автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионализма инженера-педагога в системе университетской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионализма инженера-педагога в системе университетской подготовки"

На правах рукописи

КОЗЫБАЙ Анарбек Козыбайулы

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педаго! ических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Казахском национальном аграрном университете на кафедре профессиональной педагогики

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Виленский Михаил Яковлевич, доктор леда! огических наук, профессор Анисимов Николай Михайлович, доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

Ведущая организация - Институт Федерального агентства по образованию Российской Федерации

заседании диссертационного совета Д 212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 103053. Москва, Малый Сухаревский переулок, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственно! о университета, по адресу 119992. Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Г"

Защита состоится

2005 г в

часов на

С

Автореферат разослан «

»

2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Г И

ти. шшъ

Обшая характеристика работы

Актуальность исследования. Динамика, сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставят педагогическую науку перед необходимостью ценное шого самоопределения и пересмотра базовых компетенций и направлений в сфере различных областей экономики, культуры, образования, коммуникаций и рыночных отношений К числу Э1их направлений относится кадровое обеспечение профессионально-техническою образования.

Подготовка инженеров-педагогов для профессионально-технической школы сегодня все более выходит на передний край теории и практики университетского образования К настоящему времени накоплен значительный научный фонд, раскрывающий закономерности профессионального образования (Б А Абдикаримов, С И Архангельский, С Я Батышев, А П Беляева, Т А Кишкашбаев, В С Леднев, А М Новиков, Г К Нургалиева, В А. Поляков. А II Сейтешев и др), формирования личности и профессиональной деятельности инженера-педагога (В С Безрукова, В Ф Бессараб, В В Егоров Н М Жукова, Э Ф Зеер, Г А Карпова, Б К Моминбаев, А П Сейтешев, Т А. Смолокина, М К Танасейчук, С М Ударцева и др ) Показана роль университетов в расширенном воспроизводстве квалифицированных кадров (Л А Вербицкая, ВМ Жураковский, К X Закирьянов. Д И Зюзин, 3 А Исаева, А Т Маленко, Э А Ма1гушин, В Л Матросов, Н Д Никандров, В А Сластенин, К С Успанов. В М Филлипов, И И Халеева и др )

Между тем педагогическая наука до сих пор не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос о генденциях. механизмах и технологиях обновления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом каковы психоло! о-иедагогические условия становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования?

Цель исследования - научно-методическое обеспечение становления и развития профессионализма инженера-педагога в сжиеме университетского образования

Объект исследования - профессионализм инженера-педагог а

Предмет исследования - процесс формирования профессионализма инженера-педагога в условиях его университетской подготовки

Задачи исследования

- сформулировать совокупность теоретико-методологических положений определяющих основы исследования процесса формирования профессионализма будущего инженера-педагога;

- определить сущность, состав и сгруктуру профессионализма инженера-педагога;

- разработать и научно обосновать содержательные и процессуальные характеристики формирования профессионализма инженера-педагога,

;ионализма

- осуществить моделирование нроцесср

БИБЛИОТЕКА '

СПетервург ОлГ

О» *П?»#Сб/

инженера-педаг ora в образовательной системе университета,

- раскрыть психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионализма у будущего инженера-неда1 oí а,

- разработать комплекс средств научно-методического обеспечения развития профессионализма инженеров-педагогов в системе универсте1ского образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о г ом. что процесс формирования профессионализма инженера-педагога в образовательном процессе университета становится более эффективным, если

- содержание и структура инженерно-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной образовательной практики инженера-педагога;

- отбор учебных курсов осуществляется на основе двух определяющих факторов а) структуры деятельности инженера-педагога в профтехшколе, включающей обучающую, воспитательную, организационно-управленческую и исследовательскую функции, инвариантные для всех инженерно-педагогических рабошиков, б) структуры его профессионально значимых качеств, знании и умений;

- последовательное ib изучения студентами учебных курсов определена с учетом теорий усвоения знаний, поэтапного формирования профессиональных действий, на основе системного и личностно-деятельностного подходов к формированию содержания образования, осущесгвления пропедевтических, формирующих, интегрирующих и контрольно-корректирующих функций обучения будущих специалистов,

- основанием теоретической модели инженерно-педагогической деятельности служат структура личности инженера-педагога и процесс ее формирования в системе университетской профессионально-педагогической подготовки,

- профессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур инженерно-педагогической деятельности и включения их в процесс решения усложняющихся инженерно-неда! огических задач,

- программно-методическое обеспечение формирования профессионализма инженера-педагога основано на логико-психологической концепции деятельно-стной организации образовательного процесса, теории содержательного обобщения и концепции фундаментализации профессионального образования,

- образовательный процесс строится па модульной основе, с учетом меняющихся потребностей и мотивов студентов, логики развития будущего инженера-педагога как субъекта профессиональной деятельности,

- реализованы личностно ориентированные образовательные технолохии становления профессионализма инженера-неда1 ora

Теоретико-методологические предпосылки исследования Многоаспектный характер исследования, использование категориального апнараш педагогики, психологии, логики и философии потребовали поиска адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов Работа посвященная процессу формирования профессионализма инженера-педагога, базируется на принципах теории деятельности, носит междисципли-

нарный характер и имеет относительно самосгоя1ельные структурные компоненты. Ведущей парадигмой исследования стал личностно-деятелъностньш подход В общетеоретическом плане значительный интерес для реферируемого исследования представляли общие принципы теории познания, антропологический и системный подходы Ядро общенаучных методологических оснований исследования составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики

Базовыми для разработки проблемы формирования профессионализма инженера-педагога стали идеи 1еории деятельности (О С Анисимов, Г С Бати-щев, А А. Вербицкий, В В Давыдов, А А Деркач, И И Ильясов, А В Запорожец, М С Каган, М С Кветной, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ). теории личности учителя (О А Абдуллина, Ф Н Гоноболин, Н В Кузьмина, А К Мар-► кова, Л М Митина, В А Сластеттин, Л Ф Спирин и др ), междисциплинарные

исследования человека (Б Г Ананьев, Н А Бердяев, В И Вернадский. В В. Давыдов, С И Гессен, В 11 Казначеев, Дж. Кальоти А Разумов, В В Розанов. А Г Спиркин, К Д Ушинский, Э Фромм, Р Штейнер, Г П ТЦедровицкий, КГ. Юнг и др )

Важную методологическую значимость настоящего исследования представляли работы, посвященные общим закономерностям формирования понятии (философы В С Библер, А А Ветров, Е К Войптвилло, Б П Горский, Б М Кедров. ИВ Копнин, АМ Коршунов, В В Мантатов, В С Тюхтип, А.П Шеп-тулин, В Л Штофф психологи Д А Б01 оявленская, Л С Выготский, В В. Давыдов, Н А. Менчинская, Ю А Самарин, В В. Репкин, М Н ТЛардаков, дидакты М Н Верзилин, М А Данилов, И Я Лернер, М И Махмутов, В В Краевский, В Оконь, П П Пидкасистый, М ТТ Скаткин Н А Сорокин. А.В Усова и др )

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном образовательном процессе (10 К Бабанский, Дж Брунер, МА Данилов, В С. Ильин. Б Т Лихачев, В.Я Ляудис, М И Махмутов, А И Мищенко, А Нейл, Л И Новикова. С Френе, Р Штейнер и др ). исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики (М А Данилов, В И Журавлев, В В Краевский, Л А Левшин, Э И Моносзон. Г Л Сериков, М Н Скаткин, Ф.Ш Терегулов и др)

Методологическим ориентиром исследования служили принципы синерге-тическою и сжиемною подходов (АН Аверьянов, В Г Афанасьев. ИВ Блау-берг, В Г Буданов, Г Ха; ен, Дж Кальоти. П В Кузьмин, Е Н Князева, С П Курдюмов, И Пригожин)

Исследовательский материал в диссер!ации построен дедуктивно от описания общего абстрактного основания к преде явлению его частных конкретных реалий, 01 частного к множественному, от целостного представления педагогических явлений к единству множественное™

Ведущей идеей исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса университета на конечный результат - формирование профессионализма инженера-недагога, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, построение процесса профессиональною образования будущего инженера-педагога на основе принципов

синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов

Методы исследования решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяюгпих методов исследования, среди которых ведущее место занимали методы георетиче-ского анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логический), конкретизация и обобщение, моделирование, мысленный эксперимент), проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание, диагностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, ингервьюирова-ние, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик), эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов, длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педа-Ю1Ической деятельностью преподавателей профтехшкол), экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание новою опыта в учитываемых и контролируемых условиях, (енегико-моделируюший), методы магматической обработки данных и графическо1 о изображения результатов

Опытно-жепериментальную базу исследования составляют Казахским национальный аграрный университет (основной), Карагандинский государственный университет им Ь Букегова. Южно-Казахстанский I осударс1 венный университет им М Ауэзова, Воет очно-Казахстанский государственный университет Исследование также выполнялось в профтехшколах №№ 5,6.7,11, 14, 24 Республики Казахстан Исследованием были охвачены преподаватели и мастера производственного обучения ШШ, студенты и преподаватели университета (всего 2200 человек) В сравнительном плане привлекался опыт Уральского инженерно-педагогического университета, Украинской инженерио-педагог ическои академии и Инженерно-педаг01ического факультета Московского государственного аграрного университета им В П Горячкина

Автор многие годы работал в составе проблемной лаборатории «Интеграция и дифференциация подготовки национальных кадров» в качеств заведующею кафедрой профессиональной недаю1ики КазНАУ, заместителя председателя инженерно-педаю1 ической секции в Совете учебно-методического объединения вузов Республики Казахе ган Тема исследования входит в координационные планы важнейших научно-исследовательских работ Министерства образования и науки РК на 2000-2010 годы (головная организация - КазНАУ;

Исследование выполнялось в несколько этапов

На первом этапе (1989-1992) была изучена с!епень разработанности проблемы исследования в психолого-педагогическои литературе, обобщен опьп формирования личности и профессионализма будущего инженера-педагога ь сис1еме высшего образования, разработаны категориальный аппарат исследования и диагностические методики

Второй этап (1993-1996) связан с изучением потенциала деятельности и организации образовательного процесса в инженерно-педагогических учебных заведениях, определением психолого-псдагогических условий и механизмов процесса формирования профессионализма инженера-педагога

На третьем этапе (1997-2002) была построена модель процесса формирования профессионализма инженера-педагога в ходе изучения дисциплин инженерного и психолого-педагогического блока, скорректированы задачи, i ипотеза и программа исследования, разработано психолого-педагогическое сопровождение, осуществлен формирующий эксперимент, внедрение полученных в опытно-экспериментальной работе результатов

Четвертый этап (2002-2005) был посвящен систематизации теоретических выводов, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, лше-ратурному и графическому оформлению работы в виде докторской .THccepia-ции

На защиту выносятся следующие положения

- профессионализм инженера-педа1 ora представляет собой обобщенное личностное образование, определяющее теоретическую, культурологическую предметную, психолого-педагогическую и технологическую ютовность к продуктивной профессионально-педаго1 ической деятельности,

- профессионализм инженера-педагога как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мысле-деятельностной структур Каждый уровень инженерно-педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентаиионных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий;

- обобщенная прогностическая модель инженера-педаг ora соединяет в себе субъектные (базовые основания личности инженера-педагога, его профессиональное мышление, инженерно-методологические и психолого-педагогические знания, способность к самоор! анизации) и объектные (процесс создания специалистом системы инженерно-педагогической деятельности, состоящий из внешней предметной, праксиологической и мыследеятелыюстной структур) компоненты,

- профессионализм инженера-педагога базируется на фундаментальном на* учном образовании, эмониопалыю-пен нос гном отношении к инженерно-

педагогической деятельности, владении ее технологиями, служит решающей предпосылкой решения культурно-образовательных задач и самореализации личности специалиста,

- университетская образовательная система формирования профессионализма инженера-педагога включает совокупность целевой, субъектной, дея-тельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, жизненный цикл которой охватывает пространство всех инженерных, специальных и психолого-педагогических дисциплин,

- вузовский этап формирования профессионализма инженера-педагога представляет собой постоянное обновление ею содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» исполнительскую деятельность по образцу на индивидуальную творческую инженерно-педагогическую деятельность По мере развишя и обновления средств приближения образовательного процесса в университете к реальным условиям инженерно-педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую функциям профес-

сионально-педагсн ической деятельности,

- процесс формирования профессионализма инженера-педагога представлен в форме модулей, концентрично построенных в логике развертывания инженерно-педагогической деятельности и предусматривающих изучение педагогических явлений в развитии, в единстве их внешних и внутренних связей с выделением генетических оснований обьекггов и переходом к содержательным обобщениям различных уровней,

- педагогическое управление процессом формирования профессионализма инженера-педагога осуществляется посредством личностно-ориент ированной интегративно-модульной технологии, отражающей единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, субъектного развития будущего специалиста

Научная новизна исследования:

- определены сущность, содержание и структура профессионализма инженера-педагога;

- разработан принципиально новый подход к процессу инженерно-педагогического университетского образования, ведущей идеей которого является деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и законам его общею и профессионально-личностного развития,

- построена теоретическая моде^ процесса формирования профессионализма инженера-педагога, отражающая ею параметры, многоуровневый, поэтапный и концентрический характер,

- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-иедаюгические условия эффективности формирования профессионализма инженера-педагога

Теоретическая значимость исследования

- представлены и описаны новые иеда101 ические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления (профессионализм ипженера-педагога. содержание, сфуктура и уровни профессионализма инженера-педагога, этапы его становления и развития).

