автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кубрушко, Петр Федорович, 2002 год

Введение.

Глава 1. Становление системы профессионально/ педагогического образования.

1.1. Основные сферы профессионально-педагогической деятельности

1.2. Становление системы подготовки преподавателей для образовательных учреждений начального профессионального образования

1.3. Становление системы подготовки преподавателей для средних специальных учебных заведений.

1.4. Традиции и проблемы педагогической подготовки преподавателей вузов.

1.5. Проблемы педагогической подготовки научно-педагогических кадров.

1.6. Проблемы педагогической подготовки руководителей (консультантов) диссертационных исследований.

Выводы по главе.

Глава 2. Современная концепция структуры содержания профессионального образования.

- 2.1. Характеристика современных подходов к структуре личности

2.2. Базовая структура содержания образования и пути ее совершенствования.

2.3. Теоретическое обучение.

2.3.1. Общее образование.

2.3.2. Теоретические предметы профессионального цикла.

2.3.3. Политехнические предметы.

2.4. Практическое обучение.

2.5. Учебное проектирование.

2.6. Инвариантная структура содержания профессионального образования

Выводы по главе.

Глава 3. Содержание педагогической компоненты профессионально-педагогического образования.

3.1. Инвариантно-базовые компоненты содержания педагогической составляющей профессионально-педагогического образования

3.2. Содержание педагогической подготовки преподавателей учебных заведений начального профессионального образования.

3.3. Содержание педагогической подготовки преподавателей средних профессиональных учебных заведений.

3.4. Содержание педагогической подготовки преподавателей вузов . 142 ** Выводы по главе.

Глава 4. Содержание высшего профессиональнопедагогического образования агроинженерного профиля.

4.1. Феномен инвариантности профессионального образования.

4.2. Структура содержания высшего профессионального образования по специальности «Механизация сельского хозяйства».

4.3. Содержание образования педагога профессионального обучения агроинженерного профиля.

Выводы по главе.

Глава 5. Содержание педагогической подготовки научных руководителей диссертационных исследований.

5.1. Структура научного творчества (исходные понятия).

5.2. Содержание научного творчества.

5.3. Сквозные компоненты развития способностей к научному творчеству

5.4. Общая характеристика базовых ступеней и педагогической системы развития способностей к научному творчеству.

5.5. Содержание деятельности научного руководителя.

5.6. Содержание педагогической подготовки научных руководителей диссертационных исследований

Выводы по главе.

Глава 6. Тенденции развития системы непрерывного профессионально-педагогического образования.

6.1. Проблемы и пути совершенствования профессионально-педагогического образования как целостной системы.

6.2. Подготовка педагогов профессионального обучения на базе общего полного среднего образования.

6.3. Подготовка педагогов профессионального обучения на базе начального и среднего профессионального образования.

6.4. Подготовка профессионально-педагогических кадров на базе высшего образования.

6.5. Проблемы и тенденции педагогического образования преподавателей вузов.

6.6. Поиски параллельных структур системы профессионального образования и новых типов учебных заведений.

6.7. Основные тенденции развития форм обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования"

Актуальность темы исследования. На начальных этапах становления и развития системы профессионального образования педагогическая подготовка преподавателей отраслевых учебных предметов осуществлялась на рабочем месте путем накопления опыта педагогической деятельности, анализа и интериоризации опыта коллег. Изменение характера профессионального образования от элитарного ко всеобщему привело к необходимости организации подготовки специальных педагогических кадров (педагогов профессионального обучения). Указанная тенденция продолжает усиливаться, что делает подготовку педагогов профессионального обучения, включая разработку содержания и поиски новых форм её осуществления, все более актуальными.

Так, за последние десятилетия были открыты специализированные инженерно-педагогические вузы (Екатеринбург, Харьков, Нижний Новгород), большое число инженерно-педагогических факультетов и отделений, создано Учебно-методическое объединение высших и средних профессионально-педагогических учебных заведений. Спектр отраслевых специализаций педагогов профессионального обучения вышел за пределы инженерно-, агро- и медико-педагогического образования: началась подготовка педагогов-экономистов, педагогов-технологов и др. В результате сложилась более широкая в сравнении с практиковавшейся ранее система профессионально-педагогического образования (ППО).

Вместе с тем, уровень разработанности теории содержания ППО сегодня таков, что она дает ответы не на все актуальные вопросы практики, наряду с ранее нерешенными появились новые проблемы теоретического и методического обеспечения ППО. Развитие теории содержания подготовки педагогов профессионального обучения будет способствовать решению многих практических вопросов, создавать предпосылки для обоснованного прогнозирования путей совершенствования ППО, чем и обусловлена актуальность темы исследования.

Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в области педагогики профессионального образования: разработаны фундаментальные основы профессиональной педагогики (К.А. Иванович, СЛ. Батышев, М.Н. Скат-кин, A.M. Новиков и др.), теории структуры содержания образования, включая профессиональное (B.C. Леднев), дидактики теоретического и практического обучения (А.П. Беляева, СЛ. Батышев, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, И.Г. Коваленко, А.П. Кондратюк, П.В. Лауш, В.А. Саюшев, Л.Г. Сёмушкина, Ф.А. Тхоржев-ский, О.Ф. Федорова, С.А. Шапоринский и др.), воспитания и развития в системе профессионального образования (С.Я. Батышев, Т.К. Кри-кунова, А.Т. Маленко, Н.М. Таланчук, В.А. Шабунина и др.), организации и управления профессионально-техническими учебными заведениями (А.Н. Осипов, Н.Н. Булынский, A.M. Горнак, А.Ф. Королёв и др.), психологические основы профессионального образования (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.Л. Малов, И.Н. Машкова, И.А. Сухарева и др.).

Можно отметить ряд комплексных работ в области профессионального образования, принадлежащих К.А. Ивановичу, А.И. Макиен-ко, A.M. Новикову, В.А. Скакуну и др., а также в области теоретических основ опережающего профессионального образования - П.Н. Новикову.

Существенно продвинулась теория ППО: созданы её основы, включая теорию функций и целей, теорию структуры и содержания и др. (С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, B.C. Леднев и др.). Выявлены социально-психологические особенности (Г.Е. Зборовский, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), особенности деятельности и профессионального становления личности инженера-педагога, создана модель деятельности (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, М.П. Рудницкий и др.). Обоснованы некоторые пути интеграции педагогического и технического знания в процессе подготовки педагогов профессионального обучения (Б.А. Соколов, В.Ф. Бессараб, Н.К. Чапаев и др.). Проблемы и тенденции развития ППО представлены в публикациях Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жучен-ко и др.

Усовершенствована нормативно-правовая база подготовки и использования педагогов профессионального обучения, разработаны практико-ориентированные вопросы содержания образования, включая квалификационные характеристики (М.П. Рудницкий, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, П.А. Силайчев и др.), государственные образовательные стандарты (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, А.А. Жученко и др.), типовые учебные планы и программы, созданы учебно-методические материалы для всех специализаций ППО.

Необходимость педагогической подготовки преподавателей вузов обосновывается в работах Б.А. Белькевича, Д.И. Васильева, A.M. Ге-селевича, А.В. Коржуева, В.А. Попкова, А.Я. Синецкого, В.Ф. Табачин-ского и др. Выявлены особенности взаимодействия научной и педагогической деятельности преподавателей высшей школы (З.Ф. Есарева).

Развивается система педагогической подготовки преподавателей вузов путем создания новых организационных структур, расширения сети учреждений дополнительного профессионального образования, совершенствования содержания подготовки и нормативной базы (В.М. Жураковский, В.М. Приходько, А.А. Кирсанов, И.Б. Федоров, А.С. Проворов, В.Е. Медведев, Г.П. Турмов и др.). Вопросы проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы разработаны В.Г. Ивановым.

В последнее время существенно продвинулась теория научного образования (М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Н.И. Загузов и др).

Вместе с тем решение ряда актуальных практических задач сдерживается недостаточной разработанностью теории ППО. В частности, требуют исследования следующие проблемы.

1. До настоящего времени система ППО, как правило, ограничивалась подготовкой преподавателей НПО (или НПО и СПО)1. Педагогическая подготовка преподавателей вузов и руководителей (консультантов) диссертационных исследований рассматривалась отдельно от системы ППО в силу их объективной специфики. Возникает вопрос: правомерен ли такой подход при построении теории содержания ППО, либо в качестве совокупного объекта исследования необходимо рассматривать все области профессионально-педагогической деятельности (НПО, СПО, ВПО, научное образование) с целью создания целостной теории содержания ППО, которая отражала бы не только специфику подготовки педагогов для каждой из названных ступеней образования, но и общие системообразующие закономерности полнокомпонентной системы ППО, если таковые имеются?

В этом состоит первая из проблем настоящего исследования.

2. Остаётся неясной инвариантная составляющая содержания ППО, не зависящая от отраслевого и других признаков вариативности.

3. Нуждается в совершенствовании теория содержания и структуры подготовки преподавательских кадров для каждого из уровней профессионального образования (начального, среднего и высшего

1 Здесь и далее: НПО - начальное профессиональное образование;

СПО - среднее профессиональное образование;

ВПО - высшее профессиональное образование. профессионального, а также научного образования — аспирантуры и докторантуры), в частности, следующие её фрагменты.

