Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов

Измайлова, Юлия Марсовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Измайлова, Юлия Марсовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов"

На правах рукописи

Измайлова Юлия Марсовна

ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2006

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тельтевская Нателла Вахтанговна;

доктор педагогических наук, профессор Майков Эдуард Витальевич

Ведущая организация ФГОУ ВПО «Московский государственный

агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Защита состоится апреля 2006 года в ^ часов на

заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7. аудитория 43.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « /г » марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (1 ТурчинГ.Д.

¿еебА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуалыюсть исследования. Изменения, происходящие в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных, экономических, деловых отношений, предъявляют повышенные требования к качеству подготовки специалистов в первичном звене профессиональной школы. В настоящее время все более актуальным требованием к системе профессионального обучения становится ее гибкость, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы общества, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда. О происходящих изменениях в системе профессионального обучения свидетельствуют и такие факты, как регионализация и стандартизация образования, появление новых типов учебных заведений, дифференциация образования по вариативным планам и программам, переход к образованию по выбору.

Перемены, происходящие в профессиональной школе, обусловливают и новые требования к выпускникам профессионально-педагогических факультетов. Сегодня образовательную систему профессионального обучения не устраивает специалист-исполнитель, который подготовлен к действиям только в определенной конкретной ситуации. Сегодня нужен специалист, обладающий такими качествами, как творческая инициатива, универсальность мышления, профессиональная эрудиция, инновационная готовность, способность критически, с учетом новой образовательной парадигмы и локальных особенностей оценивать и трансформировать в реальный учебный процесс необходимые изменения, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов, возможностям и потребностям обучаемых, умеющий осуществлять такие виды деятельности, как создание образовательных проектов и реализация их на практике. Инженер-педагог должен бьггь готов к самостоятельной практике постановки педагогических проблем и поиску новых способов их решения. Знания, которые получает будущий инженер-педагог, должны формировать умение ориентироваться в любой возникающей ситуации. Следовательно, проблема перехода теоретических знаний в практические актуализируется уже на этапе подготовки будущего специалиста.

Проблема интеграции теоретических и практических знаний в подготовке будущих преподавателей не нова. В отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал, который может быть успешно использован для теоретико-методологичбекого анализа процесса интеграции теоретических и практических знаний, в том числе и в профессиональной подготовке

инженеров-педагогов. ----. .

. РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

I ^БИБЛИОТЕКА

B.ГГ. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, H.H. Нечаева и других, посвященных педагогическому процессу и деятельности в нем преподавателя; общие и специфические особенности этой работы как творческой представлены в работах Ф.Н. Го-ноболина, В.М. Данильченко, A.M. Матюшкина, П.И. Шевченко и др.; вопросы внедрения в практику достижений педагогической науки исследованы в трудах A.C. Ахнезера, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, Л.М. Кустова, Н.В. Путилина, М.Н. Скаткина и др.; в исследованиях профессиограмм педагогов, проведенных С.И. Архангельским, Н.С. Глуханюком, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, В.А. Сла-стениным, определена система педагогических знаний, необходимых педагогу для выполнения основных профессиональных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др.; И.Г. Абрамова, JT.B. Кондрашова, A.M. Мапошкин предлагают осуществление взаимосвязи теоретических и практических знаний путем решения на занятиях по педагогическим дисциплинам дидактических задач и практических ситуаций; O.A. Абдуллина с целью обеспечения интеграции теории и практики предлагает создание единых дидактических основ в цели, содержании, методах организации лекционных, семинарских и практических занятий.

Анализ литературы показывает, что проблеме интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в подготовке будущих преподавателей уделяется определенное внимание. Но вместе с тем большинство работ посвящены подготовке студентов педагогических вузов, системе послевузовского образования и повышения квалификации, тогда как специального исследования этой проблемы применительно к подготовке инженеров-педагогов еще не проводилось.

Среди наиболее известных концептуальных исследований инженерно-педагогического образования следует отметить научные труды

C.Я. Батышева, С.А. Шапоринского (процесс подготовки педагогов профессионального образования), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), A.A. Жучен-ко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеера, Н.С. Глуханюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косырева (методическая подготовка инжене-

ров-педагогов), НВ. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустова (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), В.И. Никифорова (содержание подготовки инженера-педагога к деятельности), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования) и другие.

Инженерно-педагогическое образование, как отмечает большинство 1 исследователей, обладает спецификой, значительно отличающей его от

педагогического, вследствие чего необходимы особые подходы к содержанию, методике и технологии интеграции теоретических и практических , знаний, в том числе и психолого-педагогического, в подготовке инженера-

педагога. Вместе с тем, как показывает анализ, учебные планы инженерно-педагогических факультетов и кафедр во многом повторяют планы педагогических факультетов, остаются предметно-курсовыми, а организация обучения - информационно-сообщающей, в рабочих программах учебных дисциплин (в частности, психолого-педагогических) теоретическая составляющая превосходит практическую в ущерб последней.

Следствием этого является противоречие между необходимостью обеспечения тесной интеграции теоретического и практического знания в ходе профессиональной подготовки инженеров-педагогов и отсутствием специально разработанных подходов к осуществлению этого процесса. Это позволило сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, чтобы он способствовал повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов? - и определило тему диссертационного исследования: «Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей.

Предмет исследования - интеграция теоретических и практиче-» ских психолого-педагогических знаний как средство совершенство-

вания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка влияния интеграции теоретических и практических психо' лого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей.

Гипотеза исследования - интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний будет способствовать более эффективной профессиональной подготовке студентов инженерно-педагогических специальностей, если:

- она осуществляется в логике непрерывного образовательного процесса и базируется на принципах целостности, преемственности, системности, профессиональной направленности, мобильности, способности к синтезу с инженерными знаниями;

- актуализированы дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, имманентно присущие содержанию и процессу изучения дисциплин психолого-педагогического блока;

- осуществлен педагогический мониторинг влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов.

Задачи исследования:

1. Провести научный анализ состояния проблемы подготовки инженеров-педагогов в вузе, определить сущностные и содержательные характеристики интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний и ее влияние на эффективность профессиональной подготовки специалистов.

2. Обосновать дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, и провести опытно-экспериментальную проверку их эффективности.

3. Разработать диагностический инструментарий оценки влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- исследования педагогов и психологов по проблеме интеграции теоретического и практического знания (С.Я. Батышев, C.B. Бобрышев, Н.С. Глуханюк, В.И. Горовая, В.Н. Каган, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Н.В. Телетевская, J1.B. Спирин, Н.К. Чапаев);

- концепции общепрофессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования, представленные в исследованиях O.A. Абдулина, Е.ГТ. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского, В.И. Грекова, В.И. Горовой, В.И. Данильчука, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, H.A. Сорокина, Н.В. Чекалева;

- теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих инженеров-педагогов (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Куб-

рушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Л.З. Тенчурина);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (К.А. Абдульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.И. Зимняя, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки инженеров-педагогов; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий; разработка комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы интеграции теоретических и практических знаний, исследовать ее сущность и специфику.

На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, анкетирование, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Данные методы позволили адекватно диагностировать ход и качество профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2003 по 2006 г. на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2003-2004 гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы инженерно-педагогических факультетов МГАИУ, УГППУ по совершенствованию ' процесса профессионального становления будущих педагогов профессио-

нального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались со-г держание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (2004-2005 гг., констатирующий и обучающий эксперименты) проведена диагностика процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в ходе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов; разработана программа обучающего эксперимента; разрабатывались обучающие комплексы учебных психолого-педагогических дисциплин; проведена

опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на профессиональную подготовку будущих инженеров-педагогов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) завершен обучающий эксперимент; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; проводились апробация результатов исследования, внедрение их в практику; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как процессу, объективно присущему профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов, способствующему усвоению психолого-педагогических знаний как системы и одновременно как элемента профессиональной подготовки, ведущему к увеличению объема и взаимосвязей между психолого-педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности; обоснованы дидактические условия интеграции знаний на содержательном и процессуальном уровнях профессиональной подготовки (целостное восприятие, системность, гибкость, высокая степень обобщенности структурных единиц знания, непрерывность овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня знаний, потребность в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, исследовано влияние интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и содержании процесса интеграции теоретических и практических знаний; в теоретическом обосновании дидактических условий, актуализация которых усиливает процесс интеграции и способствует повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, диагностического инструментария педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний. Результаты работы, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований процесса профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, в разработке методов диагностики влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на процесс обучения будущих инженеров-педагогов. Разработанная методика диагностики носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в различных типах учебных заведений, в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимодополняемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в образовательной практике и сопоставления результатов исследования с педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, на научно-практических конференциях преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 гг.), на научно-практической конференции «Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 23-26 мая 2005 г.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Саратовском государственном аграрном университете. Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина.

Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний представляет собой процесс, объективно присущий профессиональной подготовке будущих специалистов, способствующий их усвоению как системы и одновременно как элемента профессиональной подготовки, ведущий к увеличению объема взаи-

мосвязей между психолого-педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности.

Взаимосвязи между теоретическими и практическими знаниями могут быть как рассогласованными, так и согласованными. Рассогласованные взаимосвязи порождают у обучаемых противоречивое отношение к процессу обучения психолого-педагогическим дисциплинам («одни дисциплины люблю, другие нет»), формируют отдельные (порой не связанные между собой) навыки и умения будущей профессиональной деятельности. Согласованные взаимосвязи ведут к слиянию теоретических и практических знаний субъекта, участвующего в образовательной деятельности. В результате возникают комплексные новообразования, такие, как умение при использовании практических знаний актуализировать и синтезировать необходимые теоретические знания, умение объективно их оценивать, обновлять и постоянно совершенствовать.

2. Дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, осуществляемой на содержательном и процессуальном уровнях (целостное восприятие, системность, гибкость, высокая степень обобщенности Структурных единиц знания, непрерывность овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня их освоения, сформированность потребности в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения).

Актуализация дидактических условий интеграции требует такой организации процесса обучения, когда овладение знаниями, осуществляется в творческой деятельности и становится самоцелью студентов; дидактические единицы содержания самооцениваются студентами как имеющие личностную, теоретическую и практическую значимость; студент адекватно оценивает свой уровень овладения знаниями и способен прогнозировать использование психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности.

ние прогнозировать применение изученных психолого-педагогических дисциплин в будущей профессиональной деятельности).

Структура работы. Диссертация состоит из введения - (3-14 е., двух глав: первая глава - 15-68 е., вторая глава - 69- 124 е., заключения - 125-126 е., списка литературы (172 источника) и 5 приложений, содержит 13 таблиц и схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов» рассматривается специфика инженерно-педагогического образования, анализируется сущность процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, обосновываются дидактические условия, актуализация которых способствует повышению эффективности профессиональной подготовки.

Инженерно-педагогическое образование - сравнительно новый вид высшего профессионального образования. Оно развивается как интегративное направление, соединяя в себе образование и производство, педагогические и технические науки.

Инженерно-педагогическое образование, занимая пограничное положение между собственно педагогическим и профессиональным отраслевым образованием, испытывая влияние этих областей, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается и от инженерного, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционном понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно) и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства.

Анализ традиционных и инновационных подходов к исследованию содержания деятельности инженера-педагога показал, что система

подготовки педагогов профессиональной школы все еще не имеет единой концепции развития. Профессиональная подготовка будущих инженеров- педагогов в большей степени ориентирована на специальную технологическую подготовку, психолого-педагогическая подготовка при этом выступает как бы «вторичной». На нее выделяется значительно меньше учебного времени, чем. например, в педагогических вузах. Поэтому, чтобы не потерять в качестве профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, необходим поиск новых средств повышения эффективности их психолого-педагогической подготовки. Одним из них может быть интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний.

Педагогические знания сами по себе еще не обеспечивают формирование ориентации на педагогическую профессию. Они будут способствовать ее формированию, если обеспечить положительное отношение к ним, ибо влияние знаний характеризуется именно тем, какой смысл и практическое значение они имеют для человека. Осознание практической значимости знаний формирует интерес к ним, вырабатывает готовность к их усвоению.

В исследованиях отечественных педагогов предлагаются различные способы интеграции теории и практики.

Однако все предлагаемые способы и подходы можно характеризовать как «механистические», т.е. проблема интеграции в них решается на уровне соотнесения средств, методов и форм организации учебного процесса.

Считаем необходимым для обоснования сущности понятия «интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний» обратиться к пониманию категорий «интеграция», «теоретическое» и «практическое знание».

В философском энциклопедическом словаре под «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целом ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономности. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления.

В исследованиях отечественных педагогов нет единства мнений по определению понятий «теоретическое» и «практическое» знание. В своей работе мы придерживаемся точки зрения тех из них, кото-

рые считают, что теоретические знания - это знания, отражающие педагогическую действительность такой, какая она есть, т.е. знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогических объектов и явлений. Теоретические знания описывают и объясняют педагогическую действительность. Практические знания - это нормы, регулятивы практической деятельности, т.е. знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Практические знания - это знания, переведенные с теоретического языка на язык практических действий.

Поэтому, в контексте нашего исследования, рассматривая интеграцию теоретических и практических психолого-педагогических знаний, мы будем исходить из следующих положений.

Интеграция - это процесс, протекающий в рамках уже сложившейся системы психолого-педагогической подготовки преподавателей профессионального обучения, ведущий к усвоению системы психолого-педагогических знаний обучаемыми как единого целого (а не разрозненных учебных дисциплин).

В процессе интеграции каждый элемент системы психолого-педагогической подготовки (каждая учебная дисциплина) обладает определенной степенью автономности, поэтому может и должен оцениваться в ходе изучения по отдельности, вне зависимости от освоения всей системы.

В ходе процесса интеграции увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей между психолого-псдагогическими учебными дисциплинами как элементами системы, что ведет к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов в целом.

В результате интеграции теоретических и практических знаний происходит их взаимное влияние друг на друга, в соответствии с которым между знаниями образуются регулярные по характеру проявления связи. По типу, который определяет интеграция теоретических и практических знаний, это - связи функционирования, обеспечивающие функционирование педагога нового типа, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование педагога.

В соответствии с данными теоретическими положениями нам необходимо обозначить «внутренние» параметры, при которых интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний существует. В нашем исследовании «внутренними» параметрами выступают дидактические условия организации процесса интеграции теоретических и практических знаний в ходе психолого-педагогической подготовки студентов.

Под «условием» в философском энциклопедическом словаре понимается «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний,

взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления».

В этом смысле «нечто другим», «существенным компонентом комплекса объектов», от которого зависит процесс интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, является их содержание. Именно «содержание» с необходимостью предполагает интеграцию психолого-педагогических знаний и одновременно выступает условием, без которого процесс интеграции просто невозможен.

Рассматривая концепцию интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, мы отмечали, что сущностным моментом в этом процессе является взаимосвязь компонентов (учебных дисциплин) психолого-педагогического блока в системе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. А значит, процесс интеграции будет зависеть от уровня и характера этой взаимосвязи. Причем «процессуальность взаимосвязи» определяется нами не как внешнее условие по отношению к интеграции, а как внутреннее, обусловливаемое содержанием психолого-педагогических дисциплин.

Следовательно, дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического блока определяются нами исходя из содержания и наличия взаимосвязи данных учебных дисциплин в профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов.

Дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний носят характер имманентных (внутренне присущих) содержанию и процессу профессиональной подготовки в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин, их не нужно специально организовывать, создавать, внедрять и т.п., их необходимо актуализировать в процессе учебы студентов, то есть, сделать так, чтобы цели организации процесса овладения знаниями, поставленные преподавателем, становились самоцелью для студентов при овладении педагогическими знаниями, дидактические единицы содержания самооценивались студентами как имеющие личностную, актуальную и практическую значимость, студент овладевал знаниями в активной творческой деятельности и оценивал уровень своей активности, объективно оценивал свой уровень овладения теоретическими и практическими знаниями, был способен прогнозировать дальнейшее использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов» прове-

ден анализ результатов констатирующего эксперимента, представлены программа, ход и результаты обучающего эксперимента по исследованию эффективности интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента принял участие 91 студент СГАУ им. Н.И. Вавилова из числа обучающихся по специальности « Профессиональное обучение».

Целью констатирующего этапа эксперимента было изучение отношения студентов к значимости теоретических психолого-педагогических знаний для их будущей профессиональной деятельности, оценок студентами форм учебной работы с позиции интеграции в них теоретического и практического знания, мотивов, побуждающих их активно работать по их приобретению.

Полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточно высокой оценке студентами практического значения получаемых психолого-педагогических знаний, слабой интеграции теоретических и практических знаний в ходе учебных занятий, что отражается на формировании ценностного отношения к ним, активности субъекта в процессе овладения ими, осознании получаемьгх знаний как системы. В то же время прослеживается зависимость между степенью интеграции теоретических и практических знаний и результатом учебной деятельности студентов: чем сильнее интеграция теоретических и практических знаний, тем более высоки ценностное отношение к разным видам педагогических знаний, активность в процессе их получения, осознание как системы. И, наоборот, чем слабее интеграция, тем менее высока оценка личностной значимости получаемых знаний, низка активность в процессе овладения ими и оценка актуальности и практической значимости отдельных видов психолого-педагогических знаний, необходимых будущим инженерам-педагогам.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сформировать группы для организации обучающего эксперимента.

Выделено четыре группы студентов, дифференцированных по признакам мотивации выбора педагогической профессии, ориентированности на профессиональную подготовку.

Первая группа (24 человека) отрицательно ориентированные на профессиональную подготовку, не проявляющие ярко выраженного интереса к специальным предметам. Мотивы их поступления в вуз - получение высшего образования без всякой ориентации на какую-либо профессию.

Вторая группа студентов - с ярко выраженной направленностью на изучение специальных дисциплин (сельскохозяйственные маши-

ны, механика, математика, информатика) и безразличным отношением к педагогической деятельности (25 человек).

Третья фуппа студентов (22 человека) - не проявляющая ярко выраженного интереса как к специальным предметам, так и к педагогической деятельности.

Четвертая группа студентов (20 человек) - с ярко выраженной направленностью на педагогическую деятельность.

Реализация дидактических условий, обеспечивающих интегра- 4

цию теоретических и практических знаний, позволила на этапе обучающего эксперимента сосредоточиться на двух аспектах: на иссле- 1 довании эффективности интеграции теоретического и практического » знания при изучении каждого модуля психолого-педагогического блока дисциплин и на контроле профессионального развития студентов - будущих инженеров-педагогов.

Анализ содержания дисциплин психолого-педагогического блока позволяет выделить три модуля, в рамках которых осуществляется интеграция теоретических и практических знаний: ориентирующий, теоретико-методологический и деятельностный. Актуализация дидактических условий в каждом из них требует учета: особенностей содержательного наполнения теоретическими и практическими знаниями, взаимосвязей теоретических и практических знаний, личностных новообразований, формирующихся в каждом из них.

Ориентирующий модуль экспериментальной работы включал в себя изучение следующих учебных дисциплин «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «История педагогики и философия образования», «Возрастная физиология и психофизиология».

Особенности процесса интеграции теоретических и практических знаний в данном модуле заключаются в следующем: теоретические знания носят характер фундаментальных педагогических идей, ориентации в будущей деятельности, практические знания это руководства для осуществления познавательной деятельности студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин; интеграция теоретических и практических знаний выполняет функцию «цементации», т.е. теоретические и I практические знания взаимосоприкасаются друг с другом. Для овладения ^ теоретическими знаниями студенту необходимы практические знания -руководства по изучению педагогической теории. В результате интегра- I ции теоретических и практических знаний у студентов формируется ценностное отношение к этим знаниям, интерес к их дальнейшему усвоению.

Основными методами обеспечения интеграции в рамках этого модуля стали: лекции-беседы, проблемные лекции, анкетирование, опросы студентов, решение педагогических задач.

Для анализа результатов влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на качество профессиональной подготовки студентов, проведенного нами в рамках ориентирующего модуля, мы использовали систему уровней, критериев и показателей оценки их усвоения (см. табл.1).

Результаты ориентирующего модуля обучающего эксперимента даны в табл. 2.

Анализ результатов показывает, что проведенная работа способствовала значительному повышению мотивации во всех группах студентов к изучению психолого-педагогических дисциплин (с 50,4 % в первой группе до 20 % в четвертой), примерно такое же повышение наблюдается и по когнитивному, деятельностному, оценочно-рефлексивному критериям. Особое значение для нас имеет тот факт, что значительно сократилось число студентов, не проявлявших в начале обучающего эксперимента интереса к изучению психолого-педагогических дисциплин (в первой группе с 75 до 4,2 %, во второй с 72 до 12 %, в третьей с 58,6 до 9 %). Все это свидетельствует о том, что актуализация дидактических условий интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний способствует повышению качества и эффективности подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Основными особенностями интеграции теоретических и практических знаний в рамках теоретико-методологического модуля являются: преобладание в данном модуле фундаментальных теоретических педагогических знаний; интеграция теоретических и практических знаний в рамках этого модуля приобретает форму «переплетения», т.е. теоретические и практические знания приходят в тесное взаимодействие между собой, формируя такое качество субъекта, как «педагогическая культура». Они как бы «сплетаются» между собой, сохраняя при этом свою относительную самостоятельность.

В данном модуле изучаются следующие общепрофессиональные дисциплины: «Общая психология», «Общая и профессиональная педагогика», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии».

Основными методами обеспечения интеграции теоретических и практических знаний являются: лекции, семинарские занятия, практикумы.

Итоги интеграции в рамках теоретико-методологического модуля подводились по тем же уровням и критериям, той же методике, что и по окончании ориентирующего модуля. Обобщенные результаты даны в табл. 3.

Характеристика уровней, критериев и показателей интеграции психолого-педягогнческнх теоретических

н практических знаний

Критерии Уровни

высокий (в) средний (с) низкий (н)

1 Личностно-мотивационный Сформировано ценностное отношение к психолого-педагогическим знаниям Ценностное отношение проявляется к отдельным видам и элементам психолого-псдагогических знаний Не проявляется ценностного отношения к психолого-педагогическим знаниям

2 Когнитивный Систематическое знание и свободное владение психолого-педагогическими знаниями Фрагментарное владение педагогическими знаниями Хаотическое владение психоло-го-педагогнческими знаниями

3 Деятельность! П Умеет применять теоретические знания для решения профессиональных задач Владеет отдельными способами применения теоретических знаний для решения профессиональных задач Не умеет применять теоретические знания для решения профессиональных задач

4 Оценочно-рефлексивный Адекватно оценивает значение психолого-педагогических знаний для профессиональной деятельности Адекватно оценивает отдельные элементы психолого-педагогических знаний Не проявляет направленности на самооценку значения пси-холого-педа! огического знания

5 Прогностический Умеет прогнозировать применение психолого-педагогическнх знаний в будущей деятельности Прогнозирует применение отдельных элементов психолого-педагогическнх знаний Не проявляет интереса к применению педагогических знаний в будущей деятельности

Роультяты влияния интеграции иснхолого-пеяагогнческих знаний в рамках ориентирующего модуля на качество профессиональной подготовки студентов, % к чпслу студентов в группе

Экспе-римен- Критерии

ЛИЧН0С1Н0- мотивационный когнитивный деятельностный оценочно-рефлексивный прогностический

группы Уровни

в с н в с н в с н в с н в с н

1 (24 чел) 0 50,4 12.5 45,4 87.5 4,2 0 42 12.5 53,8 87.5 4,2 12.5 25 25 62,5 62.5 12,5 0 50,4 12.5 45,4 87.5 4,2 0 65 25 31,8 75 4,2

2 8 20 72' 12 24 64 48 20 32 12 24 64 8 20 72

(25 чел) 60 36 4 64 24 12 80 10 10 60 36 4 64 24 12

3 (22 чел) 18.4 63,2 18.4 27,8 63.2 9 18.4 69 23 26,4 58.6 4,6 37.2 41,8 41.8 37,2 М 4,6 18.4 63,2 18.4 27,8 63.2 9 18,4 63,2 23 27,8 58.6 9

4 60 40 0 70 30 0 80 20 0 60 40 0 80 20 0

(20 чел) 80 20 0 80 20 0 90 10 0 80 20 0 90 10 0

Примечание числитель - до начала, знаменатель - по окончании этапа эксперимента

1аблица 3

Результаты влияния интеграции психолого-педагогических знаний в рамках теоретико-методологического модуля на качество профессиональной подготовки студентов, % к числу студентов в группе

Эксперимен- Критерии

личностно-мотнвацнонный когнитивный льностный оценочно-рефлексивный прогностический

тальные группы Уровни

в с н в с и в с н в с н в с н

1 (24 чел.) 0 25,2 62 70,6 93.8 4,2 0 21 12.5 74,8 87.5 4,2 12.5 25 25 62,5 62.5 12,5 0 25,4 12.5 70,8 87,5 4,2 0 65 25 31,8 75 4,2