- установлепы новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования (зависимость этого процесса от структуры деятельности инженера-педагога и структуры его профессионально значимых качеств, знаний и умений от программно-методическою обеспечения, актуализации и включения студентов в процесс ретттения ими теоретических и практических инженерно-педагогических задач),

- выявлены новые существенные признаки известных научных понятий (профессионализм деятельности и профессионализм личности, профессиональная компетентность, готовность к продуктивному решению профессиональных задач),

- обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для про-тнозирования и оптимизации процесса профессионализации университетского образования

Практическое значение исследования:

- предложена конкретная и конструктивно отлаженная система педагог иче-ской подготовки инженера-педагога, направленная на формирование его профессионализма,

- содержащиеся в исследовании практические выводы могут быть положены в основу концептуальной модели формирования профессиональной деятельности инженера-педагога,

- разработанные с использованием материалов исследования государственные программы развития образования Республики Казахстан на 2000-2001 гг «Кадры образования РК на 2004-2005 п » прошли обсуждение на коллегии Министерства образования и науки, получившие одобрение, послужили основой для разработки авторских курсов «Инженерно-педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в исследованиях аспирантов и соискателей Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе ВКГУ (г Усть-Каменогорск), ЮКГУ (г Шымкент), КарГУ (г Караганда), КазИАУ (г Алматы), индустриально-педагогической академии (г Алматы)

ДосIоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими антропологический системный, личностный, деятельноешый подходы, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью проведения оттытно-экспсриментальной работы, репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов, сопоставлением результатов с практикой подготовки инженера-педагога в системе университетского образования

Апробация и внедрение результатов исследования Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях методических рекомендациях, учебных программах статьях тезисах, докладах и выступлениях на международных республиканских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях Материалы исследования были использованы в подготовке государственной программы развития образования Республики Казахстан, в подготовке программы «Кадры образования Республики Казахстан», в разработке концепции профессионально-педа1 отческого и непрерывного инженерно-педагогическот о образования

Структура диссер«ации Работа состоит из введения, четырех тлав, заключения и библиографии Содержание диссертации изложено на 486 страницах компьютерного текста, в том числе в ней содержится 32 таблицы и 27 рисунков

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель, задачи, г ипо-теза, теоретико-методологические основы, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются положения, выносимые на защиту

В первой 1лаве - «Теоретико-методологические основы исследования про-

фессионализма инженсра-педгч ora» - рассматриваются различные научные подходы в решении проблемы формирования профессионализма инженера-педаг01а, раскрываются сущность понятий - профессионализм, профессионализм педагога и профессионализм инженера-педагога, определяются его основные структурные компоненты

Во второй главе - «Профессионализм инженера-педаюта как научно-педагогическая проблема» - раскрывается меноменология профессионализма инженера-педагога, обосновываются кондешуа1ьные подходы к его формированию в системе университетского образования

В третьей главе - «Ведущие 1енденции и психолого-педагогические условия формирования профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования» - дается характеристика нелевых, содержательных и функциональных аспектов образовательной системы, направленной на формирование основ профессионализма инженера-педагога и обеспечивающей усвоение студентами знаний, умений и способов инженерно-педагогической деятельности, выявлены, систематизированы и обобщены ведущие тенденции, психолого-педагогические условия эффективной подютовки инженеров-педагогов в университетах.

В четвертой главе - «Моделирование образовательных технологий формирования профессионализма инженера-педагога в процессе его профессиональной подготовки» - обоснованы цель и содержание технолоти этого процесса, выделены основные параметры и показатели определения эффективности использования предлатаемой образовательной системы, изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы

В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результат исследования, ихтожены основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту Библиотрафия содержит 475 наименований

В приложении содержатся первичные исследовательские материалы, авторские рабочие программы.

Основное содержание работы

Термин «профессионализм» в настоящее время определяется как наличие у специалиста совокупное ш определенных качеств, знаний и умений, необходимых для успешн01 о выполнения тех или иных профессиональных функций

Исследуя генезис формирования профессионализма инженера-педагога в различных образовательных ситуациях и временных рамках, основные требования к личности инженера-педагога как профессионала мы обратились к трудам философов, педагоюв. психологов, социологов, апдрогогов, акмеологов, теоретиков и методологов профессионального образования

Психолого-педаг 01 ической теорией и практикой накоплен богатый научный фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности специалиста, наработан опыт создания условий их реализации В нашем исследовании проанализированы созданные в рамках профессиографического подхода психолого-педагогические концепции труда педаго! а и психолога (Т С Абрамова, К А Дуйсснбаев, А К Маркова, М Н Миронова, Л И Митина, Р.В Овчарова, Е И Рогов, М Н Миронова, IIД Хмель и др)

В настоящее время выполнен ряд исследований акмеоло1ического характера (Б А Абдикаримов. С.А Абдыманапов, В Г Егоров, Б К Момьтнбаев, И А Паби, Г К Нургатиева, Ш Таубаева. Т А Кишкашбаев и др )

Изучение и формирование профессионализма инженера-педагога основано на теоретических идеях, разработанных в дидаскологических школах В А Сла-стешша, А П Сейтешева и экстраполированных на процесс высшего инженерно-педагогического профессионального образования Эта научная школа объединяет мне: их ученых и практиков (Б А Абдикаримов, Г И Аксенова. Т Д Апдронова, В В Бу ч кевич, В Б Алексеев, В В Грачев, К К Закрышнов, И Ф Исаев, Н Р Мажар, А И Мищенко, Л С Подымова, Е Г Селяева, И А Сушко, Е Н Шиянов и др ) В этой научпой школе обоснован ряд продуктивных для нашего исследования идей

- определение профессионализма как единства личностной и операциональной готовности к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности:

- оценка профессионализма как мера результативности деятельности,

- ориентация на формирование профессиональных умений путем решения в образовательном процессе многообразных задач, моделирующих, имитирующих иш реатыю отражающих профессиопатьную деятельность специалиста

В науке однако пока не сложилось общепринятое определение понятия «профессионализм» Определение компонентного состава профессионатизма деятельности основано на 1еорегических положениях о психологической сутщю-сти человеческой деятельности, разработанных школой А Н Леонтьева, а также на идее совместной распределенной деятельности в образовательном процессе, предложенной школой В В Давыдовым и его учениками Не вошли пока в ак-тивтгый научный оборо1 акмеологические концепции профессионализма, выдвинутые А А. Деркачом, 11 В Кузьминой и др Профессионализм личности и про-фессионатизм деятельности описываются на основе линейного анализа

Главная же тенденция современной науки заключается в переходе от функционализма к субстрактнос1и В нашем исследовании она выражается в обращении к личности человека как предмета изучения и образа, определяющего структуру профессионализма инженера-педаго1 а, как субъекта деятельности

В реальном образовательном процессе все его элементы взаимообусловлены, интегрированы и выступают в неразрывном единстве, качественная специфика которого определяется направленностью на формирование человека как субъекта этого процесса Отсюда специфика учебно-воспитательного процесса в университете ориентированного на формирование и развитие профессионализма инженера-педагога, позволяющая заключить, что профессионализм инженера-педагога может и должен предсчав.ть собой интеграгивную характе-рис I ику процесса профессионального становления будущего инженера-педагога в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, сис1емы и целей

В исследовании обосновывается подход, представляющий человека и ею личность как синтез поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начат Рассматривая личность человека как продукт соответствующей культуры, мы развиваем идею изоморфизма структуры профессионализма инженера-педагога структурам культуры человека Эта идея явилась исходным тезисом, положенным в основу нашего подхода к определению сущности профессионатизма инженера-педагога и путей его формирования

Представления о человеке и его личности, его структуре, психических механизмах поведения и развития являются определяющим фактором проектирования образовательно! о процесса и управления им Изучение личности человека и его деятельности диктуется необходимостью обоснования содержания и структуры образовательного процесса вуза, направленного на формирование профессионашзма инженера-педагога. Элементы структуры целостного человека выражают различную степень конкретизации требований к строению профессионатизма инженера-педагога и образовательному процессу, направленному на его формирование Структура, законы внутреннего развития человека рассматриваются в исследовании в качестве образа, на базе которою строится инженерно-педают ическое образование Иначе говоря, конкретное представление о человеке содержит в себе указания о характере и способах деятельности ипженера-педаго1 а по отношению к учащемуся и коллективу

По самой своей природе профессионализм инженера-педагога - производное от социальной деятельности, и его конкретное содержание зависит как 01 целей данной профессии. е1 о общественной роли и признания, так и от других факторов Профессионализму инженера-педагога изначально свойственны все признаки деятельности, которые определяют его. 1) как непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально нерегламентнрованный и неограниченный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром, 2) как систему внешне наблюдаемых действии, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями, 3) как преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира. 4) как форм> выражения внутренних жизненных смыслов его субъекта, 5) как носителя и показателя внут-

ренних переживаний и мышления субъекта При все эюм профессионализм пнженера-педаго1 а остается специфической деятельностью и обладает сущесь венными признаками, которые его отличают от других видов профессиональной деятельности

Сложность профессионализма инженера-педагога состоит в том, что он суммирует, синтезирует в единое целое как минимум два вида деятельности -деятельность инженера-педагога и дея1ельность учащегося Он может рассматриваться как совокупная деятельность конкретного педагога и учащегося на фоне развивающегося события Противоречивая общность деятельное!и преподавателя и студента превращает и\ взаимодействие в единство

В этой системе преподаватель выступает для студента образцом развивающейся инженерно-педа1 огической деятельности, что способствует формирова-I нито их как субъектов Поэтому профессионализм инженера-педагога становит-

ся пространством, где постоянно требуется регулировать отношения между функциями преподавателя и студента Для того, чтобы сознательно реализовать педагогическ}то деятельность, недостаточно определиться в структуре, направленности и целевых установках инженера-педагога и студента, необходимо выстроить некое новое синтешческое единство, которое проявляется в дея-те^ности педагога как преподавателя, гак и студента

Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследований (Ю Н Кулютктш, В А Сластенин), мы полагаем, что объектом профессионализма выстунае! образовательный процесс, а его предметом - деятельность другого человека Исследования показали, что для формирования профессионализма инженера-педагога необходимо актуализировать активность его субъектов по отношению к предметному полю, в котором модслирукпся отношения «человек - человек» и «люди - среда» (Л Николов) Осуществление профессионализма обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета деятельное ш как совокупности существенных характеристик, сохраняющихся на I всех этапах движения от целя к результату (целеполагание - планирование -

реализация - оценка - контроль)

В профессионализме действия инженера-педагога мо!уг быть выделены субъектный и объектный компоненты Субъектный компонент характеризует * восполнение, сохранение достигнутого уровня профессионализма инженера-

педагога и содержит в себе такие педагогические структуры, коюрые обеспечивают ему осознание себя как творца и организатора Он включает механизмы регуляции и способы осуществления всех форм педагогической деятельности Объектный компонент отражает процесс конструирования и осу шее I влепи я деятельности. Поэтому в формировании профессионализма инженера-педагога важным условием выступают соответствие, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутрилнчностньгм потенциалом В качесгве субъектного компонента профессионализма инженера-педагога в диссертации рассматриваются инженерно-педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми он владеет Наличие их хараюеризует инженера-педагога как целостного субъект педагогической деятельности, пребывающего в трех состояниях Первое из них носит матричный характер Оно сформировано преж-

ним опытом и определяет второе - наличное состояние Второе находится в процессе постоянной коррекции как собственного бытия, так и матричного опыта Третье - перепек гавное состояние имеет тенденцию к реализации и корректирует наличное Поэтому профессионализм инженера-педагога являе1ся системным, иерархически opi анизованным образованием В его структуру входят мотивационно-ориентировочные, проектировочно-исполпительские и оценочно-рефлексивные составляющие.

Анализ работ О С Анисимова, А А Вербицког о, JT С Выготского, В В Давыдова, А А Деркача, AB Запорожца, Э Ф Зеера, Г С Костюка. ЛМ Кустова, А Н Леонтьева, Ж Пиаже, З.А Решетовой, С Л Рубинштейна, Н Ф Талызиной, В.Д Шадрикова и др, позволил выделить тенденции, принципы, закономерности и психолого-педа! огичесюте условия успешного формирования у будущего инженера-педагога профессионализма в процессе университетскою образования

во-первых, существует процесс возникновения, формирования и затухания профессионализма инженера-педагога Формируясь сначала как исполнитель, упражняясь в решении многообразных нетрадиционных задач, инженер-педагог постепенно переходит к индивидуальной, творческой деятельности,

во-вторых, структурные компоненты профессионализма инженера-педагога постоятпто меняют свои функции, взаимно переходя дру1 в друга операции могут стать действиями, а действия, в свою очередь. - деятельностью; выделение действия из общей структуры деятельности, его дифференциация и специализация обогащают и развивают деятельность;

в-третьих, профессионализм инженера-педагога на начальном и последующих этапах его формирования в образовательном процессе высшей школы проявляется и развивается как единая целостная система,

в-четвертых, профессионализм инженера-педагога возникает и складывается как система развернутых взаимоотношений между людьми и литпъ на этой основе появляются внутренние формы деятельноехи;

в-пятых, осознанное и целенаправленное формирование профессионализма ипженера-педаго1 а происходит успешнее, если он сможет получать ориентировочный образ своей деятельности с нормативно одобренным способом его инварианта.