До сих пор в теории ППО нет полной ясности в отношении того, сколько времени требуется затратить на подготовку преподавателя НПО. Дело в том, что в отличие от монопрофессиональных специальностей (инженер, агроном, экономист и т.п.) содержание деятельности преподавателя НПО (равно как и преподавателя любой другой ступени профессионального образования) имеет бипрофессиональную направленность. Такой специалист должен иметь соответствующую подготовку как в предметной области преподаваемых отраслевых дисциплин (предметов отраслевой профессиональной подготовки), так и в области педагогики профессионального обучения, т.е. речь идет о необходимости более широкой двухпредметной подготовки, а следовательно, и более длительном в сравнении с подготовкой монопрофессиональных специалистов обучении в вузе. Однако на практике сегодня успешно осуществляется подготовка преподавателей НПО в рамках традиционного для высшего образования срока обучения (5 лет). В этой связи остается открытым вопрос: что обусловливает возможность бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО в рамках традиционной продолжительности высшего профессионального образования, каковы причины этого явления? Без теоретического решения обозначенной проблемы нельзя ответить и на другие вопросы: нужно ли подходить к вопросу бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО различных отраслевых специализаций дифференцированно, следует ли для каких-то специализаций (или, например, в случае совмещения квалификаций мастера производственного обучения и преподавателя) эти сроки увеличивать и на сколько?

Теория ППО также в силу своей неполноты не даёт исчерпывающего ответа на вопрос о различиях квалификационных уровней подготовки преподавателей НПО и СПО, о содержании педагогической подготовки преподавателей вузов и руководителей диссертационных исследований и др.

4. Требуется совершенствование форм подготовки педагогов профессионального обучения в соответствии с современными требованиями к организации учебного процесса.

В связи с указанными возникает, следовательно, и комплексная проблема: каким будет системное качество теории содержания 11110 на новом уровне с учетом решения поставленных выше педагогических проблем?

Таким образом, имеют место очевидные противоречия между запросами практики к теории и возможностями теории в их разрешении.

Объект исследования - содержание профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — дидактические основы содержания профессионально-педагогического образования. При этом главное внимание уделяется исследованию инвариантно-базовой структуры содержания ШЮ. Опытно-экспериментальная часть исследования выполняется преимущественно на примере содержания подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.

Цель исследования состоит в совершенствовании теории содержания ППО путём разработки названных недостающих её фрагментов применительно к системе ППО в целом и к каждому из четырех его уровней в отдельности.

Гипотезу исследования составляет следующая совокупность предположений:

1. Учитывая современные представления о структуре профессионального образования, предполагается, что для системного построения целостной теории ППО необходимо отказаться от ограничения его предметной области подготовкой преподавательских кадров только для начального и среднего профессионального образования, поскольку при таком подходе остается вне поля зрения не только педагогическая подготовка преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных исследований, но и существенно ограничивается возможность выявления общих закономерностей теории ППО.

2. В структуре содержания ППО можно выделить базовые компоненты, инвариантные по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.).

3. В конце 70-х годов прошлого столетия была сформулирована концепция, согласно которой набор базовых предметов теоретического обучения (профессиональный цикл) включает: общую технологию отрасли, специальную технологию, технологическую технику, экономику, организацию и управление, психолого-педагогическую подготовку, а также комплексный предмет «Человек - производственная среда» (охрана труда и техника безопасности, специальная экология, профессиональное право). Позже представленный в общем виде набор структурных элементов (предметов) теоретического обучения был конкретизирован применительно к содержанию педагогической подготовки в рамках ППО.

Выдвинутые утверждения в значительной степени оставались гипотетическими, поскольку не могли быть проверены в короткие сроки.

Предполагается, что сформулированная ранее гипотетическая концепция к настоящему времени подтверждена практикой и набор базовых предметов применительно к педагогической подготовке в рамках ППО должен включать: физиологию, психологию, педагогику, педагогическую технологию, технические средства обучения, экономику образования, организацию и управление образованием, педагогику трудового коллектива, комплексный предмет «Человек - среда обучения» (охрана труда и техника безопасности, педагогическая экология, профессионально-педагогическое право).

4. В части совершенствования теории содержания и структуры подготовки применительно к каждой категории преподавателей (НПО, СПО, ВПО, научное образование) предполагается следующее: а) обоснованная опытным путем возможность подготовки преподавателей НПО в рамках традиционного для высшего образования срока обучения (5 лет) обусловливается феноменом инвариантности профессионального образования, включая инвариант предметов собственно профессиональной подготовки; б) наряду с общими компонентами в содержании подготовки преподавателей СПО и НПО в целом их квалификационные уровни имеют значительные отличия, обусловленные разницей в содержании подготовки рабочих (I квалификационный уровень) и специалистов среднего звена (П квалификационный уровень); в) на современном этапе развития системы образования неправомерно ограничивать педагогическую подготовку преподавателей вузов их самообразованием, обучением на рабочем месте и повышением квалификации; необходимо осуществлять организованную систематическую педагогическую подготовку всех преподавателей; г) руководители (консультанты) диссертационных исследований нуждаются в организованной систематической подготовке в области методики научного творчества и дидактики научного образования с учетом современных запросов практики и достижений в теории развития способностей к научному творчеству.