2 16 20 64 12 24 64 48 20 32 12 24 64 8 20 72

(25 чел) 52 36 12 64 24 12 80 10 10 60 36 4 64 24 12

3 (22 чел) 18.4 63,2 18,4 27,8 63.2 9 18.4 34.5 23 60,9 58,6 4,6 37.2 41.8 41,8 37,2 16 4,6 22. 63,2 27.6 27,8 63,2 9 18.4 63,2 23 27,8 58,6 9

4 60 30 10 40 40 20 60 40 0 40 60 0 40 60 0

(20 чел) 80 15 5 80 20 0 80 20 0 70 30 0 70 30 0

Примечание: числитель - до начала, знаменатель - по окончании этапа эксперимента

Анализ результатов показывает, что более половины от общего числа студентов второй, третьей и четвертой групп и четверти студентов 1-й группы достигают высоких результатов при оценке по выделенным критериям, т.е. проявляют собственное видение педагогической действительности на основе теоретических и практических знаний, владеют знаниями педагогических систем, теорий, технологий, раскрывают сущностное значение теоретических знаний на практике, способны объективно оценивать их в режиме диалога, выступая лидером, имеют ярко выраженную направленность на получение практических знаний. В то же время достаточно большое количество студентов (более 70 % в первой группе, и около 30 % во второй и третьей) имеют средние результаты, что свидетельствует о необходимости продолжать работу по интеграции теоретических и практических знаний и в ходе деятельностного модуля при изучении учебных дисциплин, имеющих ярко выраженную практическую направленность.

Интеграция теоретических и практических знаний в рамках деятельностного модуля осуществлялась с учетом следующих особенностей: содержание учебных дисциплин характеризуется преобладанием практических знаний технологического и проектировочного характера; особенность интеграции на данном этапе состоит в том, что она приобретает форму «комплексообразования». В ходе изучения дисциплин «Методика воспитательной работы», «Методика профессионального обучения», «Педагогические технологии» практические знания как бы образуют комплекс с имеющимися у студентов теоретическими знаниями, в результате чего возникают такие новообразования, как умения в области проектировочной, конструктивной деятельности на основе полученной системы практических знаний и актуализации необходимых теоретических педагогических знаний.

Наряду с традиционными методами обучения студентов (лекции, семинары, практические, лабораторные занятия), эффективными на этом этапе стали деловая игра и создание авторской образовательной программы.

Итоги влияния интеграции в рамках деятельностного модуля подводились по той же методике, что и на предыдущих этапах. Обобщенные результаты представлены в табл. 4.

Результаты, представленные в таблице, позволяют подвести итоги третьего, заключительного этапа обучающего эксперимента.

Результаты влияния интеграции пснхолого-педагогнческнх знаний в рамках деягельностного модуля на качество профессиональной подготовки студентов, % к числу студентов в группе

Экспериментальные группы Критерии

личностно-мотивационный когнитивный деятельностный оценочно-рефлексивный прогностический

Уровни

в с н в с н в с н в с н в с н

1 (24 чел) 42 21 21.6 74,8 74.2 4.2 0 25,2 £2 70,6 9М 4,2 0 25,4 12.5 70,8 87.5 4,2 12.5 25 25 62,5 62.5 12,5 8 64 20 24 72 12

2 12 24 64 16 22 64 12 24 64 48 20 32 0 25 75

(25 чел) 52 36 12 32 56 12 60 36 4 80 10 10 65 42 4

3 (22 чел) 18.4 63,2 23 27.8 58.6 9 18.4 53,8 18.4 27,8 63.2 18.4 92 63,2 27.6 27,8 63,2 9 37.2 41,8 41.8 53,6 21.0 4,6 18.4 63,2 23 27,8 58.6 9

4 40 40 20 50 30 20 40 60 0 60 40 0 40 50 10

(20 чел) 60 30 10 60 30 10 70 30 0 70 30 0 65 30 5

Примечание числитель - до начала, знаменатель - по окончании этапа эксперимента

Значительная часть студентов достигает высокого уровня сформированное™ ценностного отношения к теоретическим и практическим психолого-педагогическим знаниям (от 21 % в первой группе до 60 % в четвертой), самый высокий рост (и это особенно важно) наблюдается в сформированное™ у студентов интереса и потребности к дальнейшему овладению теоретическими и практическими знаниями, особенно в первой и второй группах (от 8 до 64 % и от 0 до 65 % соответственно). В ходе экспериментальной работы существенно изменяется уровень владения практическими знаниями у студентов, умения применять их в различных видах учебной деятельности (наиболее показательно это в первой группе, где высокий уровень владения знаниями повысился от 0 до 25,4 %, средний - от 2,5 до 70,8 %). Студенты более объективно стали оценивать имеющиеся у них психолого-педагогические знания, их значение для своей будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, проведенный обучающий эксперимент показал, что интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих инжннеров-педагогов.

В заключении диссертационного исследования приводятся итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования.

1. Понимание процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов позволило углубить и расширить теоретические представления о путях повышения ее эффективности. Уровень интеграции теоретических и практических знаний влияет на качество подготовки будущих инженеров- педагогов, на развитие основных структурных компонентов квазипрофессиональной деятельности студентов: мотивационного (ведет к изменению отношения студентов к изучению психолого-педагогических дисциплин, к пониманию ими психолого-педагогической подготовки как неотъемлемой части профессиональной подготовки); когнитивного (способствует осознанию студентами необходимости психолого-педагогических знаний для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности); дея-тельностного (формирует потребность у будущих инженеров-педагогов в умениях и навыках, необходимых для выполнения функциональных обязанностей преподавателя); эмоционального (формирует объективную оценку значения и роли психолого-педагогических дисциплин в дальнейшей профессиональной деятельности).

2. Анализ содержания дисциплин психолого-педагогического блока позволил выделить три модуля, в рамках которых осуществлялась инте-

фация теоретических и практических знаний: ориентирующий, теоретико-методологический и деятельностный. Актуализация дидактических условий в каждом из них требует учета особенностей содержательного наполнения теоретическими и практическими знаниями, особенностей взаимосвязей теоретических и практических знаний, личностных новообразований, формирующихся в каждом из них.

3. На основании критериев: личностно-мотивационного (сформи-рованность ценностного отношения к психолого-педагогическим знаниям), когнитивного (уровень знания и оперирования психолого-педагогическими знаниями), деятельностного (уровень сформиро-ванности умений и навыков педагогической деятельности), оценочно- рефлексивного (сформированность объективной оценки значения и роли педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности), прогностического (сформированность способности к прогнозированию применения психолого-педагогических знаний) - выделены три уровня осуществления интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний (высокий, средний и низкий).

4. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают, что актуализация дидактических условий интеграции теоретических и практических знаний при изучении дисциплин психолого-педагогического блока способствует повышению эффективности к практической подготовки будущих инженеров-педагогов.

Основными направлениями дальнейших исследований по теме диссертации могут быть проблемы зависимости актуализации теоретических психолого-педагогических знаний в практической деятельности инженера-педагога от специфики преподаваемого предмета, личностных особенностей опыта педагогической работы преподавателя; технология осуществления межпредметных связей блока психолого-педагогических дисциплин с блоком инженерных дисциплин в подготовке инженера-педагога.

В приложениях к диссертации приведены структура и содержание деятельности инженера-педагога агротехнического профиля, программа педагогического практикума, ознакомительной и технологической педагогических практик, варианты планов занятий по учебной дисциплине.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Измайлова, Ю. М Специфика инженерно-педагогического образования / Ю. М. Измайлова // сб. статей аспирантов и соискателей. - Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2004. - С. 172-175 (0,25).

2. Ишашова, Ю. М. Процесс подготовки инженеров-педагогов в контексте современных педагогических теорий / Ю. М. Измайлова //

межвуз. сб. научн. статей - Саратов: СВИ ВВ МВД России, 2005. -С. 272-276 (0,25).

3. Методические рекомендации по изучению курса «Введение в профессионально- педагогическую специальность» / А. В. Дружкин, И. М. Липатов, Ю. М. Измайлова - Саратов : ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2005. - 47 с. (0,8).

4. Измайлова, Ю. М. Педагогическая технология обеспечения взаимосвязи теоретического и практического знания при изучении дисциплин психолого-педагогического блока / Ю. М. Измайлова // межвуз. сб. науч. статей - Саратов : СВИ ВВ МВД России, 2005. -С. 47-50 (0,25).