в-шестых, различные формы действий и деятельности инженера-педагога обладают свойством самоподобности и взаимодетерминируют развитие друг друга

Формирование профессионализма студента в образовательном универси-i етском процессе связано с постоянным обновлением его содержательных и технологических составляющих компонентов, позволяющих постепенно «переводить» учебную деятельнос!ь студента в профессиональную деятельность специалиста Учебная деятельность студента по мере развития и обновления средств приближения образовательного процесса к реальным условиям педа1 о-гической практики приобретает более сложную, развернутую структуру, cooi-ветствующую по составу функций к профессиональной деятельности инженера-педагога.

В развитии профессионализма инженера-педагога необходимо исходить из того, что в ней можно выделить генетически исходное звено (отношение), позволяющее вывести всю систему связей - некую структурно-функциональную единицу, которая в образовательном процессе, вначале проявляясь в самом общем виде, должна обрести более конкретные и сложные формы профессиональной деятельности инженера-педагога Такой наиболее простой структурой профессиональной деятельности является внешняя предметная деятельность инженера-педагога, реализуемая как цепочка последовательных действий' анализ - прогноз - целеполагание - планирование - исполнение - оценка - контроль Но мере становления этой структуры происходи I усложнение его праксиологической и инжеперно-педагогической мыследеятельности

Все факторы формирования профессионализма инженера-педагога можно условно подразделить на две большие группы, субъектно-содержательные и контекстные, между которыми устанавливается содержательно-временная координация. обеспечивающая согласование субъектного развития студента во внутреннем плане и развития его субъектпо-инженерно-педагогической деятельности в плапе внешнем (объектном) Выявляя инженерно-педагогические факты и явления, будущий инженер-педагог учится выделять инвариант образования и оперировать им в качестве базового структурно! о модуля Поэтому в образовательном процессе требуются, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретического описания всех инженерно-педагогических явлений независимо от их природы, с другой - представление комплекса учебных действий. приближающих учебную деятельность студента к деятельности инженера-педагога. Метод обнаружения теоретических основ инженерно-педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения Этот метод состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студента не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных инженерно> педах огических проблем как частных случаев общей закономерности Специфический тип структуры образовательного процесса должен состав^1ь дедуктивный логический каркас инжеперно-иедагогичсских дисциплин, на котором выстраивав 1ся вся система знаний о явлениях и связях, присущих им

Исследование показало, что организация учебною процесса диктует особую Л01ику учебно-профессиональной деятельности студента, позволяющую моделировать познавательные и практические задачи будущей инженерно-педагогической деятельности Формирование профессионализма будущего ин-жепера-педа! 01 а связывается с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональных действий.

Усвоение учебного материала происходит посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному, от одног о теоретически осмысленного и осознанного факта к другому При эюм у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности Выбор исследуемых студентами фактов направляв/ся теоретической идеей Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты одного и того же процесса познания или как вариантный

сценарий профессиональной подготовки

Становление профессионализма инженера-педагога проходит ряд уровней, определяемых мерой выраженности его компонентов, спецификой используемых средств и условий их применения в образовательном процессе от выполнения инженерно-педагогической деятельности по образцу через промежуточный - к высшему уровню Реализация этих идей возможна, когда единицей инженерно-педагогического образования выступает не отдельно взя!ая учебная дисциплина, а весь блок инженерно-педапм ических дисциплин, изучаемых в университете При этом должно использоваться все многообразие дидактических средств различных уровней, актуализирующих восприятие, представление и понимание будущим инженером-педагогом объектов педагогической действительности и отражение их в форме технологий, теорий, идей

В основу опытно-экспериментальной работы была положена апробация \с-ловий и механизмов развития профессионализма инженера-педагога и его профессиональной деятельности

В задачи опытно-экспериментальной работы входило

- описать содержательно-процессуальные составляющие инженерно-педагогическою образования, систему специфических средств и условий становления и развития базисных системных характеристик студент как субъекта инженерно-педагогической деятельности,

- выявить характер влияния различных дидактических средств на развитие субъектной позиции студентов в инженерно-педатогической деятельности, в том числе средств, способствующих актуализации внутренних резервов личности инженера-педагш а,

- определить эффективные пути и средства формирования профессионализма инженера-педагога в процессе изучения блока инженерно-педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта прг-фессионального образования,

- разработать и апробировать модель мпого\ровпевого образовательного процесса (дидактическую систему) реализующего принцип субъектносга сту дентов на основе выявленных закономерностей становления субъектной профессиональной позиции будущею инженера-педагога

В опытно-экспериментальной работе мы исходили из предположения о том, что образовательный процесс университета предоставляет возможность осмысливать (опредмечивать), распредмечивать и рефлексировать различные компоненты реальной инженерно-педаг от ической деятельности

В процессе опытно-экспериментальной работы создавались и апробировались психолого-педагогические условия совершенствования содержания и методики преподавания блока инженерно-педагогических дисциплин с университете

Опытно-экспериментальная работа носила активно преобразующий характер и состояла из разных вариантов решения задач исследования Она проводилась на базе Казахского национального атрарною университета с 1998 по 2004 годы В соответствии с деятельностным подходом курсы инженерно-педагогических дисциплин были выстроены не как самостоятельные, а в форме

блоков, подчиненных формированию профессионализма будущего инженера-педагога в процессе профессиональной подготовки Содержание преподаваемых дисциплин рассматривалось как специфическое средство усвоения С1уден-тами целостной профессионально-педагогической деятельности При этом процесс развития личности студента осуществлялся путем развертывания заложенных в субъектном опъпе студента знаний и способов определения путей и средств формирования профессионализма инженера-педагога Педагогическая действительность представлялась студентам в особой дидактической «упаковке» как некое целое, способное актуализировать все уровни и компоненты формирующегося профессионализма инженера-педагога. Эти требования нашли отражение в построении содержания инженерно-педагогических дисциплин Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование профессионализма инженера-педагога, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых ее формах с последующим переходом к более сложным проявлениям инженерно-педагогической деятельности

В целом в опытно-экспериментальной работе исследовалось влияние трех системных факторов теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельности инженерно-педагогического образования Использование этих факторов предполагало концентричную организацию учебного материала; блочно-модулытое построение обрачоваильного процесса, изучение инженерно-педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа, воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов, использование дидактических средств, позволяющих будущим инженерам-педагогам рефлексировать способы решения инженерно-педагогических задач

Рассмотрение различных форм представленности учебного материала в программах инженерно-педагогических дисциплин позволило определить преемственность их изучения в средней и высшей инженерно-педагш ической школах

Как уже отмечалось, исследование проводилось на базе инженерно-педагогического факультета Казахского национального аграрного университета Инженерно-педагогический факультет имеет два отделения на одном обучаются студенты, окончившие инженерно-педагогическое училище, лицей, на другом - выпускники профессиональных школ Такая структура приема на инженерно-педагогический факультет ес!ественным образом моделирует условия концентрического обучения в системе непрерывного образования «педагогическое училище - ПТШ - университет»

Основное направление опытно-экспериментальной работы было связано с управлением процессом формирования профессионализма инженера-педагога и включало диагностику начального уровня развития мотивационной. содержательной и операциональной готовности к инженерно-педагогической деятельности и сформированности целостных характеристик личности будущего ин-женера-педат ora

В своей работе мы использовали исследовательский инструментарий, разработанный в научных школах В Л. Сластенина и А.П Сейтешева Учитывая,

что сущностные характеристики профессионализма инженера-педагога представляю! собой сложный синтез личностных качеств, отношений и деятельности, нами определены критерии, позволяющие фиксировать и анализировать профессионализм инженера педагога и на каждом уровне его проявления осознанный выбор инженерно-педагогической профессии, итерес к предметам психоло!о-педагогическо1 о и предметно-методического цикла, отношение к себе как субьекту профессиональной деятельности, умение самостояттьно осуществлять деятельность целепола!ать. планировать, исполнять, оценивать л осуществлять коррекцию собственной деятельности

Система диагностического исследования строилась с учетом специфики экспериментального обучения, предусматривающего включение студентов е образовательный процесс в качестве субъекта формирующейся инженерно-педагогической деятельности Ведущим в исследовании был использован гене-тико-моделирующий метод (В В Давыдов) В ходе экспериментального обучения студенты вовлекались в процессы познания и самопознания собственны \ личностных и профессионатьных качеств, характеризующих их как субъектов профессионально-педагогической деятельности

Исследование результативности образовательной системы формирования и развития профессионализма инженера-педагога происходило в ходе пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов Их достоверность уточнялась с помощью дисперсионного аначиза и других методов матемашче-ской статистики В констатирующем варианте эксперимента было установлено что характеристики профессионштизма инженера-педагога являются уровневы-ми, каждая из них отражает разную С1епень развишя личностных и профессионально значимых качеств инженера-педатога, мотивационно-ориентировочныч проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных компонентов ею деятельности В динамике профессионачьно-личностно! о развития у студентов выявлялся уровень профессионально-педагогической направленности будущих инженеров-педагот ов Результаты диа1 ностического исследования в ходе коя-С1атирующего эксперимента показа™, что количес:во студентов-первокурсников с выраженной профессионатьно-педагогической направленностью составляет 20% Как правило, в их число входити выпускники цедагош-ческих классов и училищ дети училелей За годы обучения в вузе 1гри фадици-онной системе обучения не произошло сущес!венных изменений в мотиваци-онной сфере у 45% респондентов Такое положение мы связываем, прежде всего, с существующей пракшкой профессионального обучения в инженерно-педагогическом вузе, когда характеристики будущею инженера-педагога как субъекта учения и профессионатьной деятельности оказываются не задействованными Кроме этого, у многих студентов не сформированы праксиологические знания Значительным фактором, тормозящим становление субъектной профессионатьной позиции будущею инженера-педаюга, является сложившееся у преподавателей вуза отношение к студен[ам как к объектам образовательного процесса Результаты констатирующего варианта эксперимента актуачи зировати необходимость поиска гюихолого-педаю! ичсских условий со ¡дающих эффективную образовательную среду для проявления, становления и раз-

вития профессионализма инженера-педагога

По результатам эмпирического исследования нами были разработаны (для учебных целей) «Модель ингегративно-дифференцированного содержания профессионализма инженера-педагога» (Рис 1). «Нормативная модель формирования профессионализма инженера-педагога» (Рис 2), «Структурно-содержательная модель обновления профессионализма инженера-педагога в разных аспектах инженерно-педагогической деятельности» (Рис 3), «Структурно-содержательная модель проявления профессионализма инженера-педагот а» (Рис. 4).

Системообразующим элементом целостной модели выступает направленность деятельности специалиста, содержание которой зависит от наполнения субъектного, объектного и предметного компонентов В исследовании выделены и охарактеризованы 1ри типа проявления этого параметра профессионализма

- действительно профессионально значимый,

- частично профессионально значимый,

- профессионально малозначимый

По нашем) мнению, в направлетшосш деятельности синтезируется структурно-содержательное единство составных компонентов профессионализма, каждый из которых характеризует самого специалиста как деятеля, объект, в отношении которою реализуется деятельность, предмет, в коюрьтй воплотился полученный результат.

Обоснованная в исследовании система формирования профессионализма студентов является подсистемой университетского образования и представляет собой единую совокупность целей, содержания и технологий, при которых студент становится специалистом-профессионалом

Цель этой подсистемы состоит в создании психолого-педагогических условий ориетации потенциала и ресурсов университетской образовательной программы па конечный результат - выпуск специалистов, подготовленных к продуктивному решению профессиональных задач

Упомянутая подсистема включает в себя три типа задач.

- субьектно-реатизационпых (само-' аккомодационных, мотивационных, мобилизационных, организационных, реализационных, диагностических, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных), решаемых студентом на основе стратегии и тактики самоактуализации, самореализации и саморазвития достигнутого уровня профессионализма;

- содержательно-технологических (диагностических, целеобразуюших, проектировочных, конструктивных, управленческих, стимулирующих, мобилизационных, организаторских, реализационных, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных и др ), определяемых и решаемых студентом в учебных условиях моделирования замысла профессиональной деятельности (или ею фрагмента), его «защиты» и имитационною проведения, в условиях профессионатьных практик (в ходе проектирования, реатизации и анализа собственной профессиональной деятельности и деятельности непосредственных участников взаимодействия, а 1акже в процессе наблюдения, анализа и опенки профессиональной деятельности специалистов и сокурсников);

Цели профессионально! о развития инженера-педагога

Знания, умения, нормы, ненности общепроизводственного характера

Орт анизационно-

Сошальные

Гехнико-эстетические

Экономические

Техноло! ическис

управлеческие

Социально-экономические

Общеполитические

Политеоретические основы

I Философ- ! Метолдологиче-- Социально- '"Культурологи- 1

ские |_ские__1 экономические 1_ческие_'

I Профессио- | Научно- , Психолого- | Физиолог^ | | логические , технические ' педат 01 и ческие , медицинские , Новые знания методологического, научною характера в области.

1 профессиональной 1 социальной 1 культурологи ]

' педагогики 1 _педагогики__¡_ _ _

! валеолот ии | профессиолотии | экономики__'

|__Педагот ического менеджмента _1

Система профессиональных задач и проблем по видам дея!елыгости

|_ педагогическая_ |__методическая___1

I___творческая____( организационно-управленческая !

