Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе

Лапшова, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Лапшова, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе"

На правах рукописи

003494323

ЛАПШОВА Анна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород-2010

2 5 МАР 2010

003494323

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Толстенева Александра Александровна

доктор педагогических наук, профессор Шестакова Лариса Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится « 15 » апреля 2010 года в_часов на

заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу: 603002, г. Н.Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте www.vgipu.ru « 13 » марта 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

МЛ. Груздева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социально-экономическое развитие общества выдвигает новые требования к педагогу профессионального обучения: он должен быть компетентным, образованным, информированным, обладать развитым мышлением. Профессионализм будущих педагогов профессионального обучения имеет приоритетное значение и его формирование является необходимым условием интенсификации профессионального образования.

Научный поиск решения проблемы формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения направлен на разрешение противоречий между:

- потребностью общества в подготовке специалистов с высоким уровнем профессионализма и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки;

потребностью в кадрах, имеющих высокий уровень профессионализма, и неразработанностью процесса формирования профессионализма педагогов профессионального обучения в вузе;

практической потребностью в целенаправленном развитии профессионализма будущих педагогов и существующими условиями организации их профессионального развития в инженерно-педагогическом вузе;

целесообразностью создания развивающего пространства и существующим традиционным подходом к развитию профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного процесса развития и становления личности будущего педагога.

Применительно к теме исследования речь идет о переосмыслении целей и социальной сущности процесса профессиональной подготовки.

Особенности социальных функций и профессиональной деятельности будущих педагогов профессионального обучения обуславливают особую сложность и повышенную значимость формирования профессионализма. Поэтому для данной профессиональной группы проблема формирования профессионализма является особенно актуальной.

Проблема формирования профессионализма рассматривается не в совокупности мероприятий по профессиональной подготовке, не в разработке дополнительных форм обучения, а в перестройке системы профессиональной подготовки на основе профессиологического, технологического, системного, личностно-ориентированного подходов.

показывают, насколько эта проблема сложна и многогранна. В педагогической и психолого-педагогической литературе существует огромное количество исследований по повышению уровня профессионализма студентов.

В исследовании профессионализма деятельности мы опираемся на педагогические теории профессионального обучения (Н.Е. Астафьева, С.Я. Батышев, А.ГТ. Беляева, И.А. Богачек, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевский, Н.Т.Соколова и др.); теорию и методологию профессионального развития личности (Р.Г. Бабанский, А.П. Беляева, Н.Ф. Гейжен, E.H. Головаха, В.В.Давыдов, И.А.Жданов, В.И.Загвязинский, O.A.Конопкин, Е.А.Милерян, A.A. Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, П.С.Хейфиц); систему формирования педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, В.Н. Аниськин, Ю.К. Бабанский, М.И. Губанова, В.П. Ворошилова, З.Ф. Есарева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А.Зязюн, В.Г.Иванов, Н.Э.Касаткина, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,

A.C. Макаренко, А.К. Маркова, Б.П. Невзоров, В.П. Рябцев, Г.Б. Скок,

B.А.Спастенин, СД.Смирнов, H.H.Тарасевич, Н.Г.Хозяинов, С.Н.Чистякова, ' П.А. Шавир, Т.И. Шапавина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.).

Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л.М.Ахмедзяновой, В.К.Елмановой, З.Д.Жуковской, Н.В.Кузьминой и др.; успешности деятельности педагога (З.Ф. Есарева, Н.В. Кухарев, Г.В. Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, А.К.Маркова, Г.Б.Скок и др.). Основные положения педагогики высшей школы и дидактики рассмотрены в работах

C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Т.И. Шалавиной, А.И. Щербакова и др.

В современной теории и практике профессионального образования не получили должного обоснования вопросы формирования профессионализма будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Учитывая объективные потребности подготовки таких специалистов и отсутствие научного обоснования в условиях интегративного, системного подходов к решению проблемы, определена тема диссертационного исследования «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе».

Цель исследования: научное обоснование, разработка и реализация модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования: подготовка будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессионализма будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Гипотеза исследования: формирование профессионализма будущих педагогов профессионального обучения будет более эффективно, если:

- педагогическая цель будет представлена в виде феномена профессионализма педагогов профессионального обучения, формирующегося в логике осуществления этапов;

- будут установлены внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование профессионализма будущих педагогов профессионального обучения;

- реализуется единство отраслевой, психолого-педагогической и производственно-технологической подготовки;

- будет разработана модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения;

2. Разработать модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения;

3. Научно обосновать этапы профессиональной подготовки формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

4. Разработать показатели результативности формирования профессионализма будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Методолого-теоретическую основу исследования составляют:

теории профессиональной педагогики и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, С.М. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров и др.);

теория личностно-деятельностного, системного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Е.В. Ткаченко, И.С. Якиманская и др.);

- основные идеи и концепции развития инженерно-педагогического и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.);

- теоретические вопросы профессионального становления и воспитания педагога профессионального учебного заведения (В.С.Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, К.Н. Свидлер, Н.М. Таланчук и др.);

- теории профессионального развития личности (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, A.B. Карпов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.);

- теория формирования мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л,И. Божович, Э.Ф. Зеер).

Методы исследования:

- изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и научной литературы по проблеме;

- теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование систем и процессов);

- эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент).

Экспериментальной базой исследования являлись Государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2006 по 2009 год.

Первый этап (2006-2007 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, изучался передовой опыт- в системе подготовки педагогов профессионального обучения, анализировались литературные источники, диссертационные работы по проблеме исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования; определялись цель, задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2007-2008 гг.) - проводилось исследование уровня профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе; осуществлялась разработка модели и этапов формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Разрабатывались показатели результативности формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

Третий этап (2008-2009 гг.) - проводилась экспериментальная проверка результативности модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения; проводился анализ, теоретическое обобщение, обработка и оформление результатов экспериментального исследования; формулирование выводов и рекомендаций.

Научная новизна исследования:

Обоснована цель профессиональной подготовки в виде формирования профессионализма у педагогов профессионального обучения как его профессионально-личностной характеристики и феномена непрерывной профессиональной подготовки.

Разработана модель целостного управляемого процесса формирования профессионализма у педагогов профессионального обучения.

Реализован процесс формирования профессионализма через единство отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии, определяющий систему преемственных технологий (производственных, педагогических).

Выделены особенности формирования профессионализма, определяемые последовательностью достижения целей на каждом этапе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

- исследовано и уточнено содержание понятий «профессионализм», «формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе»;

- выявлены внешние факторы (социально-экономические условия развития общества, общественные организации, семья, социокультурные институты) и внутренние факторы (ценностные ориентации, потребности и способности личности педагога), оказывающие влияние на процесс формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения;

- определены структурные компоненты модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе (целевой, содержательный, процессуальный и результативный блоки), обеспечивающие непрерывный процесс развития профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработан и реализован авторский учебный курс «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения», обеспечивающий повышение уровня профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе;

- материалы исследования внедрены и используются в образовательном процессе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет.

Положения, выносимые на защиту:

(личностный, социальный, функциональный, технологический) и видами профессионально-педагогической деятельности (учебно-профессиональная, научно-исследовательская, образовательно-проектировочная,

организационно-технологическая, производственно-технологическая).

2. Процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования профессионализма, представлен в виде сущностно-функционалыюй модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов; логикой целостного процесса, особенностями профессионально-педагогической деятельности, взаимосвязью целей, содержания, форм и методов обучения, автономностью каждого этапа формирования профессионализма. Построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентации доминирующей сферы профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической); активное овладение

профессионализмом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена применением современной методологической обусловленностью системных исследований с использованием философских, социально-экономических, психолого-педагогических, методических источников; логической структурой исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений; применением методов математической статистики для выявления достоверно значимых различий в результатах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение: на IX международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Н.Новгород, 2008 г.); на IX всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Н.Новгород, 2008 г.); на II всероссийской научно-методической конференции «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008 г.); на тринадцатой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) (Татинец, 2008 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Реализация научных идей В.И. Попова в инновационном развитии науки, образования и производства» (Н.Новгород, 2008 г.); на научно практической конференции «Инновации в образовании -2009» (Липец, 2009 г.); на научно-методической конференции «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных

программ» (Самара, 2009 г.); на XIII международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009 г.); на X международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2009 г.); на всероссийской научно-методической конференции «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития» (Уфа, 2009 г.); на X всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2009 г.); на II межрегиональной научно-практической конференции (заочная) «теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск-Тара, 2009 г.); на заседании кафедры профессиональных педагогических технологий ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснован выбор темы исследования, указана ее актуальность, сформированы проблема, цель, гипотеза и задачи исследования; указаны ее методологические и теоретические основы и методы решения поставленных задач. В данном разделе отражена научная новизна, теоретическая значимость и практическая значимость исследования; сформированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в инженерно-педагогическом вузе» раскрываются основные тенденции развития и специфика инженерно-педагогического образования, обуславливающие формирование профессионализма будущего педагога профессионального обучения; компетенции педагога профессионального обучения, сущность понятия «профессионализм».

Изучение сущностных и ценностных характеристик профессионального образования, предложенных в трудах (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, E.H. Бондаревская, JI.C. Выготский, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.Н. Петров, С.М. Маркова, Л.С. Рубенштейн, И.С. Якиманская и др.), позволило выделить основные тенденции развития инженерно-педагогического

образования: гуманизация, дифференциация, интеграция, интенсификация, технологизация, личностная ориентация.

Инженерно-педагогическое образование является специфической, во многом уникальной отраслью профессионального образования.

Как педагогический феномен инженерно-педагогическое образование представляет собой образовательную отрасль, в которой осуществляется подготовка преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных учреждений с политехническим профилем.

Общественная потребность в организации специализированной подготовки педагогических кадров для системы обучения рабочим профессиям в свое время была обусловлена качественным изменением производственной сферы. Это, в свою очередь, объективно обусловило повышение требований к профессиональным характеристикам будущих педагогов и, соответственно, к качеству их профессионального обучения, которое в значительной мере определяется профессионализмом педагогических кадров, осуществляющих это обучение.

Педагог профессионального обучения в свою очередь получает комплексное системное образование, включающее три интегрированные сферы (отраслевая, психолого-педагогическая подготовка и подготовка по рабочей профессии).

В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд, который создает предпосылки для выявления теоретических основ профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения.

В изученной литературе нами не обнаружено специальных исследований, посвященных формированию профессионализма студентов -будущих педагогов профессионального обучения. В связи с этим задача формирования профессионально-компетентного специалиста становится одной из основных задач инженерно-педагогического образования.

Инженерно-педагогическое образование рассматривается как полиструктурный, полифункционапьный системный социально-педагогический объект, построенный с учетом основных тенденций развития профессионального образования (рис. 1).

Тенденции развития инженерно-педагогического образования

Гуманизация и Интеграция и Интенсифи Технологиза Личностная

дифференциация дифференциация кация ция ориентация

Структура инженерно- педагогического образования

Отраслевая подготовка Психолого-педагогическая подготовка Подготовка по рабочей профессии

Основные подсистемы инженерно-педагогического образования

Педагогический процесс Профессиональное развитие Профессионализм

Образовательные программы Педагогическая технология Профессиональная деятельность

Виды профессионально-педагогической деятельности

Учебно-профессиональная Научно-исследовательская

Образовательно-проектировочная Организационно-технологическая

Производственно-технологическая

Педагог профессионального обучения

Рис. I. Система инженерно-педагогического образования

В последние годы проблеме развития профессионализма уделяется достаточно большое внимание, но, несмотря на это, задача поиска новых научно-педагогических подходов к ее решению остается актуальной.

В педагогической науке и практике существует множество подходов к понятию «профессионализм». Профессионализм как термин часто используется в педагогической, психологической, социологической и экономической литературе (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспапько, Т.А. Бенедиктова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, А.К. Маркова и др.). Различные авторы вкладывают разный смысл в определение этого термина. Социологи и экономисты часто отождествляют его с понятиями «профессионально-квалификационная характеристика», «уровень квалификации», «компетентность». Педагоги и психологи выделяют такие понятия, как «профессионализм деятельности»,

«профессионализм личности», «педагогический профессионализм», «профессиональная компетентность».

Формирование профессионализма происходит через выполнение будущим педагогом профессионального обучения все большего числа функций, когда в одной профессии совмещается целый комплекс профессиональных знаний и функций, а также путем расширения видов деятельности.

Проведенный теоретический анализ процесса формирования профессионализма как социального явления, свидетельствует о том, что будущий педагог профессионального обучения в вузе должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Общекультурные компетенции обеспечивают владение системой методов, форм, техник и технологий организации коммуникативного взаимодействия; способность обосновывать профессионально-педагогические действия; глубокое знание всех ключевых ценностей.

Профессиональные компетенции обеспечивают реализацию учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационно-технологической и производственно-технологической деятельности.

Рассматривая компетентность как качество личности, необходимо отметить, что это - личность, свободно ориентирующаяся в широком круге вопросов, знаний и способов деятельности в социальной, психолого-педагогической, общепрофессиональной и отраслевой сферах, а также способная к эффективному практическому действию в соответствии с конкретными целями и ориентирами в профессиональном поле деятельности.

В результате исследования взаимоотношений различных характеристик деятельности педагога профессионального обучения установлено, что понятие «профессионализм» является видовым по отношению к понятию «профессионализм педагога профессионального обучения», находится в функциональных связях с такими понятиями, как «профессиональная компетентность», «профессиональное развитие», «профессиональное мастерство», «профессиональный потенциал», «готовность к профессиональной деятельности».

Для обозначения динамики процесса движения профессионализма, по нашему мнению, в наибольшей мере подходит термин «профессиональное развитие». Рассмотрение профессионального развития с точки зрения деятельностного подхода позволило определить его как деятельность педагога профессионального обучения по увеличению своего профессионального потенциала, являющегося объективным, интегративным показателем, характеризующим одновременно продуктивность деятельности будущего педагога, профессиональное мастерство и профессиональную компетентность, его личностные качества и мотивацию к профессиональной деятельности.

Как показало исследование, формирование и развитие профессионализма педагога профессионального обучения, включает в себя следующие элементы: личностный, социальный, функциональный и технологический. Профессиональный рост будущего педагога профессионального обучения происходит в каждом из них. В личностном аспекте профессиональный рост представляет собой развитие качеств личности, необходимых для будущего педагога профессионального обучения; в функциональном - повышение уровня продуктивности его деятельности; в технологическом - освоение прогрессивных специальных технологий и актуализацию знаний, умений и навыков по предмету, специальности; в социальном - овладение искусством осуществления коммуникативной деятельности, подготовки его к жизни и деятельности в социальной сфере.

