автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе"

На правах рукописи

Рыжкова Ирина Васильевна

Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2009

003468370

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор

Дружкин Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Жуковский Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Влазнев Алексей Иванович Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Защита состоится «20» мая 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «/•?» апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличения количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в таких вузах становятся ее волотильность, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда.

Вместе с тем, как отмечают в своих исследованиях Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, ВЛ. Косырев, B.C. Леднев, JI3. Тенчу-рина, HJC. Чапаев и другие, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе; учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения - информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую не связанная со специализацией будущего педагога; не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения.

В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования (СЛ. Батышев, B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, ВЛ. Косырев, Н В. Кузьмина, В .С. Леднев, А .Т. Маленко, Г М. Романцев ,Н К. Чапаев и другие), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику профессиональной подготовки, эффективно реагировать на постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, здесь

и далее термины «профессиональная подготовка будущих преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-педагогическая подготовка» применяются как синонимы).

Один из подходов к решению обозначенной проблемы - выявление и обоснование дидактических условий с детальной проработкой педагогических механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы инженерно-педагогической подготовки, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Для этого в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки.

Методологической основой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабан-ского, A.C. Гусевой, В.Н. Герасимова, A.A. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные С.Я. Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), A.A. Жученко, Г.М. Романцевым, Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуханюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В Л. Ко-сыревым (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), J1.M. Кустовым (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т. Маленко (воспитание инженера-педагога), В.И. Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), JI.3. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности), и другие.

В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, М.В. Клари-на, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Талан-чука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В их работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах; организации непрерывного образования педагога; различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности будущих учителей; разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе'.

В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения,

формирования у них необходимых профессиональных качеств (ЮМ. Измайлова - интеграция психологического и педагогического знания.в процессе подготовки инженеров-педагогов, JIM. Кустов -основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, ЛИ. Назарова — содержание и методика обучения основам инноватики, ЕМ. Решетникова - развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. Существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм, методов,приемов, средств обучения.Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогической подготовки вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов - в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно-практических изысканий.

Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий, существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета.

Таким образом, актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие должны быть созданы в образовательной практике отраслевого вуза дидактические условия, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений и их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».

Объект исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе.

Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.

Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, когда:

- целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе;

- рассматривается как открытая, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин;

- осуществляется комплексное использование доступных в образовательной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обучения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа педагогической подготовки.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа педагогических исследований уточнить особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза.

2. Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза.

3. Разработать педагогические механизмы создания дидактических условий.

4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их создания.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- основы теории и методологии инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, НБ. Кузьмина, В.П. Косырев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие);

- теория и методика оптимизации педагогического процесса (Ю К. Бабанский, А .С. Гусева, В Л. Герасимов, А А. Деркач, В .С. Ку -кушин, И Л. Подласый, М .М. Поташник и другие );

-педагогические концепции совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах (В Л. Андреев, В Л. Беспалько, ЕВ. Бондаревская, ГЛ. Железовская, М.В. Кла-рин, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Кукушин, Н.В. Кузьмина, ВА. Сла-стенин, А Л. Щербаков);

- концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (ОН. Астафьева, MB. Богуславский, А.И. Бочкарев, М.А. Весна, ВА. Игнатова, ЕЛ. Князева, В.Н. Корчагин, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков,Ю.В. Шаронин и другие);

- теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (B.C. Безрукова, П.Ф. Куб-рушко, ВН. Косырев, А.Т. Маленко, В Л. Никифорова, ГМ. Роман-цев и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.

На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологнческий анализ педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих ее организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее оптимального решения.

В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы - экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педагогический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза. _____ ._____

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе

факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработаны механизмы их создания, содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004—2009 гг.) проводился педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения - интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполнению как традиционных педагогических, так и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза - прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, • сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин; разработаны «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях ин-

женерно-педагогического образования, о специфике педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий и педагогических механизмов их создания, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и педагогической составляющей в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения; в востребованности образовательной практикой отраслевых вузов дидактических условий и педагогических механизмов их создания. Материалы исследования, разработанные в целях совершенствования педагогической подготовки в реальном образовательном процессе отраслевого вуза (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач, рабочие программы элективных и специальных факультативных дисциплин), могут быть использованы также в системе дополнительного образования и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени НИ. Вавилова (Саратов, 2006-2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-

практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафед-» ре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006,2007,2008 и 2009 годах.

Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского го-• сударственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина.

Основные положения диссертации изложены в 8 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения как составляющая инженерно-педагогической подготовки детерминирована ее особенностями: интегративностью (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативностью (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкостью (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональностью (подготовка к выполнению традиционных педагогических и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения) и спецификой проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения инженерных и педагогических дисциплин).

2. Дидактическими условиями совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения выступают: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетическо-го подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Данные условия носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, в котором системообразующая функция осуществляется на основе синергети-ческого подхода, что позволяет в максимальной степени учесть специфику педагогической подготовки как составляющей инженерно-педагогической подготовки, рассмотреть ее как открытую, нелинейную, неравновесную систему и тем самым обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин.

3. Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки бу-

дущих преподавателей профессионального обучения понимаются отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приемов обучения, доступных для преподавателя в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

Структура и объем работы. Диссертация выполнена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена 7таблицами и 1 рисунком.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов» проведен анализ содержания и организации педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнены особенности профессиональной подготовки инженеров-педагогов, выявлена специфика осуществления их педагогической подготовки в отраслевом вузе, обоснованы дидактические условия ее совершенствования.

Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе представляет собой часть целостного процесса инженерно-педагогической подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путем освоения системы педагогических знаний, формирования умений и способов действий в образовательном процессе начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Целями педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта являются: изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня; формирование профессио-'нально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс; развитие профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения.

Содержание и организация педагогической подготовки в отраслевом вузе осуществляются по следующим функциональным этапам:

1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает изучение учебного курса «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающего сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и способствующего формированию у студентов мотиваци-онно-ценностного отношения к избранной специальности, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности (учащийся) и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Данная дисциплина изучается на первом курсе вуза.

2. Формирующий этап включает учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяженным по времени (II-III курсы) и объемным по количеству часов, отводимых на изучение названных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессиональных педагогических знаний, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебного процесса в начальном (среднем) профессиональном учебном заведении; формирование у студентов умений применять данные знания для решения педагогических задач и анализа различных педагогических ситуаций.