5. Измайлова, Ю. М. Основные принципы интеграции теоретических и практических знаний в процессе подготовки инженеров-педагогов / Ю. М. Измайлова // межвуз. сб. науч. статей - Саратов : СВИ ВВ МВД России, 2005. - С. 51-54. (0,25).

6. Измайлова, Ю. М. Сущность и педагогические условия интеграции теоретических и практических знаний в подготовке студентов инженерно-педагогических специальностей / Ю. М. Измайлова // Социокультурные аспекты взаимодействия личности и общее 1ва в современном мире, межвуз. научн. сб. - вып. 4. - Саратов : «Надежда», 2005. - С. 121-125 (0,3).

Подписано в печать 10.03.06 г. Формат 60x84 1 V,6. Бумага офсегная. Гарнитура Times. Печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 64/65.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский ГАУ» им. Н.И. Вавилова, ФЗО 410600, Саратов, Театральная пл., I.

AMA &S9

»-9799

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Измайлова, Юлия Марсовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов

1.1. Специфика и содержание инженерно-педагогического образования.

1.2. Сущность процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний

1.3. Дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического блока

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

2.1. Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Программа, содержание и результаты обучающего эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов"

Изменения, происходящие в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных, экономических, деловых отношений, предъявляют повышенные требования к качеству подготовки специалистов в первичном звене профессиональной школы. В настоящее время все более актуальным требованием к системе профессионального обучения становится ее гибкость, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы общества, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда. О происходящих изменениях в системе профессионального обучения свидетельствуют и такие факты, как регионализация и стандартизация образования, появление новых типов учебных заведений, дифференциация образования по вариативным планам и программам, переход к образованию по выбору.

Перемены, происходящие в профессиональной школе, обуславливают и новые требования к выпускникам профессионально-педагогических факультетов. Сегодня образовательную систему профессионального обучения не устраивает специалист-исполнитель, который подготовлен к действию только в определенной конкретной ситуации. Сегодня нужен специалист, обладающий такими качествами, как творческая инициатива, универсальность мышления, профессиональная эрудиция, инновационная готовность, способность критически, с учетом новой образовательной парадигмы и локальных особенностей оценивать и трансформировать в реальный учебный процесс необходимые изменения, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов, возможностям и потребностям обучаемых, умеющий осуществлять такие виды деятельности, как создание образовательных проектов и реализация их на практике. Инженер-педагог должен быть готов к самостоятельной практике постановки педагогических проблем и поиску новых способов их решения. Знания, которые получает будущий инженер-педагог, должны стать действующими на практике, формирующими умениями-ориентациями в любой возникающей ситуации. Следовательно, проблема перехода теоретических знаний в практические актуализируется уже на этапе подготовки будущего специалиста.

Проблема интеграции теоретических и практических знаний в подготовке будущих преподавателей не нова. В отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал, который может быть успешно использован для теоретико-методологического анализа процесса интеграции теоретических и практических знаний, в том числе и в профессиональной подготовке инженеров-педагогов.

В педагогической теории и практике сложились различные направления исследования интеграции теоретического и практического знания в ходе обучения: сущность этого процесса, факторы, способствующие и противодействующие актуализации, исследованы в работах А.Ш. Амонашвили, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В.Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева и других, посвященных педагогическому процессу и деятельности в нем преподавателя; общие и специфические особенности этой работы как творческой представлены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.М. Данильченко, A.M. Матюшкина, П.И. Шевченко и др.; вопросы внедрения в практику достижений педагогической науки исследованы в трудах А.С. Ахнезера, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, J1.M. Кустова, Н.В. Путилина, М.Н. Скаткина и др.; в исследованиях профессиограмм педагогов, проведенных С.И Архангельским, Н.С. Глуханюком, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным определена система педагогических знаний, необходимых педагогу для выполнения основных профессиональных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др.; И.Г. Абрамова, J1.B. Кондрашова, A.M. Матюшкин предлагают решение проблемы взаимосвязи теоретических и практических знаний путем решения на занятиях по педагогическим дисциплинам дидактических задач и практических ситуаций; О.А. Абдуллина с целью обеспечения интеграции теории и практики предлагает создание единых дидактических основ в цели, содержании, методах организации лекционных, семинарских и практических занятий.

Анализ литературы показывает, что проблеме интеграции теоретического и практического психолого-педагогического знания в подготовке будущих преподавателей уделяется определенное внимание. Но вместе с тем большинство работ посвящены подготовке студентов педагогических вузов, системе послевузовского образования и повышения квалификации, тогда как специального исследования этой проблемы применительно к подготовке инженеров-педагогов еще не проводилось.

Среди наиболее известных концептуальных исследований инженерно-педагогического образования следует отметить научные труды С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского (процесс подготовки педагогов профессионального образования), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), А.А. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко) организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеера, Н.С. Глуханюк (психологическое аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косырева (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), JI.M. Кустова (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), В.И. Никифорова (содержание подготовки инженера-педагога к деятельности), J1.3. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования) и другие.

Инженерно-педагогическое образование, как отмечает большинство исследователей, обладает спецификой, значительно отличающей его от педагогического, вследствие чего необходимы особые подходы к содержанию, методике и технологии интеграции теоретического и практического знания, в том числе и психолого-педагогического, в подготовке инженера-педагога. Вместе с тем, как показывает анализ, учебные планы инженерно-педагогических факультетов и кафедр во многом повторяют планы педагогических факультетов, остаются предметно-курсовыми, а организация обучения - информационно-сообщающей, в рабочих программах учебных дисциплин (в частности, психолого-педагогических) теоретическая составляющая превосходит практическую в ущерб последней.

Следствием этого является противоречие между необходимостью обеспечения тесной интеграции теоретического и практического знания в ходе профессиональной подготовки инженеров-педагогов и отсутствием специально разработанных подходов к осуществлению этого процесса. Это позволило сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, чтобы он способствовал повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов? и определило тему диссертационного исследования: «Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей.

Предмет исследования - интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка влияния интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей.

- она осуществляется в логике непрерывного образовательного процесса и базируется на принципах целостности, преемственности, профессиональной направленности, мобильности, способности к синтезу с инженерными знаниями;

Задачи исследования:

2. Обосновать дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов и провести опытно-экспериментальную проверку их эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- исследования педагогов и психологов по проблеме интеграции теоретического и практического знания (С.Я. Батышев, С.В. Бобрышев, Н.С. Глуханюк, В.И. Горовая, В.Н. Каган, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, JI.B. Спирин, Н.К. Чапаев);

- концепции общепрофессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования, представленные в исследованиях О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского,

В.И. Грекова, В.И. Горовая, В.И. Данильчука, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Н.А. Сорокина, Н.В. Чекалева;

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования К.А. Абдульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.И. Зимняя, И.С. Якиманская и др.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки инженеров-педагогов; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий; разработка комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы интеграции теоретических и практических знаний, исследовать сущность и специфику.

На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, анкетирование, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Данные методы позволили адекватно диагностировать ход и качество подготовки будущих инженеров- педагогов.

Этапы и опытно-экспериментальная база.

Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2003 по 2006 годы на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2003-2004г.г., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы инженерно-педагогических факультетов МГАИУ, РГППУ по совершенствованию процесса профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявились их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (2004-2005г.г., констатирующий и обучающий эксперименты) проведена диагностика процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в ходе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов; разработана программа обучающего эксперимента; разрабатывались обучающие комплексы учебных психолого-педагогических дисциплин; проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на профессиональную подготовку будущих инженеров- педагогов.

На третьем этапе (2005-2006г.г.) завершен обучающий эксперимент; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования, внедрение их в практику; проведено оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как процессу объективно присущему профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов, способствующему усвоению психолого-педагогических знаний как системы и одновременно как элемента профессиональной подготовки, ведущему к увеличению объема взаимосвязей между психолого-педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности; обоснованы дидактические условия интеграции знаний на содержательном и процессуальном уровнях профессиональной подготовки (целостное восприятие, системность, гибкость, непрерывность овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня знаний, потребность в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, исследовано влияние интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний на эффективность профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и содержании процесса интеграции теоретических и практических знаний; в теоретическом обосновании дидактических условий, актуализация которых усиливает процесс интеграции и способствует повышению эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, диагностического инструментария педагогического мониторинга интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний. Результаты работы, и теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований процесса профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, в разработке методов диагностики интеграции теоретического и практического психолого-педагогического знания на процесс обучения будущих инженеров-педагогов. Разработанная методика диагностики носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в различных типах учебных заведений, в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.