Исходя из сказанного, формирование профессионализма у будущего педагога профессионального обучения следует понимать как комплексный процесс, включающий в себя совокупность взаимосвязанных прогрессивных изменений, происходящих в личностном, функциональном, технологическом и социальном компонентах профессиональной деятельности педагога профессгюначьного обучения.

На основе анализа теории и практики профессионализма определены основные направления деятельности и функциональные особенности педагогов профессионального обучения. Обозначены профессионально-значимые компоненты структуры личности будущего педагога профессионального обучения в вузе (аксиологический, операциональный, информационный) и виды профессионально-педагогической деятельности (учебно-профессиональная, научно-исследовательская, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая, обучение по профессии), которые послужили основополагающими характеристиками для построения модели формирования профессионализма педагога профессионального обучения в системе непрерывной профессиональной подготовки (рис.2).

Формирование профессионализма педагога профессионального обучения в вузе рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, идей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей обучающихся, их возможностей компетентного и ответственного решения профессиональных задач, создании предпосылок для непрерывного профессионального развития личности будущего педагога профессионального обучения в вузе.

Виды профессионально-педагогической деятельности:

- учебно-профессиональная

- научно-исследовательская

- образовательно-проектировочная

- организационно-технологическая

- производственно-технологическая

Рис. 2. Модель профессионализма педагогов профессионального обучения

Уровень формирования профессионализма определяется величиной потенциала. Профессиональный потенциал является объективным, интегративным показателем, характеризующим одновременно продуктивность деятельности педагога и его профессиональную компетентность, профессиональное мастерство и профессиональную культуру, личностные качества и мотивацию профессиональной деятельности.

Во второй главе «Моделирование процесса формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе» разработана и научно обоснована модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения, раскрыто содержание формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения, выделены этапы профессиональной подготовки.

В исследовании доказана необходимость моделирования формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения, целью, которой является формирование специальных знаний, профессиональных умений и навыков и повышение качества профессионального образования (рис.3).

Модель формирования профессионализма педагогов профессионального бучения структурируется взаимосвязью ее компонентов: логикой целостного процесса (цель, функции, содержание, технология, результат); способом взаимодействия педагогов и студентов; особенностями профессионально-педагогической деятельности.

Система профессиональной подготовки обладает рядом соответствующих функций: профессионально-педагогических

(аксиологическая, гностическая, интерактивная) и социокультурных, (социализация, праксиологическая, адаптационная).

В единстве они характеризуют особенности непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды и детерминирующей разработку системы технологий формирования профессионализма у педагогов профессионального обучения в вузе.

При разработке модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе мы ориентировались на реальные потребности студентов в повышении уровня профессионализма.

Цели формирования профессионализма направлены на обеспечение формирования знаний об интегрированном характере профессионально-педагогической деятельности, о содержании образовательно-проектировочной, организационно-технологической, производственно-технологической деятельности; о структуре и содержании профессиональных компетенций педагогов профессионального обучения.

Конкретизация целей формирования профессионализма диктует потребность в выделении целей обеспечения готовности выпускников вуза к успешной образовательно-проектировочной, организационно-

технологической, производственно-технологической деятельности, что достигается формированием соответствующих знаний, умений, ценностных ориентации.

Исследование показало, что в процессе формирования профессионализма необходимо обеспечивать формирование знаний о ключевых понятиях профессионально-педагогической деятельности, об особенностях и сущности профессионально-педагогических и социокультурных функциях.

Содержательный блок определяется содержанием учебно-методических материалов на каждом этапе подготовки (подготовки по рабочей профессии, психолого-педагогической и отраслевой).

Формирование профессионализма у Внутренние

—» будущих педагогов профессионального 4— факторы

обучения в вузе

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Приобретение профессионального опыта Развитие личностных и профессиональных качеств личности Развитие функциональных способностей

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Авторский учебный курс «Формирование профессионализма у будущих

педагогов профессионального обучения»

Подготовка по рабочей Психолого-педагогическая Отраслевая

профессии подготовка подготовка

Формирование Формирование учебно- Формирование

производственно- профессиональной и организационно-

технологической образовательно-проектировочной технологическои

компетенции компетенции компетенции

и:

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК

МЕТОДЫ: - методы коллективной, индивидуальной творческой деятельности; - метод проектов; - дискуссионные, исследовательские, проблемные методы; - метод анализа конкретных ситуаций. ФОРМЫ: - имитационные и ролевые игры; - круглый стол; - презентации; - коллективное творческое дело; - научно-исследовательская работа в командах.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК Сформированное™ профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе

Рис. 3. Модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе

Этап подготовки по рабочей профессии - формирование производственно-технологической компетенции, включающей способ использования передовых отраслевых технологий в процессе обучения рабочей профессии и приобретение профессионального опыта.

Этап психолого-педагогической подготовки - формирование учебно-профессиональной и образовательно-проектировочной компетенции, включающие условия для трудовой активности и профессионального самоутверждения, развитие функциональных умений студентов.

Этап отраслевой подготовки - формирование организационно-технологической компетенции, включающей понимание сущности, структуры и технологии профессиональной деятельности.

Комплекс учебно-методических материалов, включающих программы, учебно-методические пособия; контрольно-оценочный материал, методические рекомендации, которые отвечают критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости.

Целостность обеспечивается логикой акцентов в формировании профессионализма в системе непрерывной подготовки. Преемственность определяется опорой на профессиональный опыт, приобретенный будущим педагогом на предыдущих этапах профессиональной подготовки.

Взаимодополняемость позволяет рассматривать виды профессионально-педагогической деятельности с разных сторон, сформировать профессиональные компетенции и обеспечить их проявление в разных профессиональных ситуациях.

Важным фактором в данном процессе является авторский учебный курс «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения», дополненный актуальными знаниями инновационной деятельности в профессионально-педагогическом процессе.

Процессуальный блок определяется тем видом профессионально-педагогической деятельности, который является доминирующим на определенном этапе профессиональной подготовки. В процессе формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения использовались интерактивные методы и формы обучения.

В формировании профессиональных компетенций педагогов профессионального обучения наиболее эффективными являются коллективные организационные формы с использованием таких интерактивных методов обучения как коллективное творческое дело, круглый стол, ролевые имитационные игры, метод анализа конкретных ситуаций, способствующие формированию профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

В исследовании этапы формирования профессионализма представлены в виде постепенно усложняющихся задач, по мере решения которых происходит качественные наращивания в структуре личности будущего педагога профессионального обучения в вузе.

Система профессиональных задач и проблем, способность решения которых выбрана в качестве цели подготовки специалиста, позволила определить содержание обучения, сделать его средством творческого видения и преобразования действительности, обеспечивающим мотивацию к обучению, интерес и активность, формирующим профессионализм у будущих педагогов профессионального обучения.

Формирование профессионализма специалистов - будущих педагогов профессионального обучения в вузе должно строится на идее целостности личности, а также постоянного развития и совершенствования личностно важных качеств в ходе профессиональной подготовки.