3. Интегрирующий этап включает учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, интеграции технической и педагогической составляющих профессиональной подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на IV курсе. Важнейшей целью данного этапа является формирование у будущих специалистов умений осуществлять диагностику педагогической деятельности преподавателей и учащихся в процессе их производственного обучения, профессиональную самодиагностику, а также оценивать свои личностные качества в соответствии с избранной специализацией и квалификацией.

Таким образом, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения формально, как по набору дисциплин, так и по организации их изучения, повторяет педагогическую подготовку учителей- предметников в педагогическом вузе. В то же время большинство исследователей феномена «профессионального инженерно-педагогического образования» (СЛ. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов, Л.З. Тенчурина, Н.К.Чапаев и другие) отмечает, что оно отличается от «классической педагогической подготовки» и обусловлено особенностями профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

К основным особенностям профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, мы относим:

итеративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и инженерных знаний, методик теоретического и производственного обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и производственно^гехнологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса;

поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к производственному обучению, и не по одной дисциплине, и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно), по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства;

гибкость, обусловленную зависимостью содержания учебного процесса в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях от потребностей рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в обновлении существующих и создании новых образовательных программ, а следовательно, и в постоянном совершенствовании и разработке учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, в поиске новых или модернизации применяемых педагогических технологий;

полифункциональность, заключающуюся в том, что педагог профессионального обучения выполняет как «классические» виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов профессиональной школы. Исследования ученых ВНИИ ПТО и УГППУ (ныне РГППУ) показали,что из 90 видов работ педагога 20 характерны только для педагога профессионального обучения. К ним относятся: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и тому подобное. Учебный процесс в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов и практик производственного обучения в его различных вариантах, с широким применени-

ем лабораторно-практических занятий. В повседневной практике педагог профессионального обучения использует документы, не характерные для общеобразовательной школы, - квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного обучения и тому подобное.

Кроме того, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения обладает спецификой, обусловленной образовательной средой отраслевого вуза:

- прикладной характер педагогической подготовки в системе профессиональной подготовки будущего преподавателя профессионального обучения. Она рассматривается ГОС ВПО и учебным планом подготовки как «общепрофессиональная». И даже такая дисциплина, как «Методика профессионального обучения», не является дисциплиной специализации. На педагогическую подготовку отводится 750 часов от 8820 часов общего бюджета времени, что составляет менее 9 % и отражается в перечне знаний и умений, определенных ГОС ВПО в требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности «Профессиональное обучение», где собственно педагогические знания и умения занимают не более 5 %;

- закрытость и обособленность педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза, где основной упор в подготовке педагогов профессионального обучения делается на общетехнические и специальные дисциплины, а система педагогической подготовки существует как «вещь в себе». Только одна из шести обязательных педагогических дисциплин - «Методика профессионального обучения» как по содержанию, так и по времени изучения объективно обладает возможностями междисциплинарных связей с предметами специализации;

- рассогласованность изучения педагогических и инженерных дисциплин как по содержанию, так и по времени изучения. Систематизирующую функцию педагогического и инженерного знания в сложившейся практике может выполнить только учебная дисциплина «Методика профессионального обучения», что объективно обусловлено требованиями ГОС ВПО к ее содержанию, местом в системе профессиональной подготовки, характером будущей профессиональной деятельности выпускника.

Исследование данных детерминантов позволило нам выявить дидактические условия, которые будут способствовать совершенствованию педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза. При этом под «дидактическими» мы понимаем такие условия, которые сознательно создаются в образовательной практике отраслевого вуза, обеспечивают учет особенностей обусловливаемого процесса, носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса. К ним относятся:

интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин. В общенаучном плане под «интеграцией» понимается сторона процесса развития,'связанная с объединением в" целом ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции

могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Поэтому в контексте нашего исследования, рассматривая интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, мы исходим из того, что это процесс, протекающий в рамках уже сложившейся системы педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, ведущий к восприятию системы педагогической подготовки со стороны обучаемых как единого целого с инженерной подготовкой, где каждый элемент системы (каждая учебная дисциплина) обладает определенной степенью автономности, выполняет свои функции в подготовке педагогов профессионального обучения, в ходе которого увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей между инженерными и педагогическими знаниями, что способствует совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в целом.

В результате интеграции инженерных и педагогических знаний имеет место их взаимное влияние, образуются регулярные по характеру проявления связи функционирования, обеспечивающие становление педагога профессионального обучения, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование будущего педагога, формирование умений актуализировать необходимые педагогические знания в ходе инженерной подготовки и, наоборот, инженерных в ходе педагогической.

Возможность интеграции инженерных и педагогических знаний в содержании педагогических дисциплин обусловлена тем,что всякая специальная инженерная подготовка, знания и умения непосредственной производственной деятельности для преподавателя профессионального обучения выступают средствами педагогической деятельности;

коррекция содержания и организация педагогической подготовки с позиций синергетического подхода. Применение синергетиче-ского подхода позволяет рассмотреть педагогическую подготовку как открытую, нелинейную, неравновесную систему. Открытую, поскольку в ней идет постоянный процесс обмена информацией (знаниями) как внутри самой системы (между преподавателем и обучающимся, между учебными дисциплинами педагогической подготовки), так и между системой и внешней средой (педагогическими и инженерными дисциплинами). Нелинейную, поскольку открытость системы педагогической подготовки придает ее содержанию характер диссипативной, нелинейной структуры, в которой содержание образования, сохраняя ядро требований федерального компонента к подготовке педагогов профессионального обучения, меняется всякий .раз в связи с изменениями потребностей начальных (средних) профессиональных учебных заведений в педагогах той или иной специализации. Неравновесную, так как постоянно изменяющееся и

увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит ее из устойчивого равновесия. Педагогическая подготовка в условиях,отраслевого вуза нацелена не на становление «педагога» в буквальном смысле слова, а на становление «инженера-педагога», в котором обе составляющие равноценны и равнозначны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Любые изменения в одной из этих составляющих приводят всю систему в неравновесное состояние.

Такое рассмотрение педагогической подготовки позволяет в максимальной степени учесть особенности инженерно-педагогического образования, специфику педагогической подготовки в отраслевом вузе, обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, делая тем самым данное условие системообразующим в комплексе выделенных условий;

сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Сотворческое взаимодействие предусматривает паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между преподавателями инженерных и педагогических дисциплин, предполагает обучение, основанное на равноправном взаимодействии преподавателей, позволяет в организации педагогической подготовки привлекать собственный опыт преподавателей разных кафедр и синхронизировать методы, основанные на этом опыте, что в конечном итоге позволит придать педагогической подготовке (как и инженерно-педагогической подготовке в целом) характер надпредметной учебной деятельности студентов (термин М.В. Кларина) как наиболее точно соответствующей, на наш взгляд, современной образовательной парадигме вообще и характеру самого содержания педагогической подготовки преподавателей профессионального обучения в частности.