самообразование и повышение квалификации

| нормы | ценности | знания умения навыки

' обеспечение

1 Учебные, учебно-тематические планы Учебные программы

' Учебные посо- | Методика обучения, ме- Авторские технологии | бия, учебники , тодические рекомендации , и решения _1

Рис 1 Модель ннтегративно-дифференцированно! о содержания профессионализма инженера-педагога

Владеть £ | а ИНЖЕНЕР-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ КОНСТРУКТОР, ИЗОБРЕТАТЕЛЬ С ШИРОКИМ 1ВОРЧЕСКИМ МЫШЛЕНИЕМ

Уметь Знать

В'[алеть ё 1 ИНЖЕНЕР ПО МЕХАНИЗАЦИИ ЗЕМЛЕДЕЛИЯ

Уметь Знать

Владеть Он должен ИНЖЕНЕР ПО ЧТХЛНЮАЦИК ЖИВОТНОВОДСТВА

Уметь

Знать

Владел» ? о * 11ЕДА1ОГ-ИССЛЕДОВАТТ ЛЬ С I Л\ БОКИМ ЛШШРМ НАУЧНОЙ ОСНОЙЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГ ИКИ

Уметь

Зтъ

ПЕДАГОГ ДИДАК. ИК л ОРЕТИЧЕ"ко! о Л^ОФЕГГИиНЛ^НО

^рлъскохо зяйственно! о образования

, .ч: методигт широкого

профи ТЯ(Ч Г убокю/ЗНАНИЯМ мя [ прргтодагзачи> ОЬЩЫЕХНИЧРСКИХ и "^ТЕЦИАЛЬНЫХ с '¡-ЛЬСКО

хозяйсгаьнкыхд^сцкгтк'ч

педагог-дидактик

профессионально! о. производстнышого обучения

МЕЛОДИСТ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ с П^-^ПСЛ Аг'ИЫУ. И ПРАКТИЧЕСКИМ ОПЫТОМ '?

ОК^'лОТИ К01ИСРЕГНОЙ Т 'иСКОХОЗЯЙСТВРННСЙ РАЬ НЕЙГРОФЕГСИИ

рабочий-профессионал высшей квалификации, тракторист-чашинисi

широко! о профиля трвого класса

о

\ 5 р

\ 3 %

\ О . п

/ СП Л С 1 ОР ез? 6 2 1 с Т в к

педагог психол01 с глубокими знаниями и УМЫш V Ч в области возрастной и педагог ичьской

педа1 ог с широким общекультурным, академическим. социальным юптллектом

т гг,;

11РИМРНХ1ЬВ В(*"ПИТЛ1ЕЛЫ(0Й ¡■А:У ЛИЧЯЬШ КАЧРСГВЛ И СгЦНАЛШЫЬ ГГОСОБНОСГИ

педагог СО специальным

профессионально-педа1огичьским умышем и способностями

Становление профессионализма инженера-педагога Профессионально-педагогические умения

Гностические, идеологические, дидактические. ор1 анизационно-меюдические, коммуникативно-режессерские, организаттиотпю-педаго! ические, общеинженершле, конструктивно-технические. организационно-1ехнологические, производственно-операционные, _специалыпде, прогностические____ _

| Функции |

I Функции-цели обу-"' | чающая, воспиты-1 вающая, развиваю, щая, |

и ^ 1

Фу нкции-операции I научно-методичес-' кая, организаторская,1 инженерно- .

| техническая, производственно-1 ' I техническая, диагно-^

стическая

Типовые профессионально-I юдаг огические задачи

Преобладающие виды I деятельности |

Формирование учебно-профессиональных' мотивов '

Конструирование содержания учебного | материала по предмету дидактическое | мат ериально-1ехническое обеспечение( учебно-производственного процесса, разработка методики обучения формирова-| ние новых понятий и способов деятельно-' сти формирование профессиональных | учений и навыков, проверка и оценка текущих результатов в усвоении учебного материала, контроль и оценка уровня! сформированной и умений и навыков организации производительного гпруда, да-] агностика и прогнозирование личности! коллектива, психолого-пе да1 огичес кая ( реабилитация отклоняющегося поведения] учащихся, профессиональное воспитание, развитие способностей и склонностей! учащихся, организация и осуществление производственно-технической деятельно-1 сти конструирование учебно-производственной среды, разрабо!ка технологиче-1 ских процессов, определение жономичс-! ских показателей производственной деятельности, техническое обслуживание учебно-производственного оборудования, | профориентация школьников I

и ча-1ка

Профориентация профадашация щихся, диагно профессиональной подготовленности, воспитанности и психического развития, руководство техническим творчеством, проектирование учебно-воспитательного | процесса (УВП), диа>-| ностическое и методи-1 ческое оснащение I УВП, осущесгв 1ение| УВП и учебно-} производствен ного процессов, инженерно-1 технологическая дея- { тельность, материаль-1 но-техническое обес-1 печение учебно-1

производственного | процесса, самообразование и повышение! квалификации |

Целостная^личность инженера-педагога

Рис 3 Структурно-содержательная модель становления профессионализма

ияженера-педагот а

,. да.®.-««« «»«•»«• ■ф"

Профессионализм инженера-педагога

У

У

г //

п

, //

умение ггаштк првфмиочальную ______«|Д»чу

Рис 4 Структурно-содержательная модель проявления профессионализма

инженера-педаго! а

- предметно-результативных (аналитических, проектировочных диагностических оценочных), выдви1 аемых и решаемых студентами параллельно с двумя предыдущими группами задач с использованием критериев определения промежуточных и итоговых результатов собственного профессионального становления

Поиск и использование внутренних резервов овладения профессией в учебно-познавательной, моделируемой, имитируемой или профессионально-практической деятельности обеспечивались применением психолою-педагогических технологий Они представляли собой совокупность способов и средств актуализации и наращивании значимой направленности процесса на овладение профессией, а также умений по освоению, применению и развитию компетентности будущего специалиста

В процессе исследования нашли применение следующие образовательные технологии

1 Индивидуально-тру пповая дифференциация деятельности студентов Это цикл взаимосвязанных способов учета общего и особенною параметров профессионализма будущих инженеров-педагогов

2 Содержательно-методическое обеспечение самостоятельности учебно-познавателъной деятельности будущего инженера-педагога Дачная технология является средством оснащения университетских курсов студенческими учебно-методичсстсими комплексами, коюрые содержат систему поэтапно-градуированных вариативных заданий и организационно-методические материалы, необходимые для их выполнения при изучении конкретных учебных дисциплин Исследование показало, что при разработке студенческих учебно-методических комплексов необходимо соблюдать следующие основные требования' адресность и конкретность материалов, профессиональная и учебная полифункциональность. их творческий и развивающий потенциал, организационная и методическая инструментовка, ориентация на студента как на субъекта образовательного процесса

3 Коллективно-распределенная организация занятий Этот способ организации и одновременного проведения лабораюрно-практическик и семинарских занятий несколькими преподавателями одной и той же учебной дисциплины, каждый из которых работает с подгруппой, а один из них дополнительно согласовывает взаимодействие их и организует фронтальные этапы работы

Применение данной технологии становится возможным при наполнении учебных занятий новыми организационными митсроформами взаимодействия студенте« и преподавателей В этих условиях основные специфические и традиционные этапы занятия в зависимости от их назначения таковы мотивационно-стимулирующий, теорстико-актуализиру юпшй. распределенно-подготови-тельный. коллективно-моделирующий распределенно-рефлексивный. коллективно-аналитический Применение данной технологии позволяет максимально интегрировать творческий потенциал преподавателей и студентов дтя обеспечения профессионального становления и развития будущего инженера-педагога на основе сознательного индивидуального выбора конфигурации задач, на основе состава участников взаимодействия содержания вариативных заданий, спосо-

бов и форм их выполнения, аспекта анализа результатов

С одной стороны, возможность реального выбора студентом стратегии и тактики своего профессионального становления приводи! к необходимости диалога с самим собой Как следствие, осуществляется постоянный анализ своих мотивов и целей, а также процесса и результата образовательной деятельности С другой стороны, построенное по данной методике учебное взаимодействие обеспечивает внутригрупповой и межгрупповой диалог, который станови тся мощным катализатором процесса осмысления профессионально значимых ценностей Таким образом, применение технологии коллективно-распределенной организации занятий, способствует созданию условий истинного проявления студента в качестве субъекта учения и профессионатьного становления, коюрый включен в продуктивный диалог с собой, своими колле-I ами и преподавателями

4 Обеспечение коммуникативной компетентности будущего инженера-педаго! а Это система способов и средств формирования и развития у студентов умений вербально и невербально оформлять свои мысли и образы Совместно с А П Сейтешевым нами выделены и охарактеризованы пути ос-воения будущим специатистом гуманитарной сферы цикла технологий, обеспечивающих предкоммуникативное моделирование и планирование общения, взаимонаправленность взаимоинформирование, взаимоотключение посткоммуникативную рефлексию, взаимоотражение

Эго достигается применением разработанной системы поэтапно-¡радуированных заданий теоретического и практического характера, в которых заложена потенциатьная возможность удовлетворения потребности в самоактуализации и самореализации при синтезе личностных, профессиональных и коммуникативных качеств, использовани индивидуальных карточек, определяющих содержание заданий и указывающих форму их коммуникативной презентации, перекрестных алгоритмов, включающих паратлельпую, содержательную и коммуникативную последовательность действий при обозначении критических моментов их взаимосингеза, опорных тезисов, предусматривающих вербальную верификацию опорных знаний и др

Результативность технологии обеспечения коммуникативной компетентности будущего ипженера-педагога обнаруживается при применении студентом усвоенных способов взаимодействия и общения в системе деловых и личностных отношений, а также при адекватной реализации стратегии и тактики профессионального взаимодействия во время практики

Разработанные в исследовании технологии являю !ся составной частью образовательной подсистемы развития основ профессионализма будущего ипженера-педагога Они способствуют первоначальному созданию ценностной базы овладения профессией, постепенному становлению теоретической и практической готовности эффективно осуществлять профессиональную деятельное!ь

Констатирующий диагностический срез позволил установить исходный уровень направленности и умений овладевать профессией, на основе чего сформированы равноценные экспериментальные и контрольные группы Университетский профсссионатьно-обрачовательный пропесс позволил трансформировав

направленность как в экспериментальных, так и в контрольных группах

Между тем количество студентов с действительной или частичной профессиональной направленностью в экспериментальных группах, плавно растет с первого по выпускной курсы, а число испытуемых с профессионально незначимой направленностью уменьшается Это свидетельствует о том, что обучение в университете создает необходимость возможности для обогащения профессиональной направленности личности будущего инженера-педагога

В контрольных труппах с первою по четвертый курсы уменьшается количество студентов с действительной или частичной профессиональной направленностью, но растет удельный вес студентов имеющих ее Одновременно количество студентов со всеми типами направленности остается примерно на прежнем уровне С четвертого курса до выпуска количество студентов с действительной профессиональной направленностью сначала восстанавливается, а затем несколько увеличивается С такой же направленностью незначительно растет число студентов по сравнению с прежним, с частично профессионально значимой и профессионально незначимой направленное 1ью число студентов с частичной профессионально значимой направленностью незначительно уменьшается, с профессионально незначимой направленностью почти сохраняется уровень, достигнутый на четвертом курсе

Это объясняется в значительной степени дисбалансом теоретической и практической подготовки будущих инженеров-педагогов к осуществлению профессиональной деятельности Учебно-профессионатьная практика студентов-старшекурсников активно влияет на усиление профессиональной направленности их деятельности, но старт эшх изменений запоздал С одной стороны, упущены потенциальные возможности младших курсов, а, с друюй стороны, остающийся период обучения мат для достаючно стабилизации и развития существенных изменений направленности

Результаты динамики освоения и применения основ профессионализма приведены в табл 1, 2. 3, 4 Процесс становления профессиональной направленности будущего инженера-педагога показан на рис 5

Как видим, в экспериментальных и контрольных группах количество студентов с высоким уровнем освоения основ профессионализма существенно возрастает В экспериментальных группах количество студентов со средним и низким уровнем симметрично резко увеличивается с первого по третий курсы и в основном стабилизируема с незначительными дальнейшими изменениями на следующих курсах

В контрольных группах количество студентов со средним уровнем в основном остается без изменений, а с низким - уменьшается Вследствие этих изменений к выпускному курсу в экспериментальных группах средний уровень умений освоения основ профессионализма сформирован более, чем у половины студентов, низкий - менее чем у 1/10, а высокий уровень - примерно у 2/5 от их общего количества В контрольных группах студенты с каждым из трех уровней умений освоения основ профессионализма к выпускному курсу составили приблизительно равное количество.