Показателем подготовки будущих педагогов профессионального обучения является их профессионализм. Это не только высокий уровень теоретической подготовки, но и умение применять знания на практике и приобретать новые; способность формулировать различные задачи и находить рациональные способы их решения; владение приемами совместной деятельности, сотрудничества; нацеленность на личное самовыражение и саморазвитие; умение осуществлять выбор оптимальных методов достижения значительных качественных и количественных результатов труда при наименьших затратах; оформлять и использовать информацию из устных, печатных и электронных носителях.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе» описан ход экспериментальной работы и представлены ее результаты.

С целью проверки эффективности модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе нами было проведено экспериментальное исследование, осуществлявшееся в течение 2006-2009 гг. на базе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Для этого были определены 2 группы студентов (255 человек), обучающимися по специальности 050501.65 Профессиональное обучение (строительство, монтажные и ремонтно-строительные технологии): экспериментальная группа составила 115 человек и контрольная группа 140 человек.

Для проверки эффективности разработанной модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе нами были разработаны показатели результативности на каждом этапе профессиональной подготовки (табл. 1).

Для определения динамики сформированное™ профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения, способов деятельности у студентов, нами была проведена стартовая и контрольная диагностика при помощи разработанных анкет, практических и творческих заданий.

Исследование динамики сформированное™ профессионализма проводилось путем сравнительного анализа результатов до и после эксперимента; анализа контрольных, лабораторных, курсовых работ и проектов. Анализировались не только статистические, но и качественные

показатели: глубина, полнота, осознанность и прочность организационно-технологических, организационно-проектировочных, и организационно-технологических знаний, степень их реализации в процессе педагогической и технологической практик; аргументированность ответов, способность интерпретировать содержание профессиональной подготовки и находить взаимосвязи между ее компонентами.

Таблица 1

Показатели результативности профессиональной подготовки

Уровень

Показатели

Сформированность организационно-технологической компетенции _(отраслевая подготовка)_

Высокий

Средний Низкий

- постоянная мотивация к самостоятельному использованию эффективных технологий организационно-технологической деятельности; владение системой организационных, технологических, профессиональных знаний; глубокое понимание сущности организационно-технологической деятельности;

- локальные знания, наличие общего представления об организационно-технологической деятельности;

- бессистемные, отрывочные знания отдельных дисциплин, поверхностное представление об организационно-технологической деятельности. _

Сформированность учебно-профессиональной и организационно-проектировочной компетенций (психолого-педагогическая подготовка)

Высокий

Средний

Низкий

- постоянная мотивация к регулярной самостоятельной учебно-профессиональной и организационно-проектировочной деятельности; понимание сущности, структуры, процесса учебно-профессиональной и организационно-проектировочной деятельности;

- деятельность носит преимущественно исполнительский характер, слабое проявление мотивации к учебно-профессиональной и организационно-проектировочной деятельности;

- эпизодичность, отсутствие четкости, ясности и целостности видения организационно-проектировочной и учебно-профессиональной деятельности

Сформированность производственно-технологической компетенции (подготовка по рабочей профессии)_

Высокий

Средний

Низкий

высокая мотивация к производственно-технологическом деятельности, владение системой производственных, технологических, и профессиональных знаний; - несистемное владение производственных, технологических и профессиональных знаний; деятельность выполняется с помощью преподавателя;

бессистемное, эпизодичное видение производственно-технологической детальности.

Результаты эксперимента на этапе отраслевой подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня формирования профессионализма в экспериментальной группе составила 18,5%, а в контрольной группе такая динамика практически отсутствует -6,5% (табл. 2).

На этапе психолого-педагогической подготовки у студентов - будущих педагогов профессионального обучения этот показатель также вырос: если до начала экспериментальной работы на высоком уровне находились лишь 9,3% студентов - будущих профессионалов, то к концу эксперимента их число увеличилось до 45,8%. На ступени подготовки по рабочей профессии в экспериментальной группе профессионализм в целом сформирован на высоком уровне - у 52,3% будущих педагогов, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы - 29,2%.

Таблица 2

Динамика формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе, %

Этапы подготовки Уровни профессионализма

Экспериментальная группа Контрольная группа

высокий средний НИЗКИЙ высокий средний низкий

Отраслевая подготовка до эксп. 10 29,1 60,9 5,0 25,9 69,1

после эксп. 18,5 57,3 24,2 6,5 48,8 44,7

Психолого-педагогическа я подготовка до эксп. 9,3 40,3 50,4 8,4 42,4 49,2

после эксп. 45,8 38,7 15,5 19,5 60,2 20,3

Подготовка по рабочей профессии до эксп. 14,4 40,7 44,9 10,1 49,4 40,5

после эксп. 52,3 36,9 10,8 29,2 44,1 26,7

Результативность реализации модели формирования профессионализма определяется также и тем, что, в частности, у студентов экспериментальной группы выше не только интегральные показатели уровня сформированности профессионализма, но и более полно, грамотно и обосновано, составлены планы своей профессиональной карьеры и описаны проекты собственной профессионально-педагогической деятельности.

В целом результаты экспериментального исследования подтвердили оптимальность и результативность предлагаемых теоретических и практических рекомендаций.

Одна из задач, которую мы ставили перед собой в процессе моделирования и реализации профессионализма студентов - будущих

педагогов, была задача изменения отношения студентов к профессиональной подготовке в вузе (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Изменение отношения студентов - будущих педагогов к профессиональной подготовке в вузе

Начало экперимента Конец эксперимента

37,30%

59,50%

В Отраслевая подготовка и Пшхо лого-педагогическая подготовка □ Подготовка по рабочей профессии

и Отраслевая подготовка ■ Психолого-педагогическая подготовка О Подготовка по рабочей профессии

До эксперимента студенты отдавали предпочтение отраслевой подготовке. После внедрения модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения, студенты стали рассматривать профессионализм как интеграгивное качество личности, характеризующее готовность будущего педагога к осуществлению профессиональной деятельности в различных сферах: отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе и позволяют сделать следующие выводы:

1. Определена сущность профессионализма педагогов профессионального обучения как феномена профессиональной подготовки, представляющая собой интегративное качество личности, развивающееся в логике смены стадий и характеризующее готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в различных сферах (отраслевой, психолого-педагогической подготовки, подготовки по рабочей профессии).

2. Разработана модель профессионализма педагогов профессионального обучения, которая структурируется компонентами (аксиологический, операциональный, информационный); элементами (личностный, социальный, функциональный, технологический) и видами профессионально-педагогической деятельности (учебно-профессиональная,

научно-исследовательская, образовательно-проектировочная,

организационно-технологическая, производственно-технологическая).

3. Выявлены внешние факторы (социально-экономические условия развития общества, общественные организации, семья, социокультурные институты) и внутренние факторы (ценностные ориентации, потребности и способности личности педагога), оказывающие влияние на процесс формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

4. Разработан процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования профессионализма, представленный в виде сущностно-функциональной модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов; логикой целостного процесса, особенностями профессионально-педагогической деятельности, взаимосвязью целей, содержания, форм и методов обучения, автономностью каждого этапа формирования профессионализма.

5. Доказано, что построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентации доминирующей сферы профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической); активное овладение профессионализмом.

6. Доказана эффективность предложенной модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе, что подтверждается повышенным уровнем сформированности профессиональных компетенций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Лапшова, A.B. Сущность и структура профессионализма педагога высшей школы / A.B. Лапшова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. - № 3. - С. 67-70.