Эффективность данных дидактических условий была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения» разработаны педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки, дан анализ результатов опытно-экспериментального исследования их эффективности.

Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приемов обучения, доступных для преподавателей в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Раскроем содержание педагогических механизмов, примененных нами в ходе опытно-экспериментального исследования.

Педагогический механизм интеграции педагогических и инженерных знаний в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения предусматривает использование следующих форм, методов и приемов: встречи с руководителями и преподавателями начальных (средних) профессиональных учебных заведений; ознакомительные экскурсии студентов специальности «Профессиональное обучение» в начальные (средние) профессиональные учебные заведения; приглашение руководителей и преподавателей начальных (средних)профессиональных учебных заведений для проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам; тестирование студентов с целью выявления их личностных качеств, оказания помощи в составлении индивидуального плана развития необходимых для педагога качеств; про -ведение семинарских занятий с использованием таких методов, как «семинар-дискуссия», «семинар-игра», синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», «кейс-анализ»; внесение в содержание изучаемых дисциплин тем, связанных с историей возникновения и развития профессиональной педагогики и педагогики профессионального обучения; организация практикумов по дисциплинам «Общая и профессиональная педагогика» и «Педагогические технологии»; решение (анализ) педагогических задач (ситуаций); проведение деловой игры (создание проекта современного учебного пособия по технической учебной дисциплине среднего профессионального учебного заведения); разработка студентами образовательных программ по методике профессионального обучения.

Педагогический механизм коррекции содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода предусматривает изменение подходов к целеполаганию на каждом этапе педагогической подготовки; использование позиционного принципа организации совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе занятий; формирование мотивационной сферы посредством аналогового моделирования профессионально важных учебных элементов (знаний, умений, навыков, методов, алгоритмов, процедур); вариативный выбор методик обучения, которые являются оптимальными в конкретной ситуации. Широкое использование интерактивных форм учебной работы помимо «классических», таких, как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция - пресс-конференция, лекция-визуализация, лекция с помощью опорных конспектов, семинар-размышление, семинар-дискуссия, семинар -обмен опытом,итоговый семинар,решение педагогических задач, групповая работа по составлению планов занятий, индивидуальная работа по изготовлению наглядного материала. Включение в учебный план подготовки будущих специалистов элективных и факультативных педагогических дисциплин. По предложению автора в СГАУ им. НИ. Вавилова, на базе которого осуществлялось диссертационное исследование, для будущих педагогов профессионального обучения «Основы валеологии», «Логика и методология

педагогического исследования», «Основы управления образованием», «Психолого-педагогические аспекты управления учебным коллективом» преподаются как элективные, а «Методика преподавания специальных дисциплин», «Профессионально ориентированный практикум по воспитательной работе» - как факультативные учебные дисциплины.

Педагогический механизм сотворческого субъект-субъектного взаимодействия преподавателей педагогических и инженерных дисциплин предусматривает согласование методик и организации инженерно-педагогической подготовки будущих специалистов посредством ■ проведения совместных научно-практических конференций, семинаров, инструктажей преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, совместное участие преподавателей в преподавании факультативной учебной дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова в 2004-2009 г. В качестве экспериментальных были избраны две учебные группы студентов, поступивших в 2003 г. на первый курс факультета по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)». Группа ПО 107 в количестве 27 человек была избрана в качестве контрольной, группа ПО 106 в количестве 28 человек - экспериментальной. В экспериментальной работе приняли участие 11 преподавателей 5 кафедр университета.

Опытно-экспериментальная работа проходила в условиях реального образовательного процесса. В контрольной группе педагогическая подготовка осуществлялась по традиционно сложившейся системе преподавания, в организации обучения экспериментальной группы были созданы дидактические условия, обоснованные автором.

Критериями оценки эффективности дидактических условий нами были избраны: уровень педагогических и методических знаний и умений студентов, динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки, уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания), степень креативности будущих педагогов профессионального обучения. При выборе данных критериев мы руководствовались требованиями ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение» и педагогическими концепциями инженерно-педагогического образования (СЛ. Баты-шев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Е.В. Ткаченко и другие). Оценка критериев осуществлялась по показателям каждой из выбранных методик.

Уровень педагогических и методических знаний и умений студентов оценивался с помощью тестовой экспресс-методики, по результатам педагогических практикумов (II курс обучения), педагогических практик (Ш и IV курсы обучения), выполнения методических заданий по дисциплинам «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», методики «Квадрат функций» Н.В. Матяш.

Динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки оценивалась с использованием теста Амтхауэра.

Уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания) — с использованием методик «Кто Я», «Ценностные ориентации» М. Рокича, анализа предельных смыслов ДА. Леонтьева, опросника для оценки потребности достижения успехов.

Степень творческого потенциала (креативности) будущих педагогов профессионального обучения -по тесту Дж. Роттера,с использованием методики самооценки студентов по результатам выполнения творческих заданий,метода экспертных оценок.

По итогам опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты.

У студентов экспериментальной группы наблюдается устойчивая тенденция к постоянному росту уровня знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам и достигает на четвертом курсе среднего балла 4,45,тогда как у студентов контрольной группы уровень успеваемости постоянно колеблется: 3,85 на первом курсе, снижение до 3,25 на третьем, незначительное повышение (3,45) на четвертом. Показательна и оценка «остаточных» знаний: если на первом курсе они одинаковы у студентов контрольной и экспериментальной групп, то на четвертом курсе «прочность» педагогических знаний у студентов экспериментальной группы значительно выше - 3,85 балла против 2,80. Те же тенденции прослеживаются и при оценке методических знаний,умений и навыков.

У студентов экспериментальной группы обеспечивается более активное влияние педагогической подготовки на развитие и перестройку направленности интеллекта. Такая перестройка осуществляется всякий раз, когда студент осознает изменение социальной ситуации профессионального развития, предъявляющей ему новые требования в форме все более усложняющихся учебных задач и задач профессионального становления. Процесс перестройки носит отчетливо выраженный неравномерный характер и приходится на 2-й и 4-й курсы, при этом периоды перестройки направленности интеллекта различаются между собой качественно: на 2-м курсе осуществляется формирование педагогического интеллекта как средства познания и применения педагогических знаний, а на 4нм - начинает складываться профессионально-педагогический интеллект как средство решения учебно-воспитательных задач.