Таблица 1

Динамика изменения уровня владения студентами основ профессионализма

Ответы

№ пп Методы, приемы Не знаю Знаю в общем плане Знаю Применяю [ _ _ . 1

до после до после до после ДО после

1 Методы проблемно-развивающего обучения 7 - ; 42 - 51 100 10 51 ! 1

2 Приемы развития внимания - - 67 12 33 78 21 1 64 ,

3 Мнемонические приемы 18 - 36 6 46 94 7 23 ,

4 Мозговой штурм 14 1- 55 2 61 98 17 67

5 Вариант мозгового штурма - метод «635» 100 1— 4 96 24

6 Обучающие игры 28 72 100 52 92

7 Методика проблемных последовательностей 100 - 6 94 * 29

8 Приемы чтения - 56 44 100 18 34 '

9 Взаимное обучение 16 1 - 24 | - 60 100 18 34

10 Оперативный контроль знаний «Цвето-код» -90 , - 24 -6 72 100 52 92

11 Функциональные логические схемы 92 94 29 1

12 Лабиринт 96 - " 1 " 4 1 100 1 90 '

13 Планшет-тренажер 87 - 13 ^ - 1 100 18 34 1

14 Диаграммы Венна 100 ( ! 100 - 42

15 Логические задачи 14 _- 1 48 - 38 100 21 1_ 34 1

16 Наращивание информации 26 72 12 100 8 82

17 Модульное обучение 14 - 1 54 10 32 90 4 12

18 Метод фокальных объектов 87 : - 1 1___ 16 13 84 2

19 Морфологический анализ 92 1 " 1 6 34 2 66 1 1 8 1 1

20 Пространственная запись 94 - ! 2 ! - 1 1 4 100 4 79 1

21 Опорный конспект - 38 - 62 100 12 27 1

Примечание В % от числа студентов в группе до и после окончания университета Объем выборки - 726 чел

Продолжительность эксперимента - 2 года

Таблица 2

Диагностика уровней сформированное™ основ профессионализма инженера-педагога в условиях дидактического взаимодействия с учащимися в

ходе педпрактики

№ шт Параметры ! ГТ/сэ Оценка 4/сэ | 5/сэ

Управляющие умения'

1 умения оценивать интеллектуально- 1 ^ 1 43/4^ ' 34/31 эмоционатьный уровень развития учащихся 1 '

2 | умения оказывать учащимся необходимую по-[мощь на всех этапах учебной деятельности, своевременно поощрять достигнутые учебные успехи ¡учащихся 27/32 1 38/36 | 35/32

з умения развива1ь индивидуальный набор учебных умений учащихся, информационные и интеллектуальные структуры учебной деятельности 1 1 28/33 ! 40/37 1 32/30 1 1

ложительнуто учебную мотивацию, формировать | приемы самоконтроля, самооценки, самоанализа своей учебной деятельности

К

Iумения преобразовать объяснение учебно1 о материала в зависимости от уровня подготовки учащихся, применять в каждом случае необходимые Iметоды, формы и средства

32/37 I 39/37 29/26

30/33 I 39/36 ' 31/31

умения формировать и поддерживать у себя положительное мотивационно-ценностное отношение к теоретическому и практическому освоению педагогической профессии___

умения устанавливать в дидактическом взаимодействии наиболее целесообразные отношения с учащимися_____

1 , 36/30 37/35 37/35

! 27/31 37/35 1 36/34 1

умения проводить диагностику и коррекцию дидактического взаимодействия с учащимися

32/36

10

умения анализировать результаты дидактического взаимодействия с учащимися, предвидеть и прогнозировать их развитие

умения в процессе профессионального обучения преодолевать противоречия между реальным и ¡необходимым уровнем сформированное™ от-| дельных профессиона]ьных \ мений _____

31/36

39/37 , 29/27

41/39 , 28/25

33/36 40/39

27/25

Примечание Рез^ ¿ьтаты исследования пока ¡аиы в процентах по каждое уровню сформированное™ <хнов профессиона тизма инженеров-педагогов в устовшсч дидактического взаимодействия с учащимися ПТШ низкое (3), среднему (4) и высшему (5) При этом первая цифра показывает процент уровня самооценки (с) студентов данного параметра, а вторая цифра - соотзетств\юший процент уровня экспертной оценки (э)

Таблица 3

Направленность освоения будущими инженерами-педагогами основ профессионализма (с I по V курсы)

Динамика показателей направленное)и освоения основ профессионализма 1 ! I ! II 1 Ш 1 IV V г Выпуск

Про- Про- Про- Про- Про-

I Тип 1 Груп- Кол- цент- Кол- цент- Кол- цент- Кол- иен1- Кол- цент- Кол- цент-

во ное во ное во ное I во ное во ное во ное

. направ- соотн'

( ленности па сту- соот- ау- соотн'студе сту- соотн сту- соот- студе соот-

ден- ноше | ден- оше- шов оше-1 ден- оше- ден- ноше нтов ноше

1 | тов ние тов ние ние , тов ние тов ние ние

Действи- о -'пед 54 32 5 60 36,1 63 37,9 65 39 1 69 41,6 77 46,4

1 тельная

' эначи- Кпед 53 32,7 43 26,5 38 23,5 39 24,1 48 29,6 62 38,3

1 мость ]

¡Частичная! Эпед 67 40,4 71 42,8 73 44,0 , 75 45,2 77 46 4 79 47,6

значи- Кгкт 67 41,4 71 43,9 72 44,4 1 71 3,8 65 40,1 56 34,6

мость

Отсутст- эП„ 45 27,1 35 21 1 30 48,1 1 26 15 7 20 12,0 1 10 6,0

1 вие Г j

| чначимо- к„.л 42 25,9 48 49,6 52 32,1 1 52 32,1 49 30,3 44 27,1

1 сти

Таблица 5

Направленность применения в деятельности будущими инженерами-педагогами основ профессионализма (с I по V курсы)

Динамика показателей направленности освоения основ профессионализма 1

I | I [ П I 10 ! IV V Г Выпуск I

Про-

Про-

Про-

I Про-

Про-

Тил направ-

, Кол-1 цент- Кол-1 цент- j Кол- цент- Кот-1 цент- Кол-

|Груп-| во | ное во ное во ное , во

_ па I ciy- соот-1студе лснности , | ' , I

I ден- ноше нтов

1 , , тов , ние

соотн студе |СОСпн ау-оше-1 нтов 1 ошс-1 деяние . I ние ! тов

I

Дейсши- 37 22,4 j 52

тельная i ' ' ' значи- I Кшу | 36 | 22 2 1 37 мость I 1 I

Частотная j Э;

значи-

J Jneß

Кпел I 93

I 53,0 | 86

31,

56

33,7 59

ное во coot- I студе ноше нтов ние

22,8 1 37 1 22,8 39

-4-

35,6

24,1

62 42

цент-

Про-

Кол-ное 1 во соот- сту-ноше j ден- i оше-ние | тов ние

I

цент-] ное | соот

17,66

I

26,0 I 48

29,8

51,8 1 89 I 53,6 , 90 54,2 ) 92

Отсутст-1 вие '

41

57,4 I 92 I 56,8 j 93 j 57,4 j 93 , 57,4

—

24 7 I 28 16,9 j 21 12,7 , 17 ,10 2

значимо- Кпед 1 33 1 20,4 33

20 4 32

19,8 30 1 18,5

94

12

55,5 93

29,6

56,0

58,0 I 86 I 53,1

7 2 1 7

-t-

26 16,0 28

4,2

17,3

50 4-

40 -

I

* 30 j-;

20 10 0

< 1 2

-л—3

л 5

Курсы (с первого по выпускной) Динамика паправ генности освоения основ профсссионаи-пма \ сгудентов

Курсы (с ПсрвО! о по выпускной) Динамика направленности применения в деятельности основ профессионализма V студентов

1 - Профессионально-незначимая направленность, экспериментальные группы

2 - Действительно профессионально-значимая направленность, экспериментальные I руппы

3 - Действительно профессионально-значимая направленность, контрольные группы

4 - Частично профессионально-значимая направленность, экспериментальные группы

5 - Частично профессионально-значимая направленность, контрольные группы

6 - Профессионально-незначимая направ лсшюсть контрольные грлппы

Рис 5 Резулыаш становления направленности освоения и применения студентами основ профессионализма на поисково-созидаюшем этапе опытно-экспериментальной работы

Анатиз становления и развития умений студентов применения в деятельности основ профессионализма показывает, что в экспериментальных группах рубежным стал второй курс

Как видно из приведенных таблиц и рисунков, резко уменьшилось количество с!удептов с низким уровнем освоения и применения основ профессионализма, увеличилось количество с двумя другими уровнями, и вплоть до выпускного курса образовавшиеся пропорции с небольшими изменениями сохранились Они составили к выпуску менее 1/20 части студентов с низким уровнем умений применения основ профессионализма, более половины - с высоким уровнем и около 2/5 частей со средним уровнем

В контрольных группах рубежными стати второй и четвертый курсы Количество всех студентов этой группы с высоким уровнем умения применения в деятельности основ профессионализма до четвертою курса незначительно изменялось, а после этого увеличилось примерно двое по сравнению с первым курсом, со средним уровнем - с первою по второй курсы уменьшилось примерно на 1/3. у студентов стабилизировался уровень освоения и применения в дея-¡ельности основ профессионализма на несколько лет с последутощим ростом на выпу скном курсе

На выпускном курсе в контрольной группе пропорции составляли пример-

но равное количество студентов с высоким и низким уровнем освоения применения в деятельности основ профессионализма и несколько большее количество со средним уровнем, составившее примерно 2/5 части от общего количества студентов этой группы

Как показывают приведенные результаты, в ходе исследования существенно возросли профессиональная значимость направленности процесса овладения профессией и умений студентов экспериментальных групп осваивать и применять в деятельности основы профессионализма, готовность студентов экспери-менгалъных групп решать профессиональные задачи.

Полученные результаты доказывают справедливость и правильность теоретической концепции исследования, подтверждаю! выдвинутую гипотезу Они показывают, чш созданный комплекс психолого-педагогических предпосылок способствует росту профессионально значимой готовности будущего инженера-педагога теоретически и практически решать совокупность страш ических, тактических и оперативных задач, приводит к развитию умений применять для этого систему профессиональной деятельности, обеспечивает возникновение умений своевременно анализировав полученные результаты и гибко корректировать функционирующую систему.

В процессе исследования были определены следующие психолого-педагогические условия, внедрение которых обеспечивает эффективное формирование профессионализма инженера-недагот а в системе универсшегского образования

- переориентация университетского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму, поскольку направленность и умения каждого будущего специалиста осуществлять профессиональную деятельность являются не индивидуальным продуктом, а результатом коллективно-распределенной деятельности субъектов профессионально-образовательного процесса,

- нацеленность университетской профессиональной программы на использование потенциала всех учебных дисциплин и видов производственных практик для развития неповторимой творческой индивидуальности специалиста при восхождении ет о личности к профессионализму,

- преемственность и взаимодополнительность учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего инженера-педагога, обеспечивающей единство теоретической и практической подготовки студентов;

- гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика профессионализма, предусматривающая разработки исследуемых параметров и показателей, доступность необходимых методик и оборудования, среда в обработки и интерпретации результатов, гарантию конфиденциальности, наличие специалистов-консультантов, востребованность результатов при определении стра!е-гии и тактики профессионального развития и саморазвития студентов,

- использование системы субъектно-реализованных, содержательно-технолот ических и предметно-результативных задач как средства становления субъектного, объектного и предметного компонентов профессионализма, уста-

повление между ними перспективно-ретроспективных связей, обеспечивающих их единство и преемствениость в процессе всего периода вузовского обучения и послевузовского саморазвития;

- психолого-педагогическое обеспечение стабилизации, дополнения и профессионально значимой трансформации направленности деятельности по овладению профессией и умений по освоению и применению основ профессионализма, их синтез

В целом опытно-экспериментальная работа показала, что созданный в исследовании комплекс психолого-педагогических предпосылок способствует формированию и развитию у студентов профессионального мышления, знаний, способов и приемов инженерно-педа1 огической деятельности

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили разработать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки будущего инженера-педагога, включающую пелевой, субъектный, деятельноегный, содержательный, уровневый, управленческий блоки и направленную на формирование у студента компопентов профессионализма При этом содержание профессионального образования структурировано пе линейно, а по принципу концентричности и включает методологический, теоретический и методико-практический блоки; методы и формы занятий использовались с учетом логики становления профессионализма будуше/ о инженера-педагога Таким образом, исследование показало, что деятельностный и антропологический подходы к определению содержания и технологии образовательного процесса позволяют моделировать реальные условия формирования профессионализма инженера-педагога и тем самым актуашзировать весь комплекс личностных, профессиональных качеств и функций будущего инженера-педагога в образовательном процессе универешета При этом эффект формирования инженера-педагога был тем вьппе. чем более адекватны были условия образовательного процесса разнообразным уровням развития профессионализма будущего инженера-педагога, совпадали с логикой а о последовательного становления и развития, учитываш субъектный педагогический опыт студентов

В итоге выполненного исследования сформулированы следующие основные выводы и обобщения

1 Избранный методологический подход позволяет разрешать существующие противоречия между необходимоехью формирования профессионализма инженера-педаго! а и отсутствием соответствующих технологий инжеперно-педагопгческого образования, между растущим требованием реальной практики профессиональной технической школы и неготовностью инженеров-педагогов к успепшому решению стоящих перед ними профессиональных задач

2 Профессионализм инженера-педагога представляет собой обобщенное личностное образование, заключающее в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной профессионачьно-педагогической деятельности Профессионализм инженера-педагога базируется на фундаментальном научном образовании, эмоционалъно-петпгостном отношении к инженерно-

педагогической деятельности, владении ее технологиями, служит решающей предпосылкой решения культурно-образовательных задач и самореализации личности специалиста

3 Организация университетского образования, ориентированного на формирование профессионализма инженера-педагога строится на основе разработки теоретической модели развивающего обучения как целостной педагогической системы со своими целями, содержанием и методами, гштом учебной активности студентов, закономерностями и принципами обучения и т д В соответствии с этим подходом построена система подготовки инженера-педагога, направленная на формирование профессионализма будущего инженера-педагога, ведущими принципами которой являются принцип изоморфности структуры образовательного процесса структуре целостного человека и соответствия его логики структуре развивающейся личности будущего инженера-педагога, принцип преемственности процесса обучения, принцип приоритетности развития общей культуры специалиста, принцип опережающей подготовки студентов, принцип личностного отчуждения, обоснован инвариант модели образовательною процесса, в котором все известные педагогические системы входят как подсистемы, определена иерархия дидактических принципов инженерно-педагогического образования, относительно целостно представляющая состав процесса обучения (на примере изучения блока инженерно-педагогических дисциплин), его аксиологический, содержательный, мотиваци-онно-ориентировочный. проективно-исполнительский и оценочно-рефлексивный компоненты