Учебные пособия, методические рекомендации:

2. Лапшова, A.B. Формирование профессионализма будущих педагогов профессионального обучения: авторский модульный учебный курс, специальность 050501.65 - «Профессиональное обучение (строительство, монтажные и ремонтно-строительные технологии) специализация «Промышленное, гражданское и сельскохозяйственное строительство» / A.B. Лапшова. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2006г. - 46 с.

Научные статьи и тезисы докладов

3. Лапшова, A.B. Педагог как субъект педагогической деятельности / A.B. Лапшова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (3,4 апреля 2008 г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008г. Т.З - С. 237-239.

4. Лапшова, A.B. Взаимодействие преподавателей как основа педагогической деятельности / A.B. Лапшова // Наука и молодежь: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (23 мая 2008 г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008г. 7.2-С. 156-158.

5. Лапшова, A.B. Педагогическая деятельность как реализация индивидуальных творческих способностей педагогов / A.B. Лапшова // Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России: Материалы II Всероссийской научно-методической конференции (30 сентября 2008г.).-Н.Новгород: ВГИПУ, 2008г. Т. 1 - С. 161-163.

6. Лапшова, A.B. Педагогическая деятельность как средство обеспечения качества профессионального образования / A.B. Лапшова // 13-я Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки) «Татинец», 19-23 октября 2008 г. - С. 170-171.

7. Лапшова, A.B. Педагогическое взаимодействие преподавателей вуза: теоретический аспект / A.B. Лапшова // Реализация научных идей В.И. Попова в инновационном развитии науки, образования и производства»: Материалы всероссийской научно-практической конференции (10 декабря 2008 г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008г. Т.1 - С. 30-32.

8. Лапшова, A.B. Характеристика педагогического взаимодействия преподавателей в системе непрерывного профессионального образования / A.B. Лапшова // Научно практическая конференция «Инновации в образовании - 2009» (17-18 марта 2009 г.). - г. Липецк: ГОУ ВПО «Липецкий государственный технический университет», 2009г. - С. 77-80.

9. Лапшова, A.B. Особенности педагогического взаимодействия преподавателей в системе непрерывного профессионального образования / A.B. Лапшова // Научно-методическая конференция «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ» (20 февраля 2009 г.). - г. Самара: СамГУ, 2009г. - С. 105-106.

10. Лапшова, A.B. Педагогическое творчество преподавателей в вузе / A.B. Лапшова // XIII Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (27-29 января 2009 г.). - г. Н.Новгород: ННГАСУ, 2009г. - С.114-115.

11. Лапшова, A.B. Профессиональная деятельность педагогов как целостный развивающийся процесс / A.B. Лапшова // X Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (9 апреля 2009 г.). - г.Н.Новгород: ВГИПУ, 2009г. Т. 3 - С. 224226.

12. Лапшова, A.B. Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности в высшем учебном заведении / A.B. Лапшова // Вестник ВГИПУ Г.Н.Новгород: ВГИПУ, 2009г. № 6 - С. 32-35.

13. Лапшова, A.B. Организационно-педагогические условия развития профессиональной деятельности педагогов в вузе / A.B. Лапшова //

Всероссийская научно-методическая конференция «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития» (апрель 2009г.). - г. Уфа Ч. 1 - С. 66-68.

14. Лапшова, A.B. Оценка эффективности профессиональной деятельности в вузе / A.B. Лапшова // X Всероссийская научно-практическая конференция студентов и аспирантов «Наука и молодежь» (21 мая 2009 г.). -г. Н.Новгород: ВГИПУ, 2009 г. - С. 122-123.

15. Лапшова, A.B. Мониторинг профессиональной деятельности педагогов в вузе / A.B. Лапшова // И Межрегиональная научно-практическая конференция (заочная) «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионапьного развития» (19 июня 2009 г.). - г. Омск - г. Тара: ОГПУ, 2009 г. Ч. 2 - С. 55-57.

Сдано в набор 12.03.2010 Подписано в печать 12.03.2010 Формат 60/84x16 Усл.печл.1,5 Тираж 100 экз. Заказ 104 Издательство ВГИПУ. 603002. Н.Новгорол. ул. Луначапгкого. 23 Отпечатано в отделе полиграфии ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапшова, Анна Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1. Специфика и концепция развития инженерно-педагогического образования.-.

1.2. Профессионализм: сущность, структура и функции.

1.3 .Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе как педагогическая проблема.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Факторы и условия формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

2.2. Содержание и процесс формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

2.3. Модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Выводы по главе П.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА У

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

3.1. Научно-методическое обеспечение эффективности модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

3.2. Результаты экспериментальной работы по формированию профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Выводы по главе Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе"

Актуальность исследования

- потребностью общества в подготовке специалистов с высоким уровнем профессионализма и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки; потребностью в кадрах, имеющих высокий > уровень профессионализма, и неразработанностью процесса формирования профессионализма педагогов профессионального обучения в вузе; практической потребностью в целенаправленном развитии профессионализма будущих педагогов и существующими условиями организации их профессионального развития в инженерно-педагогическом вузе; целесообразностью создания развивающего пространства и существующим традиционным подходом к развитию профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Назрела необходимость поиска новых подходов в решении проблемы формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Научные исследования и имеющиеся по этим вопросам публикации в теории и практике профессионального образования показывают, насколько эта проблема сложна и многогранна. В педагогической и психолого-педагогической литературе существует огромное количество исследований по повышению уровня профессионализма студентов.

В исследовании профессионализма деятельности мы опираемся на педагогические теории профессионального обучения (Н.Е. Астафьева, С .Я. Батышев, А.П.Беляева, И. А. Богачек, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевский, Н.Т. Соколова и др.); теорию и методологию профессионального развития личности (Р.Г. Бабанский, А.П. Беляева, Н.Ф. Гейжен, Е.Н. Головаха, В.В.Давыдов, И.А.Жданов, В.И.Загвязинский, О.А.Конопкин, Е.А.Милерян, А.А. Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, П.С.Хейфиц); систему формирования педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, В.Н. Аниськин, Ю:К. Бабанский, М.И. Губанова, В.П. Ворошилова, З.Ф. Есарева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, В.Г. Иванов, Н.Э. Касаткина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, Б.П. Невзоров, В.П. Рябцев, Г.Б. Скок,

B.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Н. Тарасевич, Н.Г. Хозяинов, С.Н. Чистякова, ПА. Шавир, Т.И. Шалавина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.).

Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л.М. Ахмедзяновой, В.К. Елмановой, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой и др.; успешности деятельности педагога (З.Ф. Есарева, Н.В. Кухарев, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, А.К. Маркова, Г.Б. Скок и др.). Основные положения педагогики высшей школы и дидактики рассмотрены в работах

Учитывая объективные потребности подготовки таких специалистов и отсутствие научного обоснования в условиях интегративного, системного подходов к решению проблемы, определена тема диссертационного исследования - «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе».

Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования - подготовка будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования профессионализма будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование профессионализма будущих педагогов профессионального обучения будет более эффективно, если:

- педагогическая цель будет представлена в виде феномена профессионализма педагогов профессионального обучения, формирующегося в логике осуществления этапов; 5

- реализуется единство отраслевой, психолого-педагогической и производственно-технологической подготовки;

- будет разработана модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

2. Разработать модель формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

Методолого-теоретическую основу исследования составили: теории профессиональной педагогики и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, С.М. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров и др.);

- теоретические вопросы профессионального становления и воспитания педагога профессионального учебного заведения (B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, К.Н. Свидлер, Н.М. Таланчук и др.); теория личностно-деятельностного, системного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений (С .Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунекий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Е.В. Ткаченко, И.С. Якиманская и др.);

- основные идеи и концепции развития инженерно-педагогического и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.);

- теории профессионального развития личности (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.Д. Шадриков и дрО;

- теория формирования мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л,И. Божович, Э.Ф. Зеер).

Методы исследования:

- изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и научной литературы по проблеме;

- теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование систем и процессов);

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2006 по 2009 год.

Первый этап (2006-2007 гг.) — исследовалось состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, изучался передовой опыт в системе подготовки педагогов профессионального обучения, анализировались литературные источники, диссертационные работы по проблеме исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования; определялись цель, задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2007-2008 гг.) — проводилось исследование уровня профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе; осуществлялась разработка модели и этапов формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Разрабатывались показатели результативности формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

Третий этап (2008-2009 гг.) — проводилась экспериментальная проверка результативности модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения; проводился анализ, теоретическое обобщение, обработка и оформление результатов экспериментального исследования; формулирование выводов и рекомендаций.

Научная новизна исследования характеризуется следующими положениями:

1. Обоснована цель профессиональной подготовки в виде формирования профессионализма у педагогов профессионального обучения как его профессионально-личностной характеристики и феномена непрерывной профессиональной подготовки.

2. Разработана модель целостного управляемого процесса формирования профессионализма у педагогов профессионального обучения.

3. Реализован процесс формирования профессионализма через единство отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии, определяющий систему преемственных технологий (производственных, педагогических).

4. Выделены особенности формирования профессионализма, определяемые последовательностью достижения целей на каждом этапе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализм педагогов профессионального обучения как феномен профессиональной подготовки представляет собой интегративное качество личности, развивающееся в логике смены стадий и характеризующее готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в различных сферах (отраслевой, психолого-педагогической подготовки, подготовки по рабочей профессии). Модель профессионализма педагогов профессионального обучения структурируется компонентами 9 аксиологический, операциональный, информационный); элементами (личностный, социальный, функциональный, технологический) и видами профессионально-педагогической деятельности (учебно-профессиональная, научно-исследовательская, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая, производственно-технологическая).

2. Процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования профессионализма, представлен в виде сущностно-функциональной модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов; логикой целостного процесса, особенностями профессионально-педагогической деятельности, взаимосвязью целей, содержания, форм и методов обучения, автономностью каждого этапа формирования профессионализма. Построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующей сферы профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической); активное овладение профессионализмом.

Основные положения и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение: на IX международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Н.Новгород, 2008 г.); на IX всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Н.Новгород, 2008 г.); на II всероссийской научно-методической конференции «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе ю профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008 г.); на тринадцатой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) (Татинец, 2008 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Реализация научных идей В.И. Попова в инновационном развитии науки, образования и производства» (Н.Новгород,

2008 г.); на научно практической конференции «Инновации в образовании -2009» (Липец, 2009 г.); на научно-методической конференции «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ» (Самара, 2009 г.); на XIII международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009 г.); на X международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2009 г.); на всероссийской научно-методической конференции «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития» (Уфа, 2009 г.); на X всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Наука и молодежь» (Н.Новгород,

2009 г.); на II межрегиональной научно-практической конференции (заочная) «теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск-Тара, 2009 г.); на заседании кафедры профессиональных педагогических технологий ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Опытно-экспериментальная проверка разработанных модели и процесса формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе проводилась на основе выделенных этапов профессиональной подготовки в вузе (отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии).

2. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что студенты понимают значение и роль профессионализма в современных условиях, интересуются возможностями формирования профессионализма, представляют, какими свойствами он должен обладать.

3. Для проведения формирующего эксперимента был разработан авторский модульный учебный курс «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения», состоящего из пяти модулей. Данный курс является одним из эффективных средств повышения уровня базовой и профессиональной культуры будущего педагога профессионального обучения, а это в свою очередь является существенным качественным этапом на пути реформирования инженерно-педагогического образования.

4. Разработаны показатели результативности на каждом этапе профессиональной подготовки: сформированность учебно-профессиональных, образовательно-проектировочных, организационно-технологических и производственно-технологических компетенций.

5. Доказано, что построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующей сферы профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической); активное овладение профессионализмом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Специфика инженерно-педагогического образования заключается в том, что человек, получающий такое образование, должен обладать разноплановым набором способностей - технических, свободно ориентироваться в широком круге вопросов, знаний и способов деятельности сразу в нескольких сферах профессиональной деятельности - отраслевой подготовки, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии (производственно-технологической). Поэтому инженерно-педагогическое образование рассматривается как полиструктурный, полифункциональный системный социально-педагогический объект, построенный с учетом основных тенденций развития профессионального образования (гуманизация, дифференциация, интеграция, интенсификация, технологизация, личностная ориентация.).

2. Определена сущность профессионализма педагогов профессионального обучения как феномена профессиональной подготовки, представляющая собой интегративное качество личности, развивающееся в логике смены стадий и характеризующее готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в различных сферах (отраслевой, психолого-педагогической подготовки, подготовки по рабочей профессии).

3. Формирование профессионализма педагога профессионального обучения в вузе рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, идей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей обучающихся, их возможностей компетентного и ответственного решения профессиональных задач, создании предпосылок для непрерывного профессионального развития личности будущего педагога профессионального обучения в вузе.

4. Как показало исследование, формирование и развитие профессионализма педагога профессионального обучения, включает в себя следующие элементы: личностный, социальный, функциональный и

101 технологический. Профессиональный рост будущего педагога профессионального обучения происходит в каждом из них. В личностном аспекте профессиональный рост представляет собой развитие качеств личности, необходимых для будущего педагога профессионального обучения; в функциональном — повышение уровня продуктивности его деятельности; в технологическом — освоение прогрессивных специальных технологий и актуализацию знаний, умений и навыков по предмету, специальности; в социальном - овладение искусством осуществления коммуникативной деятельности, подготовки его к жизни и деятельности в социальной сфере.

5. Проведенный теоретический анализ процесса формирования профессионализма как социального явления, свидетельствует о том, что будущий педагог профессионального обучения в вузе должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

6. В исследовании выявлена необходимость использования метода моделирования для дальнейшего совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.

7. Основой для моделирования системы практического обучения студентов инженерно-педагогического выступают требования к личности и профессионально-педагогической деятельности специалиста; системный, дичностно-деятельностный и интегративно-модульный подходы; принципы системности, непрерывности, многоуровневости, функциональной полноты, единства теории и практики.

8. Разработана модель профессионализма педагогов профессионального обучения, которая структурируется компонентами, аксиологический, операциональный, информационный); элементами личностный, социальный, функциональный, технологический) и видами профессионально-педагогической деятельности (учебно-профессиональная,

102 научно-исследовательская, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая, производственно-технологическая).

9. Выявлены внешние факторы (социально-экономические условия развития общества, общественные организации, семья, социокультурные институты) и внутренние факторы (ценностные ориентации, потребности и способности личности педагога), оказывающие влияние на процесс формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения.