Создание дидактических условий позволяет в значительной степени совершенствовать и процесс развития профессиональной идентичности будущих специалистов. В начале опытно-экспериментальной работы исследование с помощью методики «Кто Я» выявило, что первое место среди ответов студентов экспериментальной и контрольной групп занял тип ориентации, выраженный характеристикой: «Предприимчивый, деловой человек, во всех ситуациях умеющий достигать жизненных целей», что соответствует типу

«бизнесмен» (39 % студентов экспериментальной группы и 40 % контрольной). По окончании опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе соотношение типов ориентации значительно меняется. На первое место выходит «гуманистический» тип -42 % студентов (в контрольной группе - 25 %). На второе — тип «бизнесмен». Предприимчивыми людьми себя считают 21 % студентов экспериментальной группы (в контрольной группе количество таких студентов практически не изменилось: их осталось 38 % против 40 % в начале эксперимента). На третью позицию переместились «технократы» — по 20 % в контрольной и экспериментальной группах. Четвертыми остались «натуралисты» - по 17 % в каждой группе.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют и о более активном развитии творческого (креативного) потенциала студентов экспериментальной группы. Наибольшее развитие у студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, получают такие качества, как умение быть «генератором идей», широта ассоциаций, умение быстро отыскивать нужную информацию, анализировать проблемные ситуации, ориентироваться в выборе приемов действия в соответствии с новыми условиями, формулировать гипотезы, ставить цели, задачи.

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное исследование показало наличие положительной динамики по всем избранным критериям оценки эффективности дидактических условий (педагогические и методические знания и умения студентов, интеллектуальное развитие, профессиональная идентичность, креативность будущих педагогов профессионального обучения), что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность создания в образовательной практике отраслевого вуза дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения -подтвервденной.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и успешность решения поставленных задач.

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе детерминируется комплексом особенностей инженерно-педагогической подготовки (интегративность, поливариативность, гибкость, полифункциональность) и спецификой ее проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность педагогической подготовки, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами), оказывающими существенное влияние на ее содержание и организацию. Анализ детерминантов педагогической подготовки создает возможности выявления и обоснования дидактических условий, способствующих ее совершенствованию, возможности разработки педагогических механизмов их создания.

2. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения

носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, включающего в себя: интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекцию содержания и организацию педагогической подготовки с позиций синер-гетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин.

3. В образовательной практике отраслевого вуза дидактические условия создаются посредством «педагогических механизмов» — комплексного использования совокупности форм, методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих решение конкретных задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Педагогическое обеспечение их применения включает: рабочие программы федерального компонента, элективных и факультативных педагогических учебных дисциплин, методические разработки занятий, банк тестовых и методических заданий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, комплект учебно-методической документации по специальным дисциплинам начального (среднего)профессионального учебного заведения.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности предложенных дидактических условий, и их создание позволит:

совершенствовать существующую систему педагогической подготовки, обеспечить достаточно высокий уровень знаний будущих преподавателей профессионального обучения;

активизировать формирование умений проектировать, осуществлять, анализировать, корректировать процесс подготовки рабочих высокой квалификации (специалистов среднего звена) в профессиональных учебных заведениях;

повысить эффективность развития профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения;

принципиально изменить задачи и характер управленческой деятельности преподавателя в ходе педагогической подготовки. Из режима «жесткого регулирования» учебно-воспитательного процесса она переходит в режим «самоуправляемого развития», что позволяет широко использовать интерактивные формы и методы обучения.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы сотворческого взаимодействия преподавателей различных кафедр вуза, ориентированного на цели самоорганизации и саморазвития личности будущих преподавателей профессионального обучения как в процессе педагогической подготовки, так и в ходе профессионально-личностного становления в целом.

В приложениях к диссертации приведены: методические разработки проведения отдельных занятий по педагогическим дисципли-

нам, программы педагогических практикумов и практик, варианты тестовых заданий по педагогическим дисциплинам.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Рыжкова, И.В. Специфические черты инженерно-педагогического образования / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 19. -Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2006. -С. 193-198.

2. Рыжкова, И.В. Интеграция педагогической и инженерной составляющих в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения/ И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 21. — Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2007. - С. 239-244.

3. Рыжкова, И.В. Специфика инженерно-педагогической деятельности в учреждениях СПО (НПО) /И.В. Рыжкова //Межвузовский сборник научно-технических статей № 22. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. - С. 230-234.

4. Рыжкова, И.В. Моделирование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения на принципах сннер-гетнческого подхода / II.B. Рыжкова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. - 2008. - Вып. 4 (60). -С. 108-112.

5. Рыжкова, И.В. Синергетические основы позиционных принципов активной учебно-педагогической среды / И.В. Рыжкова // Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Саратов: Изд-во СГАП, 2009. - С. 225-228.

6. Рыжкова, И.В. Целеполагание как инструмент совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции /ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». -Саратов, 2009. -С. 305-307.

7. Рыжкова, И.В. Сотворчество как условие совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2009. - С. 307-310.

8. Рыжкова, И.В. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза. / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 24. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2009.-С. 234-238.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыжкова, Ирина Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов

1.1. Организация и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в практике отраслевых вузов

1.2 Особенности педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе.

1.3 Обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

2.1. Педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе"

Актуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличении количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессионально-педагогического образования в таких вузах становятся её гибкость, способность.эффективно реагировать на возрастающие запросы^ отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда.

Вместе с тем, как отмечают H.G. Глуханюк, Э:Ф. Зеер, П.Ф: Кубруш-ко, В.П. Косырев, B.C. Леднев, JI.3. Тенчурина, Н.К. Чапаев и другие в своих исследованиях, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки таких специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе, учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения - информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую не связанная со специализацией будущего педагога, не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения.

В связи с этим, многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования С .Я. Батышев, B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Н.К. Чапаев и другие, указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику их профессиональной подготовки, эффективно реагироватьгна постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, здесь и далее термины «профессиональная подготовка будущих . преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-педагогическая подготовка» применяются как синонимы). ~ ;

Один из подходов к решению обозначенной проблемы - выявление и обоснование дидактических условий, с детальной проработкой педагогических механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы профессионально-педагогического образования, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Тем более что для реализации такого подхода в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки.

