гуманитарного порядка. В . основе- их умений чаща всего выступает строго определенный, носянргй характер алгоритма, порядок действий, что ?э. всегда ст»о»с,г?:сгт; для умений, .ллллл: лоллллгллллклл проблем, о .л;

л,.--"-лллс:оллл:лг; ..■ л лллллтллнлолълл ^люлллодектисетьз цри интврттр»-л-л-л,;:;; ислучькяых результатов,

-,;лл:л; с :>т;;:.: оллл поллрлглзлрлг ллл гграктпчеох'.пе парвея'о •"-»■" •'"О-лорл.мзнта: доскшение осознания значимости педагогических знаний для решения педагогических задач, развитие з.чпатийных установок студентов, самостоятельности, способности к рефлексии, стре:.:~ липгя к сатвыраяенга и самосовериенствованзго. Исследовательская- •

!

|

цель предполагала проверку и уточнение выдвинутых предположении| об условия?: эффективного использования педагогически ситуации в учебном процессе. |

Изучение курса педагогики строилось путем сочетания лекционных и семинарских занятий через проблематизацню изучаемого материала, внедрение активных форм и методов обучения /семлнары-дискуссии, круглые столы, деловые игры и т.д./, осуществления межпредметных связей, с помоссью "приближения" студентов к реальному учебно-воспитательно^ процессу в училище к др. В содержание курса были включены такие теш как:" "Личность преподавателя в профессиональной деятельности. Условия эффективности педагогического общения", "Обучение как совокупность приемов и способов организации обучающе-познавательного взаимодействия" и др. На занятиях по спеццисципликам студенты включались в решение педагогических задач, ситуаций,

проблемных заданий п т.д.

В качестве средства, позволяющего постигать человека как целостную личность, студентам по завершению курса педагогики предлагалось написать сочинение "Интервью с самим собой". При этом мы исходили из того, что целостное представление о себе как о личности, имеющей множество ранее неосознанных граней, студент получит в результате комплексного самокнтервьюирования. План-программа предполагала описание самого себя по следующим направлениям: представление о самом себе как о личности /Я- как человек с индивидуально-неповторимым миром познания, мой интеллект, склад угла и дарования, . мой внутренний мир как мир эмоций и чувств, мировоззренческих установок и ценностных ориентаций и др.; Я - как личность/, о том, как студенты познают окружащий мир, как строят свое общение и какие влияния они осуществили на других людей и какой реальный "вклад в себя" был сделан в процессе межсубъектного взаимодействия. При обработке сочинений мы использовали в качестве методов контент-анализ и таксономический анализ. Совокупная модель студента была представлена испытуемыми по блокам: общеличностный, интеллектуально-деятель-ностный, мотнвационно-ценностный, общения и блок влияний, "вкладов в себя". На основе подробных самоаналитических портретных характеристик студентов, представленных в словесном и графическом вариантах /в соответствии с разделами "Констатация", "Мои трудности" и "Пути моего самосовершенствования"/, мы имеем обобщенные автопортреты будущих инженеров-педагогов.

Анализ результатов диагностирования показал, что к концу первого этапа у студентов возросла частота обращения к педагогическо-

му знанию, появилось стремление увидеть изучаемую проблему з более широком /профессиональном/ контексте, произошли определенные "'сдвиги" в развитии эмпатийных установок студентоз, их самостоятельнос-тн, рефлексии и др. IIa этом этапе заметное развитие получил эмоционально-Ценностный компонент готовности, выражавшийся в осознании студентами социальной значимости будушей профессии, в положительном отношении к педагогической деятельности в целом к ее отдельным ~ тавляюшим. В массовом опыте, где не использовались указанные тические условия, студенты решали педагогический задачи хаоткта:,, методом "проб, и ошибок", не руководствуясь научным подходом.

В качестве практических целей второго этапа эксперимента вступали: усвоение теоретических и прикладных знаний по технологии воспитательной деятельности для успешного решения педагогических задач!, повышение уровня самостоятельности студентов, дальнейшее развитие -способностей осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности ученика в данной ситуации, находить нестандартные и оригинальные решения в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса; объективировать полученные на первом этапе эксперимента изменения э мотивации, содержательной оценке -л взакмоопенке на деяТельяостно-практическую сферу; повысить уровень развития умений творческого усвоения знаний я опыта педагогической аеятельности, способствующих образованию обобщенных умений и яавы-<ов и обеспечению уверенной ориентировки студентов в решении педагогических задач. Наряду с системообразующими средства«® применяюсь микровыступления, микропреподавания, ролевые и деловые игры, тсследовательские и творческие гадания /"Конкурс педагогических ¡итуаций", "Позиция" и др./. Разработана система занятий по курсу 'Методика воспитательной деятельности в ПТУ". Подробная характеристика спецкурса дается в тексте диссертации и в приложении. Студен-•ы включались в проведение "пробных уроков" по предмету "Методика реподавания технических сельскохозяйственных дисциплин".

Анализируя результаты второго этапа опытно-экспериментальной аботы, необходимо отметить, что наиболее значимые изменения про-зоилн в развитии содержательно-действенного компонента готовнос-и, подучили дальнейшее развитие эмоционально-ценностный и креа-ивный компоненты.

В качестве практических целей третьего этапа эксперимента редполагалось: добиться глубокого осознания значимости педагоги-зской практики для успешного решения студентами' педагогических за-ач, закрепить интерес к ней, стремление к ее овладения; способсг-

1Э

вовать субъективным творческим достижениям студентов, поиску креативных решений. .