26 мая 2005 года), в ходе опытно-экспериментальной работы в Саратовском государственном аграрном университете. Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина.

Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний представляет собой процесс, объективно присущий профессиональной подготовки будущих специалистов, способствующий их усвоению как системы и одновременно как элемента профессиональной подготовки, ведущий к увеличению объема взаимосвязей между психолого-педагогическими дисциплинами при сохранении их автономности.

Взаимосвязи между теоретическими и практическими знаниями могут быть как рассогласованными, так и согласованными. Рассогласованные взаимосвязи порождают у обучаемых противоречивое отношение к процессу обучения психолого-педагогическим дисциплинам («одни дисциплины люблю, другие нет»), формируют отдельные (порой не связанные между собой) навыки и умения будущей профессиональной деятельности. Согласованные взаимосвязи ведут к слиянию теоретических и практических знаний субъекта, участвующего в образовательной деятельности. В результате возникают комплексные новообразования, такие, как умение при использовании практических знаний актуализировать и синтезировать необходимые теоретические знания, умения объективно их оценивать, обновлять и постоянно совершенствовать.

2. Дидактические условия интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, осуществляемой на содержательном и процессуальном уровнях (целостное восприятие, системность, гибкость, высокая степень обобщенности структурных единиц знания, непрерывность овладения знаниями, раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии, синтез с инженерными знаниями, осознание студентами значимости психолого-педагогических знаний, ценностное отношение к ним, объективная оценка уровня их освоения, сформированность потребности в повышении уровня их освоения и совершенствовании владения).

Актуализация дидактических условий интеграции требует такой организации процесса обучения, когда: овладение знаниями, осуществляется в творческой деятельности и становится самоцелью студентов; дидактические единицы содержания самооцениваются студентами как имеющие личностную, теоретическую и практическую значимость; студент адекватно оценивает свой уровень овладения знаниями и способен прогнозировать использование психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности.

3. Системная диагностика влияния интеграции на эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов может быть осуществлена на основе следующих критериев: личностно- мотивационный (ценностное отношение к психолого-педагогическим знаниям), когнитивный (владение теоретическими и практическими знаниями); деятельностный (умение применять теоретические знания для решения профессиональных задач), оценочно-рефлексивный (адекватность оценки значения теоретических и практических психолого-педагогических знаний для будущей профессиональной деятельности), прогностический (умение прогнозировать применение изученных психолого-педагогических дисциплин в будущей профессиональной деятельности). Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 5 приложений, содержит 180 страниц машинописного текста, 13 таблиц и схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Интеграция теоретических и практических знаний при изучении блока психолого-педагогических дисциплин позволяет повысить эффективность подготовки будущих инженеров-педагогов к практической деятельности, четко определить цели, задачи, методы и технологию обучения на каждом из этапов профессиональной педагогической подготовки.

На первом - ориентирующем модуле, решаются задачи формирования ценностного отношения к педагогическим знаниям, включения студентов в процесс самопознания и самооценивая имеющихся знаний, обогащения личного опыта и способов деятельности, развития умений оценки получаемых педагогических знаний. На данном этапе теоретические и практические знания взаимовлияют друг на друга образуя простейшую связь, называемую нами «цементацией».

На втором - теоретико-методологическом модуле, у студентов формируется система методологических педагогических знаний, они активно включаются в познание практической значимости получаемых знаний, в формирование потребности в практических знаниях. С этой целью активно могут использоваться проблемные лекции, семинары, лабораторные занятая, практикумы, самостоятельная работа. Интеграция теоретических и практических знаний на данном этапе принимает форму «переплетения».

На третьем - деятельностном модуле, студенты включаются в проектировочную, технологическую педагогическую деятельность, создаются условия для самореализации проектировочных умений, развития умений оценочной и самооценочной деятельности. Эффективными средствами этого этапа является: деловые исследовательские игры, составление опорных конспектов педагогических технологий, технологическая педагогическая практика, выполнение курсовых работ. Интеграция теоретических и практических знаний на данном модуле приобретает форму «комплексообразования».

Результаты обучающего эксперимента убедительно доказали, что предложенные подходы к интеграции теоретических и практических знаний при изучении дисциплин психолого-педагогического блока способствуют повышению эффективности подготовки будущих инженеров-педагогов к практической деятельности, обеспечивают включение в их практическую работу теоретических профессиональных знаний.

Полученные в эксперименте результаты подтвердили гипотезу исследования.

Заключение

1. Понимание процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов позволяет углубить и расширить теоретические представления о путях повышения ее эффективности. Уровень интеграции теоретических и практических знаний напрямую влияет на качество подготовки будущих инженеров- педагогов, на развитие основных структурных компонентов квазипрофессиональной деятельности студентов: мотивационного (ведет к изменению отношения студентов к изучению психолого-педагогических дисциплин, к пониманию ими, что психолого-педагогическая подготовка неотъемлемая часть профессиональной подготовки); когнитивного (способствует осознанию студентами необходимости психолого-педагогических знаний для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности); деятельностного (формирует потребность у будущих инженеров-педагогов в умениях и навыках необходимых для выполнения функциональных обязанностей преподавателя);эмоционального (формирует объективную оценку значения и роли психолого-педагогических дисциплин в дальнейшей профессиональной деятельности).

2. Анализ содержания дисциплин психолого-педагогического блока подготовки инженеров- педагогов позволяет выделить три модуля, в рамках которых осуществлялась интеграция теоретических и практических знаний: ориентирующий, теоретико-методологический и деятельностный. Актуализация дидактических условий в каждом из них требует учета особенностей содержательного наполнения теоретическими и практическими знаниями, особенностей взаимосвязей теоретических и практических знаний, личностных новообразований, формирующихся в каждом из них.

3. На основании критериев: личностно-мотивационного (сформированность ценностного отношения к психолого-педагогическим знаниям), когнитивного (уровень знания и оперирования психолого-педагогическими знаниями), деятельностного (уровень сформированности умений и навыков педагогической деятельности), оценочно- рефлексивного (сформированность объективной оценки значения и роли педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности), прогностического (сформированность способности к прогнозированию применения психолого-педагогических знаний), можно выделить три уровня осуществления интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний - высокий, средний и низкий.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают, что актуализация дидактических условий интеграции теоретических и практических знаний при изучении дисциплин психолого-педагогического блока способствует повышению эффективности подготовки будущих инженеров-педагогов к практической деятельности.

Основными направлениями дальнейших исследований по теме диссертации могут быть проблемы зависимости актуализации теоретических психолого-педагогических знаний в практической деятельности инженера-педагога от специфики преподаваемого предмета, личностных особенностей преподавателя, опыта педагогической работы; технология осуществления межпредметных связей психолого-педагогического блока дисциплин с блоком инженерных дисциплин в подготовке инженера-педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Измайлова, Юлия Марсовна, Саратов

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : для пед. спец. высш. учеб. заведений. 3-е изд., перераб. и доп. / О. А. Абдуллина. - М. : Просвещение, 1999.- 141 с.

2. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / О. А. Абдуллина, И. Н. Загвязкина. -М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абрамова, И. Г. Игротехнические приемы / И. Г. Абрамова. -СПб.: Образование, 1992. 44 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Акимова, А. П. Учебно-исследовательские задания по курсу педагогики / А. П. Акимова М.: Просвещение, 1980. - 52 с.

6. Активные методы обучения студентов вузов : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А. И. Киприанова. J1.: Лен. лесотехническая академия, 1985. -76 с.

7. Аллак Жак Вклад в будущее: приоритет образования / Жак Аллак пер. с англ. И. В. Китаева. Пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж , 1990. - 168 с.

8. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили М.: Педагогика, 1996. - 380 с.

9. Анцибор, М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. Монография. / М. М. Анцибор. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

10. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : уч.-метод. пособие / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

11. Ахмедзянова, JI. М. Актуализация педагогических знаний студентов на основе выполнения ими педагогических заданий /

12. Л. М. Ахмедзянова // Повышение эффективности преподавания педагогических дисциплин в вузе / под ред. А. А. Миролюбова. М. : МГАИУ, 2004. - С. 91 -103.

13. Ахметова, М. Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем педагогических технологий в деятельности учителя / М. Н. Ахметова. Чита: ЧПИ, 1995. - 56 с.