Методологической основой такой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанско-го, A.C. Гусевой, В.Н. Герасимова, A.A. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные С.Я.Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М.Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога),

А.А.Жученко, Г.М.Романцевым, Е.В.Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуха-нюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера педагога), В.П.Косыревым (методическая подготовка инженеров педагогов), Н.В.Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустовым (диагностическая^ проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т.Маленко (воспитание инженера педагога), В.И.Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического-образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности); и другие.

Немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В<П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В работах этих и других авторов всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах, организации непрерывного образования педагога, различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой, деятельности у будущих учителей, разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе.

В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М. Измайлова - интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов — основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, Л.И. Назарова - содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова — развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. У отдельных авторов существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости, а порой и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм,, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогического образования вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей в частности) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно практических изысканий.

Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий; существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета.

Актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия должны быть созданы в образовательной практике отраслевого вуза, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений, их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».

Объект, исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, в отраслевом вузе.

Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.

Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, если:

- целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе;

- рассматривается как открытая-, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин;

- осуществляется комплексное использование доступных в образовательной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обучения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа педагогической подготовки.

В соответствии с указанной целью и гипотезой, были определены задачи исследования:

1. Уточнить особенности инженерно—педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза.

2. Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной'практике отраслевого вуза.

3. Разработать педагогические механизмы создания» дидактических условий.

4. Экспериментально проверить» эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их создания.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- основы теории и методологии инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения* (С.Я. Баты-шев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.П. Ко-сырев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие);

- теория и методика оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, A.C. Гусева, В.Н. Герасимов, A.A. Деркач, B.C. Куку-шин, И.П. Подласый, М.М. Поташник и другие);

- педагогические концепции совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.В. Кларин,

Ю.Н. Кулюткин, B.C. Кукушин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

- концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (О.Н. Астафьева, М.В. Богуславский,

A.И. Бочкарев, М.А. Весна, В.А. Игнатова, E.H. Князева, В.Н. Корчагин, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шаронин и другие);

- теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (B.C. Безрукова, П.Ф. Кубрушко,

B.П. Косырев, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, Г.М. Романцев и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.

На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологический' анализ педагогической литературы по проблеме исследования, изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих её организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения.

В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы - экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педагогический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы, в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный, аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработка педагогических механизмов их создания, содержание и методика педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2004-2009 гг.) проведен педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения - интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполнению как традиционных педагогических, так и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза - прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей*. инженерных и педагогических дисциплин; разработаны, «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педаг<3тю1ретичщзюци1х1шч1и1\10сть результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях и роли педагогической подготовки в системе инженерно-педагогического образования, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий, педагогических механизмов их создания в образовательной практике отраслевых вузов, что вносит определенный вклад в развитие педагогической концепции профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты исследования могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и ее педагогической составляющей.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов профессионального обучения, в востребованности дидактических условий и педагогических механизмов их создания образовательной практикой отраслевых вузов, позволяющих совершенствовать процесс педагогической подготовки будущих специалистов. Материалы исследования (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов, педагогических практик, комплекс методических заданий и задач) могут быть использованы также в системе дополнительного образования и повышения, квалификации-профессионально-педагогических кадров.

Достоверность и, обоснованность результатов^ исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью^ проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация-и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ им. Н.И. Вавилова (Саратов, 2006-2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006, 2007, 2008 и 2009 годах.

Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина.

Основные положения, диссертации изложены в 8 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения обладает комплексом особенностей, оказывающих существенное влияние на ее содержание и организацию в образовательной практике отраслевого вуза-и обусловленных как спецификой-инженерно-педагогического образования вообще - интегративность (необходимость взаимосвязи педагогических и технических знаний, подготовки к теоретическому и производственному обучению), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), специфичность (подготовка к выполнению видов работ, присущих только педагогу профессионального обучения), так и спецификой ее проведения в отраслевом вузе — прикладной характер педагогической подготовки, ее осуществление в образовательной среде отраслевого вуза, рассогласованный характер изучения педагогических дисциплин.

2. Дидактическими условиями совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения выступают: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, моделирование педагогической подготовки на принципах синергетического подхода, организация сотворческого взаимодействия преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Данные условия носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, в котором системообразующую- функцию выполняет теоретическое моделирование педагогической подготовки на принципах синергетического подхода, позволяющее в максимальной степени учесть особенности педагогической подготовки как части инженерно-педагогического образования, рассмотреть ее как открытую, нелинейную, динамическую систему и тем самым обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество, преподавателей педагогических и инженерных дисциплин.

3. Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов, техник обучения, доступных для преподавателя в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической» задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

Структура работы. Диссертация выполнена на 182 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена 7 таблицами и 1 рисунком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Под «педагогическим механизмом» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем комплексное использование доступных для преподавателя в данных условиях, совокупности форм, методов, средств, приёмов, техник обучения, обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи:

Педагогический механизм интеграции педагогических и инженерных знаний в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения предусматривает использование следующих форм, методов и приемов: Встречи с руководителями и преподавателями начальных (средних) профессиональных учебных заведений, ознакомительные экскурсии студентов специальности «Профессиональное обучение» в начальные (средние) профессиональные учебные заведения, приглашение руководителей и преподавателей начальных (средних) профессиональных учебных заведений для проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам.

Тестирование студентов с целью выявления их личностных качеств, оказание помощи в составлении индивидуального плана развития необходимых для педагога качеств. Проведение семинарских занятий с использованием таких методов, как «семинар-дискуссия», «семинар-игра», синекти-ка, «техника аквариума», «мозговой штурма», «кейс-анализ» и так далее. Внесение в содержание изучаемых дисциплин тем, связанных с историей возникновения и развития профессиональной педагогики и педагогики профессионального обучения. Организация практикумов по дисциплинам «Общая и профессиональная педагогика» и «Педагогические технологии». Решение (анализ) педагогических задач (ситуаций). Проведение деловой игры по созданию проекта современного учебного пособия по технической учебной дисциплине среднего профессионального учебного заведения. Разработка студентами образовательных программ по методике профессионального обучения.

Педагогический механизм коррекции содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода предусматривает использование позиционного принципа организации совместной деятельности преподавателей и студентов в ходе занятий; изменение подходов к целеполаганию в ходе педагогической подготовки; формирование мотивационной сферы посредством наглядного моделирования профессионально важных учебных элементов (знаний, умений, навыков, методов, алгоритмов, процедур) на основе познавательного интереса (значимость, новизна, деловые игры, информационные технологии и тому подобное); вариативный выбор методик обучения, которые являются оптимальными в конкретной ситуации. Широкое использование помимо «классических» форм учебной работы таких их типов, как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, лекция-визуализация, лекция с помощью опорных конспектов, семинар-размышление, семинар-дискуссия, семинар-обмен опытом, итоговый семинар, решение педагогических задач, групповая работа по составлению планов занятий, индивидуальная работа по изготовлению наглядного материала и другое.