С цельо обеспечения субъективной позиции и для более успешного формирования готовности студенты включались в практико-педагоги-ческую деятельность в вузе. В диссертации и Приложении показано введение педагогических задач, ситуаций по спецдисаихлине "Тракторы и автомобили", выявлены возможности спецпредмета в формировании исследуемого качества, разработан один из вариантов их использования в практике формирования готовности будущего инженера-педагога к решению педагогических задач.'в условиях "непедагргического" вуза; представлен фрагмент тематического плана д&бораторно-црактических занятий по данному спецщЗедмету с особенностями применяемых средств при изучении каждой теш.

Исследования на этом этгпе подтвердили эффективность разработанной систеш средств и условий ее реализации. Заметные ■ положительные изменения произошли во всех трех компонентах готовности. У студентов появился интерес к освоению задачной природы педагогической деятельности, разностороннего восприятию и адекватному позваннэ личности ученика на основе диалога и сотрудничества; повысился уровень их самостоятельности, творчества при реивнии педагогических задач, получили развитие рефлексивные способности студентов. Результативность апробированной системы средств в условий подготовки будущего инженера-педагога в ходе опытно-экспериментальной рабсты яод-твэрздается динамикой развития готовности студентов к рош'энга педагогических задач в экспериментальных группах'по сравнению с глссо-вым опытом. Большинство студентов эксперштантольикх групп находятся на среднем уровне разлития готовности. Значительно сократятся по сравнению с исходным уровнем количественный состав группы студентов с низким уровнем. Есть определенный сдвиг и на высоком уровне. Процентное изменение числа студентов /по сравнению с исходным уровней/ составило: для низкого уровня - /~ 29,7$/, в массовом опыте - /- 13,7%/; для среднего уровня - /+ 17,2л/, в массовом опыте -

- /+ 10,5л/; для высокого уровня - /+ 12,5*/, в массовом опыте -

- /+ 3,2%/. '

В ■ заключении подводятся итоги проведенного исследования:

1. Исследованием установлено, что готовность будущего -инженера-педагога к решению педагогических задач выступает в качестве составной части общей готовности к педагогической деятельности. Она является сложным, многоаспектным образованием, одним из параметров сформярозанностк личности инженера-педагога, обусловливающим розуль-

татггзность будущей профвссконаяьяой деятельности, обеспвчнваадпм разностороннее развитие лвчйостя учвшцет в соответствии с его потребностями» творческой самобытностью, возможностями и условия?.?! анзнодеятальностя. Выявлокы:_ структура готовности, зз функцнг я СПОа МТ-' ^-П для студентов пксвнзрно-педагогвчзской специальности сельскохозяйственного вуза.

2. Првялежяк крятерго для определения уровней развития :?.■■ л ■ • ностн будупего инкекера-педагога к решению педагогическнз г;пгя-о-описаны уровни ее развитая'.

3, Процесс подготовки будущего инженера-педагога к решению педагогических задач выступает как педагогическая технология, сущность которой пастгргг® в жагодоашгач через сшгсйни& послеясзгггл^-чсстг решаемых задач, выстроенных в определенной логике, адекватно усложнявшейся от этапа к этапу систетлы средств и условий. Существенно важными прп этом являются дидактические условия, связанные с внесением корректив в содержание я процессуальные аспекты дисциплин психолого-пвдагопгсеского, методического я специального циклов.

Основгоэ положения и содержание диссертации отрааены в сле-душзх публикациях:

• 1. К • вопросу • о- готовности 2К58кара-педагога к воспитательной работа с участится СПТ7 // Вклад шлодпх ученых н специалистов в ускорение зкономзгчестазго развитая агропромышленного комплекса: Тезисы докладов республиканской конференции. - Волгоград, 1988. -С. 204-205.

2. Организация самостоятельной работы студентов по предмета?.: психолого-пвдагогичестого цикла /V Самостоятельная работа в снстз-?ле целевой подготовки специалистов*. Тэзйсы докладов научно-вгатодн-ческой .гопфервнцня. - Волгоград, 1989. - С. 56-58 /в ссазт./.

3. Вашсяассия-т'тзоозататэльная работа с учадямлся ОПТУ : Методические указания к практическим занятля?-!.- Волгоград: ВСХЙ,_ 1988. - 9 о., /а соавт./. ' . •

4. Организация а проведдшгэ ученических конференций в ОПТУ я Тйхнжсукззс : Мзтодзчвскна уяазання г; самостоятельной работа. -Волгоград: ВСХЯ, 1989. - 7 с. /з соазт.Д

5. Формк организация учебного цропесса 1: Методические указания ч лабораторной работе по дидактике.- Волгоград: ВСЯ!, 1989» -4 с. /в соавт./.

6. Педагогическая направленность студентов в условиях сельскохозяйственного вуза // Совершэкствозаяяе инженерно-педагогического образования: Тезисы докладов к пленуму УШ по иняенерно-пвдаРг^и—

ческим специальностям.- Свердловск, 1990. - С. 73-77 /в соавт./.

7. Творческий стиль деятельности как условие- успешного формирования готовности инженера-педагога к внеклассной воспитательной работе // Инженерная деятельность: история, методология, социальные проблемы: Материалы научно-практической конференции,- Минск, 1990. - Ч. 2. С. 100-102 /в соавт././

8. Взаимодействие вуза и профтехучилища в подготовке инженера-педагога к решению педагогических задач // Опыт и перспективы развития учебно-научнс-методических комплексов: Тезисы докладов научной конференции.- Волгоград, 1992. - С. 157-160.

9. Организация технического творчества учащихся : Методические указания к практическим занятиям, - Волгоград: ВСХ-Ч, 1992. .-9 с.