14. Ахиезер, А. С. Социокультурные проблемы инновационных процессов / А. С. Ахиезер // Проектирование и организация нововведений : сб. статей. Вып. 17. - М.: ВНИИСИ, 2001. - С. 45 - 48.

15. Бабанский, Ю. К. Педагогика высшей школы / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, 3. У. Жантекеева. Алма-Ата : Мектеб, 1989. - 176 с.

16. Бабанский, Ю. К. Проблемы сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования / Ю.К. Бабанский // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. - № 1.1. С. 13-17.

17. Базовое педагогическое образование (педагогический аспект) : материалы к учебным программам. СПб.: Образование, 2003. - 58 с.

18. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику : материалы к учебной программе. СПб.: Образование, 1994. - 33 с.

19. Батышев, С. Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование. - 1996. - № 3-С. 52-53.

20. Беспалько, В. П. Теория учебника: дидактический аспект. Монография. / В. П. Беспалько М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

21. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Блинова, Л. Н. Комплексные задания как средствосовершенствования педагогической практики студентов старших курсов : автореф. дис. канд. пед. наук / Блинова JI. Н. JI.: ЛГУ, 1986. - 19 с.

23. Бобрышев, С. В. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями : дис. . канд. пед. наук / Бобрышев С. В. СПб., 1992. - 164 с.

24. Болотова, А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. -1996.-С. 119-129.

25. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

26. Бублик, Н. В. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики / Н. В. Бублик, Т. С. Панина. -Кемерово: КГПУ, 1993. 75 с.

27. И. Васильева Л.: ЛГПИ, 1988.-е. 138- 156.

28. Васильева, Н. В. Формирование знаний о нравственности у старшеклассников : дис. . канд. пед. наук / Васильева Н. В. СПб. 2002. -198 с.

29. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / Вахтеров В. П. -СПб., 1913. Репринтное воспроизведение, 2004. - 580 с.

30. Взаимодействие наук как фактор их развития : сб. науч. тр. / отв. ред. А. И. Кочергин. Новосибирск : Наука, 1988. - 284 с.

31. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : сб. науч. тр. / ред. кол. Ю. Н. Кулюткин и др.. М.: РАО, 1993.- 102 с.

32. Володарская, И. А. Профессиональные задачи и качествоусвоения фундаментальных знаний / И. А. Володарская, Т. А. Арташкина. -Владивосток : Просвещение, 1995. 107с.

33. Гершунский, Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах / Б. С. Гершунский. М.: Высшая школа, 2001. - 184с.

34. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. СПб.: Университет, 1992. - 150 с.

35. Глазачев, С. Н. Целостный подход к подготовке будущего учителя / С.Н. Глазачев, В. С. Ильин // Советская педагогика. 1985. - № 5. -С. 80-84.

36. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г. Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3 - 12.

37. Глуханюк, Н. С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов / Н.С. Глуханюк // сб. науч. тр. -Свердловск : СИПИ, 1986. С. 41-47.

38. Гольцова, И. В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США : автореф. дис. . канд. пед. наук / Гольцова И. В.-М., 1996.- 18 с.

39. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

40. Горовая, В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Горовая В. И. СПб., 1995. - 44 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 384 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. М., 2000. - 80 с.

43. Гончаров, В. Н. Многоуровневая подготовка в педагогическомуниверситете / В. Н. Гончаров, В. М. Лопаткин, П. К.Одинцов // Педагогика. 1994. -№ 1. — с. 47-50.

44. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа /

45. Г. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. 1996. - № 11. - С. 117-121.

46. Давыдов, В. Культура, образование, мышление / Давыдов В., Зинченко В. // Перспективы. 1992. - № 1/2. - с. 10 - 11.

47. Гуманизация и демократизация образования: инновации и нововведения. Омск : Омск. пед. ин-т, 1995.-114с.

48. Данильченко, В. М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Данильченко В. М. М., 1993. - 16 с.

49. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: учеб. пособие / под ред. П. Ф. Кубрушко, В. П. Косырева. Екатеринбург : УГППУ, 1997.-200 с.

50. Дьяченко, М. Н. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. Н. Дьяченко, JI. А. Кандыбович. Минск, 1996. - 140 с.

51. Железовская, Г. И. Сущность личностно ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические, методические аспекты / Г. И. Железовская, JI. Г. Вяткин. - Саратов : Изд-во СГУ, 2000.- 134с.

52. Жуков, В. И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В. И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 327 с.

53. Жукова, Н. М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов в высших сельскохозяйственных учебных заведениях : дис. . канд. пед. наук / Жукова Н. М. -М.: 1990. 186 с.

54. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. М.: Педагогика, 1994. - 176 с.

55. Жученко, А. А. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание / А. А. Жученко, Г. М. Романцев,

56. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург : Изд-во УГППУ, 1999. - 201с.

57. Заир-Бек, Е. С. Педагогические технологии в образовательном процессе: метод, материалы / Е. С. Заир-Бек. СПб. : Университет, 2000. -30 с.

58. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. СПб.: Магистр, 1995. - 234 с.

59. Заир-Бек, Е. С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса) : метод, материалы к обучающим семинарам / Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. СПб. : Петроградский и К, 2003. - 64 с.

60. Закон Российской Федерации об образовании // Российская газета. 1996. - 23 января.

61. Залученова, Е. А. Самооценка в деятельности студентов. / Е. А. Залученова. М.: НИИ ВО, 1992. - 52 с.

62. Засобина, Г. А. Практикум по. педагогике / под ред. Засобиной Г. А., С. Л. Кобыльницкой, Н. В. Савина. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

63. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во Уральск, ун-та, 1998. - 120 с.

64. Зеер, Э. Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога / Э. Ф. Зеер. // Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога: сб. науч. тр.- Свердловск : СИПИ, 1991. С. 3 - 16.

65. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. -Свердловск : СИПИ, 1986.-48 с.

66. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : УГППУ, 2002.125 с.

67. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя : сб. науч. тр. / отв. ред. Г. С. Сухобская. -М.: АПН, 1983.-70 с.

68. Исследовательские творческие задания по педагогике / сост. Ю. А. Громаковский Саратов : СГПИ, 1992. - 26 с.

69. Каган, В. Н. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе ( Единая методическая система института: теория и практика ) / В. Н. Каган, Н. А. Сыченков. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

70. Каган, В. И. От схемы к знаниям и творчеству / В. И. Каган, В. Я. Ламм, С. Б. Леонов. Иркутск : ИГУ, 1993.- 192 с.

71. Кагерманьян, B.C. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе /

72. В. С. Кагерманьян и др. // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе : обзорн. информ. НИИВО. М. : НИИВО, 2001. - Вып. 10. -64 с.

73. Карташов, В. А. Система систем: очерки общей теории и методологии / В. А. Карташов. М.: Прогресс - Академия, 1995. - 325 с.

74. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

75. Кедров, Б. М. Взаимодействие наук / Б. М. Кедров, П. В. Смирнов. М.: Наука, 1984. - 320 с.

76. Кириллова, Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы / Г. Д. Кириллова СПб.: СпбГПУ, 1993. - 16 с.

77. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовкаучителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Колесникова И. А. Л., 1991. -38 с.

78. Кондрашова, JI. В. Сборник педагогических задач: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / JI. В. Кондрашова. М. : Просвещение, 1987.-144 с.

79. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий : учеб. пособие для слушателей ф-та по подготовке и повышению квалификации организаторов образования / Б. И. Коротяев. М. : Просвещение, 1996.-208 с.

80. Косырев, В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов / В. П. Косырев. М.: МГАУ им. В. П. Горячкина, 2003. - 144 с.

81. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара : СамГПИ, 1994.-165 с.

82. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1997. - 264 с.

83. Краевский, В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника. -1978.-Вып. 6.-С. 7-17.

84. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М.: Знание, 1977. - 64 с.

85. Краевский, В. В. Дидактические основания определения содержания учебника / В. В. Краевский, И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. 1980. - Вып. 8. - С. 34 - 49.

86. Краткий словарь по философии / под ред. И. В. Блауберга. Л.: Политиздат, 1996. - 360 с.

87. Крымский, С.Б. Научное знание и принципы его трансформации / С. Б. Крымский. Киев : Наукова думка, 2003. - 208 с.

88. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

89. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан СПб. : Академический проект, 1993. - 54 с.