Педагогический механизм сотворческого субъект-субъектного взаимодействия преподавателей педагогических и инженерных дисциплин между собой и студентами предусматривает согласование методики инженерно-педагогической подготовки будущих специалистов посредством проведения совместных научно-практических конференций преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, семинаров, инструктажей, совместное участие преподавателей в преподавании учебной дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин».

2. Основными критериями оценки эффективности условий совершенствования педагогической подготовки являются: уровень педагогических и методических знаний и умений студентов, динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки, уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания), степень творческого потенциала (креативности) будущих педагогов профессионального обучения. Для их оценки по вышеприведённым критериям использовались следующие методики: уровень педагогических и методических знаний, умений и навыков оценивался с помощью тестовых экспресс-методик, по результатам педагогического практикума (II курс обучения), педагогических практик (III и IV курсы обучения), методических заданий по дисциплинам «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», методики «Квадрат функций» Матяш Н.В.; уровень и динамика интеллектуального развития - с помощью теста Амт-хауэра; развитие профессиональной идентичности - с помощью методики «Кто Я», методики «Ценностные ориентации» М. Рокича, методики предельных смыслов Д.А. Леонтьева, опросника для оценки потребности достижения успехов; степень развития творческого потенциала - с помощью теста Дж. Роттера, методики самооценки студентов по результатам выполнения творческих заданий, метода экспертных оценок.

3. Проведённая опытно-экспериментальная работа и полученные результаты показали, что по всем критериям оценки дидактических условий совершенствования педагогической подготовки, разработанной на принципах синергетического подхода, у студентов экспериментальной группы произошли существенные изменения: сформировалась тенденция к постоянному росту уровня знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам; обеспечивается более активное влияние на развитие и перестройку структуры интеллекта; появляется возможность в значительной степени оптимизировать процесс развития профессиональной идентичности; произошло ощутимое развитие таких творческих качеств будущих преподавателей профессионального обучения, как умение быть «генератором идей», широта ассоциаций, умение быстро отыскать нужную информацию, анализировать проблемные ситуации, ориентироваться в выборе приёма действия в соответствии с новыми условиями, формулировать гипотезы, ставить цели, задачи.

Данные обстоятельства позволяют признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным.

Заключение

Проведённое диссертационное исследование позволяет сформулировать окончательные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы, и констатировать, что задачи исследования решены полностью.

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе детерминируется комплексом особенностей инженерно-педагогической подготовки (интегративность, поливариативность, гибкость, полифункциональность) и спецификой ее проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность педагогической подготовки, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами), оказывающих существенное влияние на ее содержание и организацию. Анализ детерминантов педагогической подготовки создаёт возможности выявления и обоснования дидактических условий, способствующих ее совершенствованию, разработке педагогических механизмов их создания.

2. Дидактические условия, совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, включающего в себя: интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекцию содержания и организацию педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин.

3. В образовательной практике отраслевого вуза дидактические условия создаются посредством «педагогических механизмов» - отбора и комплексного использования совокупности форм, методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих решение конкретных задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Педагогическое обеспечение их применения включает в себя: рабочие программы федерального компонента, элективных и факультативных педагогических учебных дисциплин,' методические разработки занятий, банк тестовых и методических заданий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, комплект учебно-методической документации по специальным дисциплинам начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности предложенных дидактических условий, их создание позволяет: совершенствовать существующую систему педагогической подготовки, обеспечивать достаточно высокий уровень знаний будущих преподавателей профессионального обучения, корректировать структуру и содержание педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня, актуализировать их на всех этапах инженерно-педагогической подготовки; активизировать формирование умений проектировать, осуществлять, анализировать, корректировать процесс подготовки рабочих высокой квалификации (специалистов среднего звена) в профессиональных учебных заведениях; повысить эффективность развития профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения, активизировать их самообучение, саморазвитие и самовоспитание; принципиально изменить задачи и характер управленческой деятельности преподавателя в ходе педагогической подготовки. Из режима «жесткого регулирования» учебно-воспитательного процесса она переходит в режим «самоуправляемого развития», что позволяет широкое использование интерактивных форм и методов обучения.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы сотворческого взаимодействия преподавателей различных кафедр вуза, ориентированного на цели самоорганизации и саморазвития личности будущих преподавателей профессионального обучения как в процессе педагогической подготовки, так и в ходе профессионально-личностного становления в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыжкова, Ирина Васильевна, Саратов

1. Абдуллина, O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России/ O.A. Абдуллина. — 1993. -№3.- С. 165-170.

2. Абросимов, В.Е. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании / В.Н. Абрамов. — 2001. № 6. -С. 61-64.

3. Абульханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 468 с.

5. Аршинов, В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность / В.И. Аршинов, Я.И Свир-ский.- 1993. -№3.-С. 59.

6. Аршинов, В.И. Синергетическое знание: между сетью и принципами // Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов: Сб. статей / В.И. Аршинов, В.Э. Войцехович. М.: Прогресс-Традиция. - 2000. - С. 107-120.

7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Астафьева, О.Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы: Монография. / О.Н. Астафьева. М.: Издательство МГИДА, 2002. - 295 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -111с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский.-М.: Педагогика, 1989. -331 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) / Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник. Киев: Рад.школа, 1984.-210 с.

12. Батышев, С .Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование / СЛ.Батышев. - 1996. - № 3. - С. 52-53.

13. Базовое педагогическое образование (педагогический аспект): материалы к учебным программам. — Спб.: Образование, 2003. — 58 с.

14. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие для инженер. пед. ин-тов и индустр. - пед. техникумов /

15. B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

16. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. / М.Н. Берулава 1999. - № 1. - С. 9-11.

17. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - № 5. - с. 13-20.

18. Богуславский, М.В. Синергетика и педагогика // Магистр / М.В. Богуславский 1995. - № 2. - С. 89-95.

19. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слобод-чиков, H.A. Слободчиков, H.A. Шайденко. 1997. - № 4. - С. 66-72.

20. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред.

21. C.А. Кузнецов. Спб.: «Норинт», 1998. - 153 с.

22. Большой энциклопедический словарь: в 2 —х т. Т. 2. М.: Сов. Энциклопедия, 1991.-351 с.

23. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич -Учеб. Пособие. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

24. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан Спб.: Питер, 2001.-304 с.

25. Бочкарев, А.И. Проектирование синергетической среды в образовании: Автореф. . д-ра пед. наук. / А.И. Бочкарев М., 2000. - 52 с.

26. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. Сб. ст. / Отв. Ред. В.И. Аршинов и др. / В.Г. Буданов М.: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 285-304.

27. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. Пособие / A.C. Ро-ботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

28. Весна, М.А. Педагогическая синергетика: Монография / М.А. Весна -Курган: Изд-во КГУ, 2001. -405 с.

29. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: сб. научн.трудов / ред. кол. Ю.Кулюткин и др. М.: РАО, 1993. - 102 с.

30. Виненко, В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Дисс. . д-ра пед. наук. / В.Г. Виненко Саратов, 2001. - 322 с.

31. Власова, Е.З. Адаптивное обучение на новом витке развития педагогических идей: Учеб. процесс в пед. пузе с позиций синергетики. // Наука и школа. / Е.З. Власова, В.А. Извозчиков — 1999. № 5. — С. 2- 9.

32. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии (Взгляд на профессиональную подготовку учителя) / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин М.: ИЧЛ «Издательство Магистр», 1995. - 112 с.

33. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гени-цинский. СПб.: Университет, 1992. - 150 с.

34. Глуханюк, Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов / Н.С. Глуханюк // Сб. науч. тр. — Свердловск: СИПИ, 1986.-С. 41-47.

35. Грачёв, В.Д. Философия ума / В.Д. Грачёв Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 108 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 384 с.

37. Гусева, A.C. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: Теория, методология, практика /

38. A.C. Гусева, A.A. Деркач. -М.: Агентство «КванТ», 1997. 328 с.

39. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван, 1981. - 213 с.

40. Данилов, Ю.А. Что такое синергетика? / Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев // Ресурсы Интернета. Институт философии РАН. Московский международный синергетический форум. <http: www.iph.ras.ru:8101 /~mifs/rus/dan.htm>, 1998.

41. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 200 с.

42. Добронравов, М.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления. / М.С. Добронравов Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

43. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей. /

44. B.Н. Дружинин М.: Академия, 1996. - 224 с.

45. Дьякова, Е.А. Проблема обобщения знаний: синергетический аспект / Е.А. Дьякова // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 28-31.

46. Железовская, Г.И.Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические, методические аспекты / Г.И. Железовская, ЛЛ7. Вяткин. Саратов: изд-во СГУ, 2000.- 134 с.

47. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 327 с.

48. Журавлев, В.А. Образование:, стратегия развития, и синергетика // Перемены;/ В.А. Журавлев и др. 2000. - № 2. - С. 56-69.

49. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования: / В.И. Загвязинский М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

50. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э:Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 1998. — 120 с.

51. Зеер, Э.Ф. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: УГППУ, 2002. - 125 с.

52. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. -№4.- С. 105-109. ,

53. Игнатова, В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики / В.А. Игнатова // Наука и школа. 1999. - № 3. - С. 33-39.

54. Игнатова; В:А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова//Педагогика. 2001. - №8. - С. 26-31.

55. Карташов, В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии /В.А. Карташов; — М;: «Прогресс-Академия», 1995. 325 с.

56. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

57. Кедров, Б.М. Взаимодействие наук / Б.М. Кедров, П.В. Смирнов. -М.: Наука, 1984.-320 с.

58. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

59. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В. Кларин. Рига: НДП «Эксперимент», 1998. -180 с.

60. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. —Рига: НПЦ «Эксперимент», 1999. 180 с.

61. Князева Е.Н, Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения / http://www.uni-dubna.ru

62. Князева, E.H. Синергетика: начала нелинейного мышления / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Общественные науки и современность. 1993.-№2.-С. 38-51.

63. Князева, E.H. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-36.

64. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

65. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: авто-реф. . дисс. докт. пед. наук/И.А. Колесникова.-Л., 1991.-38 с.

66. Косырев, В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов / В.П. Косырев. -М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2003. 144 с.

67. Кочергина, Н.В. Система процесса обучения с точки зрения синер-гетического подхода / Н.В. Кочергина // Наука и школа. 2002. -№5.-С. 20-27.

68. Краевский, B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара: Сам.ГПИ, 1994.- 165 с.

69. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга. Л.: Политиздат, 1996. - 360 с.

70. Кривых, C.B. Развивающее и развивающееся образование: Синер-гет. аспекты образования / C.B. Кривых // Новокузнец. ин-т повышения квалификации. Новокузнецк: Изд-во ИНК, 2000. - 193 с.

71. Крымский, С.Б. Научное знание и принципы его трансформации / С.Б. Крымский. Киев: Наукова Думка, 2003. - 208 с.

72. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

73. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности // Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. Спб.: Академический проспект, 1993. -54 с.

74. Кульневич, C.B. О научно-педагогической грамотности /C.B. Куль-невич // Педагогика. 2000. - № 6. 2000. - С. 25.

75. Кукушин, B.C. Общие основы педагогики / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2002. - 218 с.

76. Кустов, Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: дисс. . докт. пед. наук / Л.М. Кустов.-М, 1996.-339 с.

77. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1999. - 360 с.

78. Леднев, B.C. Через две ступени // Профессионально-техническое образование. 2001. - № 6. - С. 28-29.

79. Лободин, В.Т. Трудное счастье совершенства / В.Т. Лободин Спб: ИК «Комплект», 1997.-285 с.

80. Логический словарь справочник / Под ред. Н.И. Кондакова. — 3-е изд. -М.: Наука, 1995. - 720 с.

81. Лоскутов, А.Ю. Введение в синергетику / А.Ю. Лоскутов, A.C. Михайлов М.: Наука, 1990. - 270 с.

82. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр.: в 2 ч. / Л.Н. Макарова М.: МГПУ, ТГУ им. Г.Р. Державина. - М.; Тамбов: Изд-воТГУ, 2000. Ч. 2. -2000. - 142 с.

83. Маленко, А.Т. Воспитание инженера-педагога: учебно-методическое пособие / А.Т. Маленко. М.: Высшая школа, 1996. — 119 с.

84. Маткин, В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала / В.В. Маткин // Aima mater. 1999: - № 6. - С. 23-25.

85. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: Ценностно-синергетический подход: Дисс. . д-ра пед. наук. / В.В. Маткин — Екатеринбург, 2002. — 255 с.

86. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. тр. / Под ред. B.C. Безруковой. Екатеринбург: УГПУ (СИПИ), 1997. - 104 с.

87. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.

88. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск, ЧТУ, 1995.-288 с.

89. Назаретян, А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность / А.П. Назаретян. -1997. -№ 1.-С. 91-98.

90. Назарова, Т.С. «Синергетический синдром» в педагогике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко. // Педагогика. 20011, - № 9. - С. 25-33.

91. Назарова, Т.С. Парадигма нелинейности как основа синергетическо-го подхода в обучении // Стандарты и мониторинг в образовании / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко. 2003. - № 1. - С. 3-10.

92. Назарова, Л.И. Проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических специальностей основам педагогической инноватики: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.И. Назарова. М, 2000. - 23 с.

93. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. — 480 с.

94. Немов, P.C. Психология: словарь справочник: в 2 ч. - Ч. 1/ P.C. Немов. - М.: Владос-Пресс, 2003. - 304 с.

95. Непрерывное педагогическое образование. Выпуск 2. Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. Спб.: «Образование», 1993.-102 с.

96. Непомнящий, A.B. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе / A.B. Непомнящий, В.Г. Захаревич. Таганрог: ТРГИ, 1989. - 82 с.

97. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / H.H. Нечаев. М.: МГУ, 1998. -166 с.

98. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах / Г. Нико-лис, И.Р. Пригожин. М.: Мир, 1979. - 512 с.

99. Новейший философский словарь. / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд.1. B.М. Скакун, 1998. 896 с.

100. Новикова, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский. // Общественные науки и современность. 1998. - № 1. —1. C. 132-143.

101. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка 4-е изд., до-пол. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

102. Педагогика и логика / Щедровицкий Г., Ронзин В., Алексеев И., Непомнящая И. М.: Касталь, 1993 .-412 с.

103. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 368 с.

104. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М,: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

105. Познай себя и других. Сборник методик / Сост. С.Ф. Спичак,

106. A.Г. Спицин. М.: Народное образование, 1994. - 96 с.

107. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. -М., 1983.

108. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во рос. гос. проф.—пед. ун-та, 2005.-456 с.

109. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред.

110. B.А. Сластенина. М.: МГПУ, 2002. - 180 с.

111. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн./ И.П. Подласый. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. -Кн.1. - 576 с.

112. Пугачёва, Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования / Е.Г. Пугачёва // Высшее образование в России. 1998. -№ 2. -С. 41-45.

113. Редюхин, В.И. Синергетика «синяя птица» образования / В.И. Редюхин // Общественные науки и современность. - 1998. - № 1. -С. 144-153.

114. Режабек, Е.Я. Становление понятия организации. Очерки развития философских и естественнонаучных представлений / Е.Я. Режабек. -Изд. РГУ, 1991. 136 с.

115. Решетникова, Е.М. Игровая деятельность как средство развития речевой компетентности будущих преподавателей профессионального обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.М. Решетникова. Саратов, 2007. - 23 с.

116. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа - Пресс, 1994. - 205 с.

117. Розин, В. Образование как синергетическая система / В. Розин // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. — С. 63-65.

118. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. -608 с.

119. Рузавин, Г.И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения / Г.И. Рузавин // Свободная мысль. 1993. - № 17-18. -С. 51-62.

120. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 1999. - 317 с.

121. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

122. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1994. - 95 с.

123. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. -608 с.

124. Словарь педагогических терминов. Методические материалы для студентов по изучению курса педагогики / Под ред. В.В. Макае-ва. Пятигорск, изд-во ПГДУ, 1996. - 51 с.

125. Словарь русского языка. — Т. 1. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1997.

126. Степин, B.C. Методы научного познания. / B.C. Степин, А.Н. Елсуков. Минск: Вышейш. Школа, 1974. - 152 с.

127. Талагаев, Ю.В. Системно-синергетический подход к изучению физико-математических дисциплин в общеобразовательной школе: Дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 2000. — 171 с.

128. Таланчук, Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма: Эв-рист. тезаурус. / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1993. - 105 с.

129. Таланчук, Н.М. Начала неофилософии / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1995. - 76 с.

130. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996. - 71 с.

131. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики / Н.М. Таланчук // Магистр. — 1997.-СВ.-С. 32-41.

132. Тенчурина, JI.3. Содержание подготовки педагогов профессионального образования / JI.3. Тенчурина. М.: МГАУ им. В.П. Горяч-кина, 1993.-82 с.

133. Толковый словарь русского языка XX века. Языковые изменения. Под ред. Г.Н. Скляревской. Российская академия наук, Институт лингвистических исследований. — СПб., 1998. 586 с.

134. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

135. Трофимова, С.Ю: Высшая школа как объект постнеклассиче-ской науки / С.Ю. Трофимова // Высшее образование в России. -2000.-№ 4.-С. 31-34.

136. Трубецков, Д.И. Колледж / Д.И. Трубецков // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 20-29.

137. Федорова, М.А. Принципы теории самоорганизации в образовательном процессе / М.А. Федорова // Университетское образование: Сборник материалов VI Междунар. науч.-метод. конф. — Пенза, 2002.-С. 317-319.

138. Харитонова В.А. Синергетика и образование: перспективы взаимодействия / В.А. Харитонова, О.В. Санникова, И.В. Меньшиков // Антропоэкологические подходы в современном образовании. Ч. 2. -Новокузнецк, 1999. С. 44-48.

139. Чапаев; Н.К. Интеграция педагогического и технического знаниям педагогике профтехобразования / Н.К. Чапаев. Екатеринбург:1. Изд-во УИПУ, 2002. 224 с.

140. Шаронин, Ю.В. Синергетика в управлении учреждениями образования / Ю.В. Шаронин. // Высшее образование." — 1999: №*4: — С. 14-18.

141. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетиче-ский подход) / С.С. Шевелева. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-48 с.

142. Шевелева, С.С. К становлению синергетической-модели образования»/ С.С. Шевелева // Общественные науки и современность. -1997.-№ 1.-С. 125-133.

143. Шеффер, Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок? / Г. Шеффер. // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков« и подходов. Сб. ст. / Отв. ред. В.И. Аршинов и др: М:: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 272-284.

144. Щербаков, A.C. Самоорганизация материи в неживой природе: философские аспекты синергетики / A.C. Щербаков. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 109 с.

145. Штоф, В.А. Современные проблемы методологии научного познания / В.А. Штоф. Л.: Знание, 1975. - 40 с.

146. Mandelbrot В. The fractal geometry of Nature/ San Francisco: W.H. Freeman, 1982.