10. Разработан процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования профессионализма, представленный в виде сущностно-функциональной модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов; логикой целостного процесса, особенностями профессионально-педагогической деятельности, взаимосвязью целей, содержания, форм и методов обучения, автономностью каждого этапа формирования профессионализма.

11. Доказано, что построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующей сферы профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (отраслевой, психолого-педагогической, производственно-технологической); активное овладение профессионализмом.

12. Опытно-экспериментальная проверка разработанных модели и процесса формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе проводилась на основе выделенных этапов профессиональной подготовки в вузе (отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии).

13. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что студенты понимают значение и роль профессионализма в современных условиях, интересуются возможностями формирования профессионализма, представляют, какими свойствами он должен обладать. юз

14. Для проведения формирующего эксперимента был разработан авторский модульный учебный курс «Формирование профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения», состоящего из пяти модулей. Данный курс является одним из эффективных средств повышения уровня базовой и профессиональной культуры будущего педагога профессионального обучения, а это в свою очередь является существенным качественным этапом на пути реформирования инженерно-педагогического образования.

15. Разработаны показатели результативности на каждом этапе профессиональной подготовки: сформированность учебно-профессиональных, образовательно-проектировочных, организационно-технологических и производственно-технологических компетенций.

16. Доказана эффективность предложенной модели формирования профессионализма у будущих педагогов профессионального обучения в вузе, что подтверждается повешенным уровнем сформированности профессиональных компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапшова, Анна Владимировна, Нижний Новгород

1. Алексеев, Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук / Н.Г. Алексеев // Гуманизация образования. — 1995. - № 4. - С. 29-31.

2. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алесеева, Н.С. Шаблынина. М., 1994. 187 с.

3. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран / С.Ю. Алферов. // Педагогика, 1990. №8

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Избр. Психол. Труды. М.: 1980. - Т. 1. - 230 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань. Изд-во Казанского университета, 1998. 317 с.

6. Арковенко, Л. Открытая модель: О развитии (высшего) педагогического образования / Л. Арковенко // Высшее образование в России. 1997.-С. 77-78.

7. Астафьева, Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Н.Е. Астафьева. СПб.; Тамбов: ИПКРО, 1996. - 175 с.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования / Ю.К. Бабанский. — М., 1982.

9. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура / И.Д. Багаева // Профессионализм педагога. Часть 1. Ижевск; С.Петербург, 1992. 204 с.

10. Бадоев, Т.Л. Профессионализация как фактор, определяющий динамику системы мотивов трудовой деятельности / Т.Л. Бадоев // Проблемы инженерной психологии. 1984. - Вып.З. - 4.1. — С.73-78.

11. Барабанщиков, А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А.В. Барабанщиков // Советская педагогика, 1981. № 1.-С. 71-77.

12. Баранов, А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога / А А. Баранов. -Изд-во: Удмуртский университет, 1997. — 124 с.

13. Батракова, С.Н. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы / С.Н. Батракова, В.Э. Тамарин // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль: ЯГУ, 1983.-С. 3-17.

14. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. -М.: ассоциация профессиональное образование, 1997.

15. Батышев, С.Я. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих / С.Я. Батышев. М.: РАО, 1995. - 246 с.

16. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. — Челябинск: ОАО «Южно-Урал. кн. Изд-во», 2004. 176 с.

17. Белов, В.И. Профессиональное воспитание: методология, теория, опыт / В.И. Белов. — СПб.: Лен.обл. ин-т разв. Обр-я, 2000. 163 с.

18. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева. — С.Петербург: Институт профтехобразования РАО, 2002.

19. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. — С. —Петербург: Институт профтехобразования РАО, 1997. 225 с.

20. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько,

21. Ю.Г. Татур. М.: Высш. Шк., 1989. - 143 с.106

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

23. Большой энциклопедический словарь: в 2-х томах. М.: Сов. Энциклопедия, 1991. - 788 с. (1 том), 768 с. (2 том).

24. Бочкина, Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Н.В. Бочкина // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 188-190.

25. Будик, И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций / И.Б. Будик // Дополнительное образование. -2001. №3. — С. 52-54.

26. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность (концепция, опыт). Н.Новгород, 1993. 58 с.

27. Варданян, Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью / Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова, А.Н. Яшкова. Спб., 2003. -97 с.

28. Васильева, З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза / З.И. Васильева // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993.-С. 4-9.

29. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 51-55.

30. Вележанина, А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института: дис. . канд. пед. наук / А.О. Вележанина. Н.Новгород, 2001. 183 с.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение высшей школе /

32. A.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. — 276 с.

33. Вербицкий, A.JI. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: ВШ, 1991. — 207 с.

34. Волвенко, И.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Волвенко. Волгоград, 2006. - 187 с.

35. Гершунский, Б.С. Философско-методические основания развития образования в России / Б.С. Гершунский. М.: ИТП МИО, 1993. - 160 с.

36. Гончаренко, Т.В. Педагогические основы системы непрерывного многоуровневого профессионального образования / Т.В. Гончаренко. -Н.Новгород, 2005. 101 с.

37. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. — С. 33-37.

38. Громкова, М.Т. О педагогической подготовке преподавателяIвысшей школы / М.Т. Громкова // Высшее образование в России. 1994. - № 4.-С. 105-108.

39. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред.

40. B.Д. Матросова. М.: Прометей, 1999. - С. 50-52.

41. Гусев, В.А. Проблема проектирования и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования / В.А. Гусев // Образование и наука. Изв. Урал. Отд-ия Рао. — 2004. № 3. - С. 3542.

42. Добров Г.М. Актуальные проблемы науковедения. М.: Знание, 1968. -45с.

43. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования //Альма матер. 1996. - №2. - С. 15-24. Окончание. Начало: №1.

44. Дуранов, М.Е. Управление профессиональным образованием будущего специалиста в высшей школе (социокультурный аспект) / М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧГАКИ, 2006. - 337 с.

45. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя / С.Б. Елканов. М., 1989.

46. Ермаков С.В, Педагогическая деятельность как предмет исследования //Образование в Сибири. -Томск, 1996. №1. - С. 35-41

47. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дисс. д-ра пед. наук, Л., 1975. - 415 с.

48. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974. -112 с.

49. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза //Ветеринария. 1994. - №7. - С. 54.

50. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -166 с.

51. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания //Сов. педагогика. 1990. — №4. - С. 47-52.

52. Загвязинский В.В. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. - №2. - С. 9-14.

53. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М: Педагогика, 1982. - 160 с.

54. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику //Сов. педагогика. 1990. - №3. - С. 65-67.

55. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога / В.И. Загвязинский. — М., 2006.

56. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В .Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1993. - 125 с.

57. Занина, JI.B. Основы педагогического мастерства / JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов на дону, 2003.

58. Занина, JI.B. Основы педагогического мастерства / JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов р/Д: Феникс, 2003.-288 с.

59. Захарова, JI.H. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическая компетентность / JI.H. Захарова, В.В. Соколова, М.В. Соколов. Н.Новгород: Изд-во НГГУ, 1995. - 92 с.

60. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер. Свердловск: УрГУ, 1988. - 120 с.

61. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер -М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. -480с.

62. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 34-42.

63. Исаева, Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева // Высшее образование России. 2003. - JN°2. - С. 17-23.

64. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. — 2006. -№9.-С. 55-60.

65. Кларин, В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В.М. Кларин. М.: Изд. «Арена», 1994. - 223 с.

66. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. -Рига, 1995

67. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избр. Психол. Тр. / Е.А. Климов. М.: Акад. Пед. и социол. Наук, Моск. Психол.-социол. Ин-т, 1996.-400 с.

68. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога / И.А. Колесникова. М., 2007.

69. Коржуев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы /

70. A.В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика. 200. - №7. - 207 с.

71. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 994,- С.576.

72. Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования незамедлительная передача новейших научных знаний //Вестн. Перм. ун-та. -1996.-Вып. З.-С. 41-42.

73. Круглов ЮГ. О концепции высшего педагогического образования //'Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М„ 1992.-С. 3-14.

74. Кугель С.А., Маслобоева О.Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности /ДПк. гуманит. наук. 1995. - №2. -С 25-30.

75. Кузин Н.П. Об оценке деятельности педагогического вуза //Высшее образование в России. 1995. - Hz З.-С. 21-26.

76. Кузнецов, В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /

77. B.В. Кузнецов. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 176 с.

78. Кузьмин, И.П. Теоретические основы развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования: Дис. .д-ра пед. Наук / И.П. Кузьмин. СПб.: Ин-т профтехобразования РАол, 1997. - 445 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ, 1970.-144 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

81. Кузьмина, Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. — 1982. №3. — С. 63-66.

82. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Спб-Рыбинск, 1993.- 184 с.

83. Лапшова, А.В. Оценка эффективности профессиональной деятельности в вузе / А.В. Лапшова // X Всероссийская научно-практическая конференция студентов и аспирантов «Наука и молодежь» (21 мая 2009 г.).г. Н.Новгород: ВГИПУ, 2009 г. С. 122-123.112

84. Лапшова, А.В. Педагогическая деятельность как средство обеспечения качества профессионального образования / А.В. Лапшова // 13-я Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки) «Татинец», 19-23 октября 2008 г. С. 170-171.

85. Лапшова, А.В. Педагогическое творчество преподавателей в вузе / А.В. Лапшова // XIII Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (27-29 января 2009 г.). — г. Н.Новгород: ННГАСУ, 2009г. С.114-115.

86. Лапшова, А.В. Сущность и структура профессионализма педагога высшей школы / А.В. Лапшова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. — 2009. № 3. — С. 67-70.

87. Лапшова, А.В. Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности в высшем учебном заведении / А.В. Лапшова // Вестник ВГИПУ г.Н.Новгород: ВГИПУ, 2009г. № 6 С. 32-35.

88. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М.М. Левина. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001.-272 с.

89. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1990. — 169 с.

90. Липина, Т.А. Развитие профессионализма педагогов техникума: Автореф. дисс.канд.пед.наук / Т.А. Липина. Н.Новгород, 2005. - 24 с.114

91. Лотова, И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб / И.П. Лотова. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999. - 127 с.

92. Максимова, Л.А. Развитие профессионализма специалистов социального страхования в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Автореф. дисс.канд.пед.наук / Л.А. Максимова. -Н. Новгород, 2006. 26 с.

93. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - №6. — С. 55-63.

94. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. -№8. - С.82-88.

95. Маркова, С.М. Проектирование модели личности специалиста / С.М. Маркова, Е.П. Седых. Н.Новгород: ВГИПА, 2004. 58с.

96. Мельничук, О. Модель специалиста: у вопросу о гуманизации образования / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. 2000. №5.-С. 19-25.

97. Милованова, Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах / Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева. Тюмень, 2002. — 89 с.

98. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

99. Митина, Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения / Л.М. Митина // Вестник образования России. -2005.-№5.-с. 48-58.

100. Митина, Л.М. Формирование профессионального сознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

101. Научные основы профессионального самоопределения учащихся / Под ред. В.Г. Каневец и др. Л., 1982. - 208 с.115

102. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма / Под ред. Т.В. Новиковой. М., 1984. - 136 с.

103. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов — М: Мастерство, 2002. 288с.

104. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 20 изд. М.: русс, яз., 1998. - 928 с.

105. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А. Черкасов и др.; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1990. — 92 с.

106. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. И.С. Семыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

107. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. — М.: Современное слово, 2005. 720 с.

108. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -М., 2001.-445 с.

109. Петров, Ю.Н. Инженерно-педагогическое образование как педагогический феномен: Монография / Ю.Н. Петров. Н.Новгород: ВГИПА, 2005.-165 с.

110. Петров, Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием / Ю.Н. Петров, С.М. Маркова. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. - 172 с.

111. Петрова, Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя /Н.И. Петрова. М., 1982.

112. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. — М., 2002.

113. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов — М.: Наука, 1986.-255 с.

114. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989. - 205 с.

115. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 68 с.

116. Прохорова М.П. Подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / М.П. Прохорова. Н.Новгород, 2008. - 29 с.

117. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

118. Романов, С.П. Развитие дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении: Автореф. дисс. .доктора пед.наук/ С.П. Романов. Н.Новгород, 2008. — 49 с.

119. Самоукина, Н.Н. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. /Н.Н. Самоукина. СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

120. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

121. Сибирская, М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование / М.П. Сибирская. — Спб., 1998. 355 с.

122. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика. 1999. - №5. - С. 45-51.

123. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

124. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. -№5-С. 5-11.

125. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. — М., 1998.

126. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред.

127. A.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: педагогика, 1979. - 276 с.

128. Турбовский, Я.М. Без профессионализма нет ответственности / Я.М. Турбовский // Народное образование. 1999. - №10. - С. 215-222.

129. Федоров, В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования / В.А. Федоров // Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-образоват. Центра РАО. 2000. - №2. -С. 60-71.

130. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

131. Шкабура, Е.А. Методические предпосылки совершенствования образовательного процесса в вузе на основе личностно-ориентированного обучения / Е.А. Шкабура // Инновации в образовании. — 2006. № 6. - С. 3944.

132. Шкарин, В. Внутривузовское управление качеством обучения /

133. B. Шкарин, Г. Буланов // высшее образование в России. 2002. - №5. - С.29-33.

134. Шувалова, В.О. От неуверенности к профессионализму / В.О.Шувалова, О.В. Шиняева // Народное образование. — 1995. - №1. — С. 121-123.

135. Шулус, А.А. Воспитание профессионалов / А.А. Шулус // Высшее образование в России. — 2001. №4. - С. 118-121.

136. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1998-2000.

137. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. Пососбие / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 2000. - 288 с.

138. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: учеб. Пособие 3-е изд., испр. И доп. / Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. -пед. ун-та, 2003. 150 с.

139. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. 392 с.

140. Barrie, J.and Расе, R.W (1998). Learning for organizational effectiveness: Philosophy of education and human resource development. Human Resource Development Quarterly, 9(1) 54 p.

141. Encyclopedia of Educational Evolution. Ed. by S.B.Anderson, S. Ball, R. Murfey San Francisco, 1975.

142. Oxford Wordpower Dictionary. Edited by Sally Wehmeier. — Oxford University Press, 1996. 746 p.

143. The Personnel Evaluation Standards. How to Access Systems for Evaluating educators. Newbury Pare, 1988, p. 7-8.

144. Webster's New World Dictionary, Third College Edition. Copyright. 1998 by Symon and Schuster, I nc. — 1574 p.