90. Кустов, JI. М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): дис. . д-ра пед. наук / Кустов Л. М. М.,1996. - 339 с.

91. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев 2-е изд., перераб- М. : Высшая школа, 2001. -224 с.

92. Леднев, В. С. Содержание образования: учеб. пособие / В. С. Леднев. М. : Высшая школа, 1999. - 360 с.

93. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / В. С. Леднев М.: Наука, 1980. - 240 с.

94. Леднев, В. С. Через две ступени // Профессионально-техническое образование. 2001. - № 6. - с. 28 - 29.

95. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

96. Лернер, И. Я. Состав, содержание образования и пути его воплощения в учебнике / И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. -1988.-Вып. 6.-с.46-64.

97. Логический словарь-справочник / под ред. Н. И. Кондакова. -3-е изд. М. : Наука, 1995. - 720 с.

98. Лысова, Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94 - 100.

99. Маленко, А. Т. Воспитание инженера-педагога : учеб. метод, пособие / А. Т. Маленко. М.: Высшая школа, 1996. — 119 с.

100. Маленко, А. Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования / А. Т. Маленко. -Минск : Высшая школа, 1990. 166 с.

101. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» // Высшее образование в России. 1994. - № 4.

102. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин М.: Педагогика, 1972. - 104 с.

103. Методические рекомендации к проведению деловых игр в курсе педагогики / сост. Е. С. Заир Бек, Е. И. Казакова, Н. В. Седова. - Л.: ЛГПИ, 1991.-62 с.

104. Методология исследования инженерно-педагогического образования : сб. научн. тр. / под. ред. В. С. Безруковой. Екатеринбург : УГППУ, 1997.-104 с.

105. Михайлов, Ф. Т. Некоторые теоретические проблемы политехнического образования / Ф. Т. Михайлов // Советская педагогика. -1985. -№ 3. С. 58.

106. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. СПб. : Образование, 1993. - 102 с.

107. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев. М. : Изд-во МГУ, 1998. -166 с.

108. Никитенко, В. Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний / В. Н. Никитенко // Советская педагогика. -1987.-№ 10.-С. 81-84.

109. Никифоров, В. И. Основы и содержание подготовки инженера-педагога к занятиям : учеб. пособие / В. И. Никифоров. Л. : ЛГУ, 1987. -141 с.

110. Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

111. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Юрид. литература, 1996. - 11с.

112. Образование в мире на пороге XXI века : сб. науч. тр. / под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1991. - 99 с.

113. Общая и профессиональная педагогика. М. : Вента-Граф, 2005. -368 с.

114. Основы общей и профессиональной педагогики / под общ. ред. Г. П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005.- 382 с.

115. Педагогика и логика/ Г. Щедровицкий и др.. М. : Касталь, 1993.-412 с.

116. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев и др. под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. Центр Академия, 2004. - 368 с.

117. Педагогика : учеб. пособие / под. ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1998. 479 с.

118. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Монография. / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : Образование, 1995. - 171 с.

119. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя: социальнопедагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

121. Профессиональная педагогика : учебник / редкол.: С. Я. Батышев и др. М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. -512 с.

122. Профессиональная подготовка педагога : сб. науч. тр. М. : ИПИПК, 1993.- 135 с.

123. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПУ, 2002. - 180 с.

124. Прудаева, В. Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности / В. Н. Прудаева. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1993. - 48 с.

125. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. / под ред. И. Я. Зязюна. Киев : КГПИ, 1990. - 127 с.

126. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе: межвуз. сб. науч. тр. / А. И. Щербаков и др. Л.: ЛГПИ, 1988. - 168 с.

127. Путилина, Н. В. Формирование интереса будущих учителей к научно-педагогическим знаниям : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.- 16 с.

128. Пушканский, Б. Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления / Б. Я. Пушканский; под ред. М. С. Козловой. Л. : ЛГУ, 1987. -152 с.

129. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников / Н. Ф. Радионова. СПб.: Образование, 2002. - 60 с.

130. Раченко, И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза / И. П. Раченко. Пятигорск : СКИФ 1990. - 117 с.

131. Регуш, JI. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / Л. А. Регуш. Л.: ЛГПИ, 1989. - 76 с.

132. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное (беседа за круглым столом в Московской сельскохозяйственной академии им. К. А. Тимирязева) // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 66 -70.

133. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. - № 1. - с. 10 - 17.

134. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 - М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993.- 608с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672 с.

136. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

137. Рувинский, Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей / Л. И. Рувинский // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 70-73.

138. Савин, Н. В. Методика преподавания педагогики: учеб. пособие / Н.В. Савин. М.: Просвещение, 1997. - 207 с.

139. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / сост. Ф. К. Савина. Волгоград : Перемена, 2003.-26 с.

140. Самостоятельная работа студентов как средство развития их творческих навыков : метод, рекомендации. Казань:КГУ, 2001. - 32 с.

141. Семушина, Л. Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях : дис. . д-ра пед. наук / Семушина Л. Г. -М., 1991.-473 с.

142. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999.272 с.

143. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин М.: Педагогика, 1994. - 95 с.

144. Словарь русского языка. Т. 1 - М. : Большая Российская энциклопедия, 1997.

145. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза : сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. - 143 с.

146. Содержание инвариантных и вариантных знаний по педагогике / сост. А. П. Черных. Рязань : РГПУ, 2005. - 36 с.

147. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М.: НИИВО, 2001. - 97с.

148. Спирин, JI. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / JI. Ф. Спирин, М. А. Сперанский, М. JI. Фрумкин под ред. В. А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

149. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 34 с.

150. Старшинина, С. В. Формирование ориентации старшеклассников на профессию учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Старшинина С.В. СПб., 1996. - 17 с.

151. Стратегия развития университетского технического образования в России : тезисы выступлений на Всерос. научн.-метод. конф. М. : НИИВО, 1998.-490 с.

152. Тенчурина, Л. 3. История профессионально-педагогического образования Монография. / Л. 3. Тенчурина. М.: Педагогика-Пресс, 1998.- 304 с.

153. Телетевская, Н. В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект / Н. В. Телетевская. -Саратов : СГУ им. Н. Г. Чернышевского, 2002. 127 с.

154. Тенчурина, JI. 3. Содержание подготовки педагогов профессионального образования / JI. 3. Тенчурина. М. : МГАУ им. В. П. Горячкина, 1993. - 82 с.

155. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 2003.-352 с.

156. Уман, А. И. Структура знаний в соответствии с уровнями формирования содержания образования / А. И. Уман // Новые исследования в педагогических науках : сб.- М., 1998. № 1. - С. 28 - 32.

157. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики. / В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. 66 с.

158. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. -Т. 1. Киев : Наукова думка, 1983. -410 с.

159. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1997. - 590 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев и др. -4-е изд. -М.: Российская энцикл., 2001. 814 с.

161. Чапаев, Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Н. К. Чапаев. Екатеринбург : Изд-во УИПУ, 2002. - 224 с.

162. Чекалева, Н. В. Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов /

163. Н. В. Чекалева // Многоуровневое высшее педагогическое образование. -Вып. 13. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 1995. С. 14 - 17.

164. Чекалева, Н. В. Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока /

165. Н. В. Чекалева // Многоуровневое высшее педагогическое образование. -Вып. 13.- Омск : Изд-во ОмГПУ, 1995. С. 78 - 82.

166. Чекалева, Н.В. Педагогические знания в структуре образовательно-профессиональной программы бакалавра образования /

167. Н. В. Чекалева // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 14.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. С. 10 - 13.

168. Шевченко, П. И. Общие основы подготовки будущего учителя к профессиональному творчеству / П. И. Шевченко, Б. Д. Красовский. Киев : Наукова думка, 2001. - 131 с.

169. Швырев, В. С. Анализ научного познания / В. С. Швырев. М. : Наука, 1988.- 175 с.

170. Швырев, В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / В. С. Швырев. М.: Наука, 1978. - 382 с.

171. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

172. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М. : Высшая школа, 2002. - 223 с.

173. Этюды дидактики высшей школы Монография. / М. Г. Гарунов [и др.]; под общ. ред. А. П. Чернышева. М.: НИИВО, 1994. - 136 с.

174. Юров, А. К. Психологические особенности сохранения знаний студентов : автореф. дис. канд. психол. Наук / Юров А. К. JI., 1977. - 20 с.

175. Ямпольский, В. С. Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение : учеб. пособие /

176. В. С. Ямпольский Ч. 1. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 1994. - 66 с.