4 На базе теоретической модели инженерно-педагогического образования разработана педагогическая технология, позволяющая актуализировать теоретические и конкретпые пути и средства формирования профессионализма будущею инженера-педагога в образовательном процессе университета В соответствии с предложенной интегративно-модульной технологией учебный материал сформирован в профессионатьно-ориентировочнътй, теоретико-мстодологи-ческий, теоретико-практический и методико-практическии модули Каждый модуль, представляющий собой фрактально смоделированный учебный материат, вызывает субрезонанс звеньев профессиональной подготовки, стимулирует последовательный процесс формирования профессионализма будущего инженера-педагога Важнейшее свойство технологии - возможность служить инвариантом для конструирования бесконечного множества конкурентных моделей инженерно-педагогического образования (переподготовки инженеров-ттедаююв или повышения их квалификации) применительно к тем неповторимым условиям, которые определяют возможность осуществления образовательного процесса в различных типах учреждений инженерно-педагогического образования педагогические лицеи, педагогические училища и колледжи, педагогические институты и университеты, институты повышения кватификации

Апробирована система профессионально-педагогической подготовки будущего инженера-педагога, включающая целевой, субьектный, деягельност-ный, содержательный, уровпевый, управленческий блоки и направленная на

формирование у студентов компонентов профессионализма в их системности и целостности Реализация данной системы позволяет так модернизировать процесс профессиональной подготовки студентов, чтобы а) повысить целостность и упорядоченность учебно-воспитательною процесса, ориентированного на формирование профессионализма инженера-педагога, б) обеспечить вариативность темпа усвоения учебного материала и способов инженерно-педагогической деятельности, различный уровень достижений студентов как условие построения индивидуальной программы профессионального развития будущего инженера-педагога, в) удовлетворить в полном объеме познавательные интересы всех студентов независимо от уровня их профессионального развитая, оптимизировать процессы усвоения знаний и способов выполнения инженерно-педагогической деятельности

5 Реализована концепция формирования профессионализма будущего инженера-педагога, предусматривающая применение технологий, которые максимально учитывают психологические особенности формирования всех грех компонентов и уровней профессионализма Ведущими положениями этих технологий являются принципы развивающего обучения; целостности и изоморф- • ности структуры образовательного процесса структуре профессионализма инженера-педагога преемственности и развития содержания, форм и методов образовательного процесса, содержательного обобщения и фундаментализации образования

6. Доказано, что процесс формирования основ профессионализма ипжене-ра-педагога в системе его профессиональной подготовки детерминирован следующими психолого-педагогическими условиями

- изучение проблем инженерно-педагогического образования на основе связи различных методологических подходов,

- ориентация содержания инженерно-педагогического образования на методологически значимые, сущностно-инвариативные знания, обеспечивающие обнаружение связей между различными явлениями и сторонами педагогической действительности;

- обобщенное и адекватное отражение в проектируемых циклах инженерно-педагогических дисциплин идей, логики и структуры процесса формирования профессионализма будуще1 о инженера педа1 ora, обеспечение преемствен- < ности и взаимодополняемости учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-педагогической деятельности студента,

- определение содержания и сложности учебных заданий с учетом субъектного жизненного и педагогическою опыта студентов, опора, на «зону актуального развития» будущего инженера-педагога, обеспечение сотрудничества всех субъектов профессионального образования; его права на собственную позицию,

- использование педагогических средств в целях актуализации в образовательном процессе поведенческой, эмоционально-нравственной, интеллектуально-духовной сферы личпости будущего инженера-педагога, предъявление студентам учебно-методической документации, в которой в качестве ориентировочной основы представлен алгоритм решения и презентации теортетических и

практических задач, раскрывается механизм перевода нормативной инженерно-педагогической деятельности в творческую

7 Осуществлено моделирование программно-методического обеспечения учебного процесса по дисциплинам инженерно-педагогичсского блока государственного образовательного стандарта инженерно-педагогического образования' а) учебные программы инженерно-педагогических дисциплин на принципах содержательного обобщения, фундаментализации образования, концентричного построения учебного материала, б) разработан учебно-методический комплекс, позволяющий осуществлять изучение цикла инженерно-педагогических дисциплин в университете на основе принципов деятельност-ного подхода, в) разработан дидактический материал для изучения курса «Инженерно-педагогические теории, системы и технологии», г) определена сиаема форм организации учебных занятий предметов инженерно-педагогического цикла

8 Экспериментально подтверждено положительное влияние использования основных идей исследования и разработанной технологии на формирование профессионализма инженера-педагога

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и эксперимсшаль-ная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием профессионализма инженера-педагога, она скорее обозначает ориентир в дальнейших исследованиях в этой области Требуется продолжение в направлении использования идей в изучении гуманитарного и предметного блока знаний государственного стандарта профессионального образования, выявления содержательных и технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования у будущего инженера-педагога методологической, теоретической и технологической культуры Сохраняют свою актуальность такие проблемы, как развитие профессионализма инженера-педагога в системе непрерывного инженерно-педаго!ического образования, межпредметная интеграция дисциплин гуманитарного, психолого-педагогического и предметного блоков с точки зрения формирования инженера-педагога-црофессионала Особое значение приобретает изучение голографически построенного образовательною процесса, направленного на формирование личное га инженера-педа! ora

Основное содержание исследования опубликовано в следующих работах: Монографии, учебные пособия, ГОСстандарты образования, учебные программы

1 Козыбай А К Научные проблемы формирования профессионализма инжее-нера-педагога Монография Алмаш-Москва Гылым-МАНПО, 2004 270 с (16,9 п.л.).

2 Сейтешев А П, Козыбай А К , Камардинова У О , Курбаналиев Б Б Научно-теоретические и методологические основы формирования специалиста 21-

ого века. Монография - Атматы, Гы. biKKL'MKUHÓÜ AJlbKAjt п л , авторский

вклад 20%).

БИБЛИОТЕКА !

сп«тчи>т !

» w - л

3 Сейтешев А П , Козыбай А К Методология прогностической модели специалиста Mouoiрафия - Алма-Ата КазСХИ, 1989 - 47 с (2,9 п л , авторский вклад 30%)

4 Сейтешев А П, Козыбай А К Пути профессиональной пода отовки инжене-ра-педаюга Монография - Алматы КазСХИ, 1990 - 101 с (6,3 пл, авторский вклад 60%)

5 Козыбай А К , Есполов Т И , Момынбаев Б К.Технология конструирования электронных учебников для специалистов агроинженерного производства Mohoi рафия. - Алматы, 2002 104 с (6,5 п л, авторский вклад 60%)

6 Козыбай А.К. Высшее агроинженерное профессиональное образование в Республике Казахстан Монография - Алматы Издательство «Алем», 2002 - 56 с (3,5 пл.)

7 Козыбай А К , Коныспай К К Теоретические основы агрегатирования машин в сельском хозяйстве Учебник -Атматы КазГАУ, 2000 - 196 с. (12,25 п л , авторский вклад 60%) (на каз яз )

8 Козыбай А К , Коныспай К К Справочные данные по эксплуатации сельскохозяйственных машин - Атматы КазГАУ. 1999 - 160 с (10 пл, авторский вклад 60 %) (на каз. яз )

9. Козыбай А К , Нургатиева Г К , Есполов Т И , Тажигулова А И Электронный учебник Агрегатирование машин в сельском хозяйстве Свидетельство roc per. №938 or 12 июля 2003 г (авторский вклад 30%) (на каз яз )

10 Козыбай А К , Инкарбеков А Б Резников Б H , Петров А А Журнал лабораторных работ по теоретической механике (динамика) - Алма-Ата' Казахский с.-х ин-т. каф -''Теоретическая механика», 1982 - 53 с. (3,3 п л , авторский вклад 25 %)

11 Козыбай А К Справочное пособие по выполнению курсовых и дипломных проектов по предмету «Эксплуатация машинно-тракторнот о парка». - Алматы. КазСХИ, 1992 55 с. (3,4 п.л ) (на каз яз )

12 Козыбай А К Методическое указание по выполнению курсовых проектов по предмету «Эксплуатация машинно-тракторного парка» Спо специальности 3101, 1302, 3103, 3104, 0706, 0608) - Алматы КазСХИ. 1992 - 39 с (2,4 п л ) (на каз яз.).

13 Козыбай А К , Джангазиев А К , Антонов Ю П , Бекбост.шов С Б Техническое обслуживание и диагностика сельскохозяйственной техники (Учебное пособие для выполнения лабораторных работ) - Алматы КазСХИ, каф «Эксплуатация МТП», 1995 - 79 с (4,9 п л, авторский вклад 30%)

14 Козыбай А К , Скидан 10 Ф , Джангазиев А К , Бекбосынов С Б Диагностирование и техническое обслуживание сельскохозяйственной техники - Алматы КазСХИ, 1996 - 70 с (4,4 п л , авторский вклад 25%) (на каз яз )

15 Козыбай А К , Арпабеков МИ Методическое пособие курсовых работ по дисциплине «Механизация лесного хозяйства» - Атматы КазГАУ, 1997 -56 с (3,5 п л , авторский вклад 80%) (на каз яз )

16 Козыбай А К Джангазиев А К, Арпабеков M И В иль данов Ю И Техническое обслуживание и диагностика автомобилей Учебное пособие для студентов инжелертГьгх специальное!ей при выполнении лабораторных работ

.> ij

практических занятий, курсового и дипломного проектирования - Алматы , 1 ип Каз гос И1П И , 2000 - 52 с (3,25 п л , авторский вклад 50%)

17 Козыбай А К ХазимовМЖ. Никитин В С . Байжуманов С.Ж Методические указания к выполнению самостоятельных работ по дисциплине «Основы мапшноиспользования в сельском хозяйстве» студентами экономических специальное!ей - Алматы КазНацАгроуниверситет (Рекомендовано к печати учебно-методическим Советом университета, протокол №1 от 17 10 20()1г ). 2001 г 22 с (1,4 п л , авторский вклад 50%)

18 Козыбай А К , Алиев Б А 1ехнология механизированных работ в растениеводстве и их организация Учебное пособие - Алматы «МерСал», 2004, -248 с (15.5 п л , авторский вклад 50%) (на каз языке)

19 Козыбай А К , Деграф Г А , Дюсенов Б Д , Коныспай К К. Государственный общеобразовательный стандарт образования Республики Казахстан Образование высшее профессиональное специальность 4513040 - «Механизация сельскохозяйственного производства» - Астана. Министерство образования и науки Республики Казахстан. 2001 -51 с (3,2 п л., авторский вклад 30%) (На каз и русс языках).

20 Егоров В В Наби Ы А , Козыбай А К . Дуйсенбаев К А, Ударцева С H 1 о-сударственный общеобразовательный стандарт высшего образования Республики Казахстан (Образование высшее профессиональное, бакалавриат, специальность - 050120 «Профессиональное обучение») - Астана. Министерство образования и науки Республики Казахстан, 2004 - 76 с (4.75 п.л , авторский вклад 20%)

21 Ei оров В В , Наби Ы А , Козыбай А К , Дуйсенбаев К А, Ударцева С H 1 о-судирс! венный общеобразовательный стандарт образования Республики Казахстан (Магистратура специальность 6N0120 - «Профессиональное обучение») - Астана. Министерство образования и науки Республики Казахстан. 2004 - 37 с (2,3 п л , авторский вклад 20%)

22 Козыбай А К.. Коныспай К К Машиноиспользование /Учебная программа по специальное га 44.05 - Механизация сельского хозяйства - Алмаш Аг-роуниверситет. 1998 -31 с (1,9 п.л авторский вклад 50%) (на каз яз)

23 Козыбай А К , Коныспай К К Машиноиспользование /Учебная программа по специальности 44 05 - Механизация сельского хозяйства - Алматы Аг-роуниверситет, 1999 - 29 с (1,8 п л , авторский вклад 50%)

24 Козыбай А К , Коныспай К К , Рзалиев А С Машиноиспользование в сельском хозяйстве Программа для высших учебных заведений по специальности 4405 «Механизация сельскохозяйствс!шо1 о производства» Алматы Издано Республиканским издательско-методичсским центром Минсельхоза РК, 1995 18 с ( 1.1 п л, авторский вклад 35%)

Научные ста!ьи, тезисы выступлений и докладов

25 Козыбай А К Проблемы профессиональной подготовки будущих специали-сшв аграрного производства (теоретический аспект) Научный журнал «Философия образования» Новосибирск, 2003 №6 - 3 с (0,2 п л )

26 Козыбай А К Проблема современного инженерно-педагогического образования Научно-методический журнал «Дополнительное образование» - М, 2005 №2 - 4 с (0,25 п.л)

27 Козыбай А К Профессиональная подтоговка инженера-педагога путем усвоения сис!емы технических знаний Научно-методический журнал «Педагогическое образование и паука» - М ' МАНПО, 2004 - 3 с (0,2 п л)

28 Козыбай АКТ ехнология формирования профессионализма у будущих инженеров-педагогов в системе университета // Педагогическое образование и наука - 2005, № 1 - С 56-58 (0,3 п л)

29. Козыбай А.К Концепция профессиональной подготовки инженера-педаюга Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педаго! ические наследия К Д Ушннского и современные проблемы модернизации образования» М МГПИ. 2004 - 7 с (0,4 пл) ,

30 Козыбай А К , Масырова Р Р Современные образовательные технологии в развитии духовного здоровья студентов Тезисы докладов Всероссийской ш> чно-практической конференции «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Часть П) - Москва, ' 2003 - 4 с (0,25 пл , авторский вклад 75 %)

31 Козыбай А К Мониторинг профессиональной подготовки специалистов аграрного произволе 1ва в Казахстане Основные тенденции развития современною образования' Материалы международной научно-практической конференции (под ред В А Мясникова) - Москва, ИТОП, 2002 - 4 с (0,25 п л)

32 Козыбай А К Моде^ специалиста агроинженера широкого профиля Труды всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века доступность, эффективность, качество» - Москва, 2002 - 3 с (0,2 п.л.).

33 Козыбай А К , Коныспай К К Активизация обучения студентов по механизации современных фермерских хозяйств - Алматы Материалы республикан- ( ской межвззовской научно-методической конференции «Новые технологии обучения и контроля знаний студентов» (Часгь Я), КазНТУ, 1997 - 2 с

(0,125 п л., авторский вклад 60%)

34 Козыбай А К. Информатизация агроинженерного образования на современ- < ном этапе Университетское образование и общество в третьем тысячелетии Материалы XXX Международной научно-методической конференции Часть

1 - Алматы Каз Нац университет, 2000 - 4 с (0.25 ял)

35 Козыбай А.К Развитие информатизации образования агроинженеров (Дополнительное профессиона.1ьнос образование в условиях рынка) Материалы .международной научно-теоретической конференпии - Алматы КАО им Ы.Алтынсарина. 2000 - 4 с (0,25 и л ) (на каз. яз )

36 Козыбай А К Менеджмент машиноиспользования в сельском хозяйстве и вопросы подготовки инженеров-менеджеров - Алматы Издательство «Аг-роуниверситег» Научный журнал «Исследования, результаты», 1999 - 2 с (0,125 и л )

37 Козыбай А К К вопросу информатизации агроинженерного образования Актуальные вопросы профессионального воспитания молодежи Сборник материалов научно - практической конференции, посвященной 70-летию академика А И Сейтешева - Алматы: РИК Казахской академии образования, 2000 - 3 с (0,2 п л )

38 Козыбай А.К. Перспективы создания электронггых учебников. Актуальные вопросы профессиональною воспитания молодежи Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной 70-летию академика А П Сейтешева Алматы РИК Казахской академии образования, 2000 - 3 с (0,2 пл.)

39 Козыбай А К Об учебнике «Теоретические основы агрегатирования машин в сельском хозяйстве» Материалы 1-ого Тажибаевского чтения (продолжающиеся тематические издания из серии научною сборника «Этнопсихо-Л01ИЯ и этнопсдагся ика»- 10-ый выпуск ) - Алматы. РИК Казахской академии образования, 2001 - 3 с (0,2 п л)

40 Козыбай А К Особенности профессиональной подготовки агроспепиалистов в условиях дистатгциоиного обучения Дис1анционное образование в Республике Казахе 1ан анализ опыта и перспективы развития Материаты международной научно-практической конференции 15-16 марта, - Алматы, 2001 -2 с (0,125 пл).

41 Козыбай Л К Электронный учебник для профессиональной подготовки универсальных специалистов сельскохозяйственного производства Научно-методический журнал - «Профессионал Казахстана», 2002, №4 (5) - 3 с. (0,2 п.л).

42 Козыбай А К Внедрение информационно-коммуникационных технологии в сельскохозяйственные высшие учебные заведения Сборник научных ста!ей международного форума Информатизация образования в Казахстане шаг в XXI век - Алматы Гылым, 2001 - 3 с (0,2 п л ) (на каз яз.)

43 Козыбай А К Электронный учебник «Машиноиспользование» в системе профессионального обучения Материаты международной научно-практической конференции Часть 2 Алматы Каз.Нац Агроуниверситет 2002. - 3 с (0,2 п.л )

44 Козыбай А К Научные проблемы развития инженерно-педагогического образования Материалы международной научно-практической конференции «Агроинженерная наука - повышению эффективности АПК» (Книга 2) -Алматы КазНАУ, 2003 - 6 с (0,4 п л ) (на каз.яз )

45. Козыбай А К Современные подходы к проектированию содержания профессиональной подготовки будущих специатистов в условиях информатизации образования Материаты республиканской научно-теоретической конференции «Информатизация профессионатьно! о образования» - Атматы КазУМОиМЯ им Абылай хана, 2003 - 4 с (0.25 п л)

46 Козыбай А К Формирование профессиональной компетентности агроинже-неров широкого профиля в условиях обучения на основе новых информационных технологий Сборник научных статей 11 Международною форума

«Информатизация образования Казахстана и стран СНГ» - Алматы' РЦИО, 2002 4 с (0.25 пл)

47 Козыбай А К Построение модели специалиста Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы экологического образования, воспшания и культуры, пути их решения» - Семипалатинск' СГУ им Ша-карима. 2003 - 5 с (0.3 п л)

48 Сейтешев А П , Козыбай А К Развитие личности в рамках синергетическо-го понимания Материалы международной научно-практической конференции «Самопознание - программа гармонического развития человека» Часть 1 - Алматы РУОЦ «Бобек», 2003 - 3 с (0.2 п л , авторский вклад 50%)

49 Козыбай А К Проблемы создания модели специалиста Научный журнал «Исследования, результаты» - Алматы КазНАУ, 2003 - 2 с (0,125 п л) (на каз яз)

50 Козыбай А К Об информатизации образования Материалы научно-методической конференции Алматы КазГАУ, 2000 - 4 с (0,25 п л.) (на каз яз)

51 Козыбай А К Научные аспекты высшего образования Научный журнал «Исследования результаты» - Алматы КазНАУ. 2003 - 3 с (0,2 п л) (па каз яз)

52 Козыбай А К Принципы о концепциях создания модели специалиста Сборник научных статей международной научно-практической конференции «Профессиональное образование Ш-го тысячелетия проблемы и перспективы» - А-шатьт АИЛА, 2004 - 4 с (0.25 п л )

53 Сейгешев А П , Козыбай А К Определение ценностей целей и норм качества образования во внутриуниверситетской еис1еме качеств Сборник научных статей международной научно-практической конференции «Качество педаюгического образования проблемы и пути повышения» - Алматы КазНПУ им Абая, 2004 - 9 с (0,56 п л . авторский вклад 30%)

54 Козыбай А К , Момынбаев Б К , Тазабекова А X Махамедова Б Ж Разработка научных основ модели развития профессиональною образования в Республике Казахстан Отчет о НИР Тема № 5-М 4-8 (11) / КазНАУ № ГР 0103РК00624, Инв № 0204РК00005 - Алматы, 2003 - 28 с. (1.75 пл., авторский вклад 40%)

55 Козыбай А К О профессиональной подюювке специалистов сельскохозяйственных производств Материалы международной научно-практической конференции «Состояние, проблемы и перспективы развития механизации сельского хозяйства и машиностроения для АПК» - Алматы, 2004 - 5 с (0.3 п л)

56 Сейтешев АП , Козыбай А К , Ьсполов Т И Рынок, финансы и их влияние на развитие общества Материалы второй международной научной конференции «Образование наука и экономика в вузах Интегративная функция педаго! ической науки в междупаротном общеобразовательном пространстве» - Москва-Братислава. 2004 - 6 с (0,4 и л , авторский вклад 20%)

57 Козыбай А К Проблемы подготовки электронных учебников для профессиональных школ Республиканский паучно-методический, педагогический журнал «Профшкола» - Алматы 2004 - 2 с (0 125 п л ) (па каз яз )

Подл к нем 06 04 2005 Объем 2,5 п л Заказ № 116 Тир 100 чкз

Типография МПГУ

и-65 18

РНБ Русский фонд

2006-4 4205

с>

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Козыбай, Анарбек Козыбайулы, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА.

1.1 Современная проблема формирования профессионализма инженера-педагога.

1.2 Сущность и структура профессионализма инженера-педагога.

1.3 Методологические подходы к исследованию формирования профессионализма у будущего инженера-педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА КАК

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1 Проблемы инженерно-педагогического образования в аспекте формирования профессионализма инженера-педагога.

2.2 Разработка концепции профессиональной подготовки инженерапедагога в контексте формирования его профессионализма.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА > ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Пути активизации учебно-познавательной деятельности студента.

3.2 Дидактические средства и приемы формирования основ профессионализма инженера-педагога.

3.3 Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки - основа формирования профессионализма Ь будущего инженера-педагога.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

4.1 Моделирование процесса формирования профессионализма у будущего инженера-педагога в условиях университета.

4.2 Технология формирования профессионализма студента -будущего инженера-педагога в системе университетской подготовки.

4.3 Результаты экспериментального исследования процесса формирования профессионализма студента - будущего инженера-педагога в условиях университета.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионализма инженера-педагога в системе университетской подготовки"

Актуальность исследования. Динамика, сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставят педагогическую науку перед необходимостью ценностного самоопределения и пересмотра базовых компетенций и направлений в сфере различных областей экономики, культуры, образования, коммуникаций и рыночных отношений. К числу этих направлений относится кадровое обеспечение профессионально-технического образования.

Важное место в реализации перестройки общества отводится образованию, в том числе инженерно-педагогическому. Успех в перестройке инженерно-педагогического образования зависит, в первую очередь, от личности инженера-^ педагога, его готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях современной профтехшколы, нравственного потенциала, мастерства и т.д. Поэтому особую актуальность приобретают исследования педагогических условий, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического становления специалиста с инженерно-педагогическим образованием.

Система университетского образования, где готовится будущий инженер-педагог, представляет пример гетерогенного явления, включающего множество различных проблем. Инженерно-педагогическое образование как относительно новый вид подготовки инженерно-педагогических кадров для системы профтехобразования находится в состоянии самого активного становления: ни один элемент, ни один вопрос в системе профессионально-педагогической подготов-| ки кадров до конца не решен. Это относится как к содержанию инженернопедагогического образования, так и к условиям университетской подготовки будущих инженеров-педагогов для профтехшколы. Они переживают период активного поиска во всех количественных и качественных характеристиках: соотношение специальной и педагогической подготовки студентов, их условий, методов, средств, путей; в составе структуры учебных дисциплин, временного их расположения и объема представленной информации и т.д. | Анализ литературы по университетскому образованию (Б.А. Абдикаримов,

B.C. Безрукова, B.B. Егоров, К.Х. Закирьянов, Э.Ф. Зеер, Д.И. Зюзин, З.А. Исаева, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, Н.Д. Ни-кандров, А.П. Сейтешев, К.С. Успенов, Н.Д. Хмель, Г.Н. Швецова и др.), изучение педагогической деятельности выпускников университетов,, где готовятся инженерно-педагогические специальности, ознакомление с опытом работы факультетов и кафедр, осуществляющих выпуск этих специальностей, показали, что подготовка инженерно-педагогических кадров для профтехшколы в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые положения. Нужна научно обоснованная концепция развития инженерно-педагогического образования в условиях университета. Разработка такой концепции требует проведения широко-масштабного, комплексного исследования, проверки на практике продуктивности, работоспособности каждого концептуального положения.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретико-методологической базы профессионального образования (Б.А. Абдикари-мов, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Г.А. Кишкашбаев, B.C. Леднев, Б.К. Нургалиева, А.П. Сейтешев и др.); созданы основы психолого-педагогической концепции и модель профессиональной деятельности инженера-педагога (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.П. Сейтешев и др.); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса в подготовке инженеров-педагогов (В.Ф. Бессараб, В.В. Егоров, Н.М. Жукова, Г.А. Карпова, Б.К. Моминбаев, А.П. Сейтешев, Т.А. Смолокина, М.К. Танасейчук, С.М. Ударцева и др.).

На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном профессиональном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы инженерно-педагогического образования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих инженеров-педагогов, одновременно усилив ее практическую направленность. В условиях перехода образовательной сферы Казахстана к вариативному образованию возрастают требования к подготовке инженеров-педагогов: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание инженерно-педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречия между сложившейся в практике подготовки будущих инженеров -педагогов в университетах и необходимостью научной разработки и осуществления личностно-ориентировочной модели образовательного процесса, отвечающей социально-экономическим и гуманистическим потребностям современного общества; необходимостью определения и формирования нового содержания, влияющего на процесс профессионального становления студентов, способных продуктивно работать в условиях рынка труда и социально-экономической реформы.

Усиление научного интереса к проблеме инженерно-педагогического образования вызвано целым рядом обстоятельств и прежде всего несогласованностью между потребностью практики в формировании субъекта инженерно-педагогической деятельности и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ формирования профессионализма инженера-педагога. В 7090-е гг. прошлого столетия теория и технологии деятельностной организации образовательного процесса в университете и профтехшколе начали активно внедряться в практику. Но, как показало время, серьезным препятствием на пути активного внедрения их в педагогическую практику стала неподготовленность инженеров-педагогов. Получив образование в рамках традиционной системы обучения, они не только испытывали трудности в овладении новыми технологиями, но и оказались психологически не готовыми работать по-новому. Естественно, такое положение усилило потребность в поиске новых подходов в самом инженерно-педагогическом образовании, в определении педагогических условий ^ формирования профессионализма будущего инженера-педагога.

В целом анализ современного состояния исследований и практики инженерно-педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессионализма инженера-педагога. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования профессионализма инженера-педагога. В известных нам работах (В.В. Егоров, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев и др.) в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера.

До настоящего времени не дана общепринятая характеристика сущности механизма формирования профессионализма инженера-педагога, не определена структура содержания, принципы и психолого-педагогические условия его осуществления в образовательном процессе университета.

Можно утверждать, что все еще отсутствует теоретическая и технологическая разработка концепции многоуровневой (нелинейной) организации инженерно-педагогического образования, направленная на формирование профессионализма инженера-педагога. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, пра-| вил, содержания, форм, методов) профессиональной подготовки инженерапедагога. Таким образом, современный этап развития педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы профессиональной подготовки студента, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в университете.

Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда I общих противоречий.

С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы формирования профессионализма инженера-педагога, ^ накоплен определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед университетом задач. С другой стороны, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая концепция целостной системы профессиональной подготовки инженера-педагога и ее программно-методическое обеспечение.

Наряду с этим, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между:

- необходимостью формирования профессионализма инженера-педагога и существующими традициями инженерно-педагогического образования;

- потребностью общества в подготовке высокоинтеллектуального специалиста, обладающего способами самостоятельной инженерно-педагогической деятельности и реальным состоянием образовательного процесса в университете;

- постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки инженера-педагога и способностью выпускников университета быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни ПТШ, выполнять инженерно-педагогическую деятельность в инновационном режиме;

- декларированным педагогикой требованием интеграции фундаментальной, гуманитарной и прикладной подготовки будущего инженера-педагога и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические, психолого-педагогические основы, условия и механизмы предопределяют сущность и реализацию процесса формирования профессионализма инженера-педагога? Ь Решение данной проблемы составляет цель исследования - научнометодическое обеспечение становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования. ^ Объект исследования - профессионализм инженера-педагога.

Предмет исследования - процесс формирования профессионализма инженера-педагога в условиях его университетской подготовки.

Задачи исследования:

- сформулировать совокупность теоретико-методологических положений, определяющих основы исследования процесса формирования профессионализма будущего инженера-педагога;

- определить сущность, состав и структуру профессионализма инженера-педагога;

- разработать и научно обосновать содержательные и процессуальные характеристики формирования профессионализма инженера-педагога;

- осуществить моделирование процесса формирования профессионализма инженера-педагога в образовательной системе университета;

- раскрыть психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионализма у будущего инженера-педагога;

- разработать комплекс средств научно-методического обеспечения развития профессионализма инженеров-педагогов в системе университетского образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессионализма инженера-педагога в образовательном про-| цессе университета становится более эффективным, если:

- содержание и структура инженерно-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной образовательной практики инженера-педагога;

- отбор учебных курсов осуществляется на основе двух определяющих факторов: а) структуры деятельности инженера-педагога в профтехшколе, включающей обучающую, воспитательную, организационно-управленческую и ис

Ь следовательскую функции, инвариантные для всех инженерно-педагогических работников; б) структуры его профессионально значимых качеств, знаний и умений;

- последовательность изучения студентами учебных курсов определена с учетом теорий усвоения знаний, поэтапного формирования профессиональных действий, на основе системного и личностно-деятельностного подходов к формированию содержания образования, осуществления пропедевтических, формирующих, интегрирующих и контрольно-корректирующих функций обучения будущих специалистов;

- основанием теоретической модели инженерно-педагогической деятельности служат структура личности инженера-педагога и процесс ее формирования в системе университетской профессионально-педагогической подготовки;

- профессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур инженерно-педагогической деятельности и включения их в процесс решения усложняющихся инженерно-педагогических задач;

- программно-методическое обеспечение формирования профессионализма инженера-педагога основано на логико-психологической концепции деятельно-стной организации образовательного процесса, теории содержательного обобщения и концепции фундаментализации профессионального образования;

- образовательный процесс строится на модульной основе, с учетом меняющихся потребностей и мотивов студентов, логики развития будущего инженера-педагога как субъекта профессиональной деятельности;

- реализованы личностно ориентированные образовательные технологии | становления профессионализма инженера-педагога.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, использование категориального аппарата педагогики, психологии, логики и философии потребовали поиска адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов. Работа, посвященная процессу формирования профессионализма инженера-педагога, базируется на принципах теории деятельности, носит междисципли-) нарный характер и имеет относительно самостоятельные структурные компоненты. Ведущей парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. В общетеоретическом плане значительный интерес для реферируемого ® исследования представляли общие принципы теории познания, антропологический и системный подходы. Ядро общенаучных методологических оснований исследования составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики.

Базовыми для разработки проблемы формирования профессионализма инженера-педагога стали идеи теории деятельности (О.С. Анисимов, Г.С. Бати-щев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, И.И. Ильясов, А.В. Запорожец, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теории личности учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), междисциплинарные исследования человека (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, С.И. Гессен, В.П. Казначеев, Дж. Кальоти, А. Разумов, В.В. Розанов,

A.Г. Спиркин, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, Р. Штейнер, Г.П. Щедровицкий, К.Г. Юнг и др.).

Важную методологическую значимость настоящего исследования представляли работы, посвященные общим закономерностям формирования понятий (философы B.C. Библер, А.А. Ветров, Е.К. Войшвилло, Б.П. Горский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, B.C. Тюхтин, А.П. Шеп-тулин, В.А. Штофф, психологи Д.А. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, В.В. Репкин, М.Н. Шардаков, дидакты Р М.Н. Верзилин, М.А. Данилов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Краевский,

B. Оконь, П.П. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, А.В. Усова и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, Дж. Брунер, М.А Данилов, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, А. Нейл, Л.И. Новикова, С. Френе, Р. Штейнер и др.) исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики Э (М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Л.А. Левшин,. Э.И. Моносзон,

Г.Л. Сериков, М.Н. Скаткин, Ф.Ш. Терегулов и др).

Методологическим ориентиром исследования служили принципы синерге-^ тического и системного подходов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Г. Буданов, Г. Хаген, Дж. Кальоти, П.В. Кузьмин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин).

Исследовательский материал в диссертации построен дедуктивно: от описания общего абстрактного основания к представлению его частных конкретных реалий, от частного к множественному, от целостного представления педагогических явлений к единству множественности.

Ведущей идеей исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса университета на конечный результат - формирование профессионализма инженера-педагога, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи; построение процесса профессионального образования будущего инженера-педагога на основе принципов синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.

Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место занимали: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логический); конкретизация и обобщение; моделирование; мысленный эксперимент; проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание; ди-| агностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов, длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педагогической деятельностью преподавателей профтехшкол); экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание нового опыта в учиты-I ваемых и контролируемых условиях, генетико-моделирующий), методы математической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составляют Казахский национальный аграрный университет (основной), Карагандинский государственный университет им. Е. Букетова, Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова, Восточно-Казахстанский государственный университет. Исследование также выполнялось в профтехшколах №№ 5, 6, 7, 11, 14, 24 Республики Казахстан. Исследованием были охвачены преподаватели и мастера производственного обучения ПТШ, студенты и преподаватели университета (всего 2200 человек). В сравнительном плане привлекался опыт Уральского инженерно-педагогического университета, Украинской инженерно-педагогической академии и Инженерно-педагогического факультета Московского государственного аграрного университета им. В.П. Горячкина.

Автор многие годы работал в составе проблемной лаборатории «Интеграция и дифференциация подготовки национальных кадров» в качестве заведующего кафедрой профессиональной педагогики КазНАУ, заместителя председателя инженерно-педагогической секции в Совете учебно-методического объединения вузов Республики Казахстан. Тема исследования входит в координационные планы важнейших научно-исследовательских работ Министерства образования и науки РК на 2000-2010 годы (головная организация - КазНАУ).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1989-1992) была изучена степень разработанности проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, обобщен опыт формирования личности и профессионализма будущего инженера-педагога в системе высшего образования; разработаны категориальный аппарат исследования и диагностические методики.

Второй этап (1993-1996) связан с изучением потенциала деятельностной организации образовательного процесса в инженерно-педагогических учебных заведениях, определением психолого-педагогических условий и механизмов процесса формирования профессионализма инженера-педагога.

На третьем этапе (1997-2002) была построена модель процесса формирования профессионализма инженера-педагога в ходе изучения дисциплин инженерного и психолого-педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза ^ и программа исследования, разработано психолого-педагогическое сопровождение; осуществлен формирующий эксперимент, внедрение полученных в опытно-экспериментальной работе результатов.

Четвертый этап (2002-2005) был посвящен систематизации теоретических выводов, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- профессионализм инженера-педагога представляет собой обобщенное личностное образование, определяющее теоретическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной профессионально-педагогической деятельности;

- профессионализм инженера-педагога как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мысле-деятельностной структур. Каждый уровень инженерно-педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентационных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий;

- обобщенная прогностическая модель инженера-педагога соединяет в себе субъектные (базовые основания личности инженера-педагога, его профессиональное мышление, инженерно-методологические и психолого-педагогические знания, способность к самоорганизации) и объектные (процесс создания специалистом системы инженерно-педагогической деятельности, состоящий из внешней предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур) компоненты;

- профессионализм инженера-педагога базируется на фундаментальном научном образовании, эмоционально-ценностном отношении к инженерно-педагогической деятельности, владении ее технологиями, служит решающей предпосылкой решения культурно-образовательных задач и самореализации

I личности специалиста;

- университетская образовательная система формирования профессионализма инженера-педагога включает совокупность целевой, субъектной, дея-тельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, жизненный цикл которой охватывает пространство всех инженерных, специальных и психолого-педагогических дисциплин;

- вузовский этап формирования профессионализма инженера-педагога представляет собой постоянное обновление его содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» исполнительскую деятельность по образцу на индивидуальную творческую инженерно-педагогическую деятельность. По мере развития и обновления средств приближения образовательного процесса в университете к реальным условиям инженерно-педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую функциям профессионально-педагогической деятельности;

- процесс формирования профессионализма инженера-педагога представлен в форме модулей, концентрично построенных в логике развертывания инженерно-педагогической деятельности и предусматривающих изучение педагогических явлений в развитии, в единстве их внешних и внутренних связей с выделением генетических оснований объектов и переходом к содержательным обобщениям различных уровней;

- педагогическое управление процессом формирования профессионализма инженера-педагога осуществляется посредством личностно-ориентированной интегративно-модульной технологии, отражающей единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, субъектного развития будущего специалиста.

Научная новизна исследования:

- определены сущность, содержание и структура профессионализма инженера-педагога;

- разработан принципиально новый подход к процессу инженерно-'^ педагогического университетского образования, ведущей идеей которого явля-. ется деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и за-^ конам его общего и профессионально-личностного развития;

- построена теоретическая модель процесса формирования профессионализма инженера-педагога, отражающая его параметры, многоуровневый, поэтапный и концентрический характер;

- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионализма инженера-педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- представлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления (профессионализм инженера-педагога; содержание, структура и уровни профессионализма инженера-педагога; этапы его становления и развития;

- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионализма инженера-педагога в системе университетского образования (зависимость этого процесса от структуры деятельности инженера-педагога и структуры его профессионально значимых качеств, знаний и умений, от программно-методического обеспечения, актуализации и включения студентов в процесс решения ими теоретических и практических инженерно-педагогических задач);

- выявлены новые существенные признаки известных научных понятий (профессионализм деятельности и профессионализм личности; профессиональная компетентность; готовность к продуктивному решению профессиональных задач);

- обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации университетского образования.

Практическое значение исследования:

- предложена конкретная и конструктивно отлаженная система педагогической подготовки инженера-педагога, направленная на формирование его про

I фессионализма;

- содержащиеся в исследовании практические выводы могут быть положены в основу концептуальной модели формирования профессиональной дея тельности инженера-педагога;

- разработанные с использованием материалов исследования государственные программы развития образования Республики Казахстан на 2000-2003 гг., «Кадры образования РК на 2004-2005 гг.» прошли обсуждение на коллегии Министерства образования и науки, получившие одобрение, послужили основой для разработки авторских курсов «Инженерно-педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в исследованиях аспирантов и соискателей. Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе ВКГУ (г. Усть-Каменогорск), ЮКГУ (г. Шымкент), КарГУ (г. Караганда), Каз-НАУ (г. Алматы), индустриально-педагогической академии (г. Алматы).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими антропологический, системный, личностный, деятельностный подходы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью проведения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки инженера-педагога в системе университетского образования. ) Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, статьях, тезисах, докладах и выступлениях на международных, республиканских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Материалы исследования были использованы в подготовке государственной программы развития образования Республики Казахстан, в подготовке программы «Кадры образова-• ния Республики Казахстан», в разработке концепции профессиональнопедагогического и непрерывного инженерно-педагогического образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заклю-^ чения и библиографии. Содержание диссертации изложено на 486 страницах

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Козыбай, Анарбек Козыбайулы, Алматы

1. Разработка пункта технического обслуживания тракторов учхоза Турген-ского ПТШ-5 Алматинской области.

2. Разработка комплексной механизации возделывания и уборки зерновых культур с прессованием соломы в учхозе Тургенского ПТШ-5 Алматинской области.

3. Комплексное обеспечение учебно-методического процесса по предмету | «Трактора и автомобили» в Тургенском ПТШ-5 Алматинской области.

4. Комплексное обеспечение учебно-методического процесса по предмету «Организация и технология производства механизированных работ» в Тургенском ПТШ-5 Алматинской области.

5. Комплексное обеспечение учебно-методического процесса по предмету «Сельскохозяйственные машины» в Тургенском ПТШ-5 Алматинской области.

6. Комплексное обеспечение учебно-методического процесса по предмету ^ «Механизация животноводства» в Узун-Агачском ПТШ-6 Алматинской области.

7. Комплексное обеспечение учебно-методического процесса по предмету «Правила дорожного движения» в Узун-Агачском ПТШ-6 Алматинской области.

8. Интенсивная технология возделывания риса в учхозе Яны-Курганского ПТШ-12 Кзыл-Ординской области.

9. Интенсивная технология возделывания сахарной свеклы в учхозе Талды-Курганского ИПТ и др.

10. Организация арендных отношений при возделывании зерновых культур в колхозе им. Джамбула Алматинской области и разработка методики преподавания в ПТШ темы: «Интенсивная технология возделывания и уборки зерновых и зернобобовых культур».