5. С учетом изменения содержания и технологии обучения, требования гибкости учебного процесса и открытости образования традиционные формы подготовки педагогов профессионального обучения могут быть усовершенствованы и дополнены за счет расширения подготовки по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования), очно-заочно-вечерней, создания вузовских (межвузовских) центров безотрывной подготовки, более широкого использования групповых форм педагогической подготовки в рамках научного образования и др.

Предполагается, что привнесение в концепцию ППО теории названных объектов даст новое качественное состояние теории в целом и расширит ее возможности в части научного обоснования принимаемых на практике важных содержательных и технологических решений.

Задачи исследования:

1. Оценка состояния теории и практики профессионально-педагогического образования на конец 70-х годов прошлого столетия, путей и тенденций их развития до наших дней с учетом положения дел в ряде зарубежных стран.

2. Определение путей совершенствования содержания ППО.

3. Совершенствование целостной концепции ППО с учетом разработки недостающих фрагментов: инвариантно-базовой предметной структуры содержания ППО, системного подхода к сбалансированному соотношению отраслевой и педагогической составляющих подготовки, педагогического образования преподавателей НПО, СПО, вузов и руководителей диссертационных исследований, современных форм подготовки педагогов (очно-заочно-вечерняя, в центрах педагогической подготовки преподавателей вузов, индивидуальная и групповые формы систематического педагогического образования руководителей диссертационных исследований и др.).

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), системного подхода, в том числе в образовании (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Ф.И. Перегудов, Т.А. Ильина и др.), лич-ностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, Т.В. Машарова, В.В. Сериков), научного образования (М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич, A.M. Новиков, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), содержания образования (B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), проблемного обучения (М.И. Махмутов, Г.В. Кудрявцев и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский).

Системный подход к изучению педагогических явлений использовался с учетом специфики его реализации в педагогике (особенности определения объекта исследования - функции, минимизация и функциональная полнота набора компонентов, метод проекций, закон бинарного вхождения базисных компонентов в общую структуру).

В соответствии с целью и задачами был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, ретроспективный анализ становления и развития системы профессионально-педагогического образования, сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта, методы педагогического моделирования, аналогий, наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, по ряду проблем инженерно-педагогические факультеты и отделения других сельскохозяйственных вузов (ТСХА, MB А, ЧГАУ и др.), учебные заведения СПО (Яхромский совхоз-колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Брюховецкий аграрный колледж и др.), учебные заведения НПО (агролицей «Медвежьи Озера» № 92 Московской области, агролицей № 95 г. Дубна, агролицей № 32 Рязанской области и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в соответствии с координационным планом Научно-методического совета Министерства сельского хозяйства, УМО по ППО и планом важнейших исследований РАО в период с 1976 по 2001 год в несколько этапов.

Первый этап (1976 - 1978 гг.) - анализ содержания, организационно-педагогических условий и опыта подготовки преподавателей для сельскохозяйственных техникумов по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования).

Второй этап (1979 - 1985 гг.) - аналитико-диагностические и теоретико-ориентационные действия, начало опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания подготовки преподавателей для учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

Третий этап (1986 - 1990 гг.) - определение основных подходов и разработка общей концепции исследования полнокомпонентной системы ППО.

Четвертый этап (1991 - 1995 гг.) - разработка общей теории инвариантно-базовой структуры содержания ППО и совершенствование теории содержания педагогической подготовки преподавателей для каждой из ступеней профессионального образования (начальное, среднее, высшее, научное) с методологических позиций целостной полнокомпонентной системы ППО.

Пятый этап (1996 — 2001 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования, их оформление.

Научная новизна результатов исследования.

Предложена усовершенствованная концепция профессионально-педагогического образования, рассматривающая с единых позиций подготовку педагогов профессионального обучения не для двух (начальное и среднее), как это делалось ранее, а для четырех сфер педагогической деятельности, включая также высшее и научное образование (аспирантура и докторантура).

Расширенное полнокомпонентное представление ППО позволило выявить следующие новые системные качества и усовершенствовать разделы его теории:

- в содержании профессионально-педагогического образования выделена системообразующая инвариантная часть, ранее остававшаяся вне поля зрения исследователей. Инвариантными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные линии (отрасли) общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального - политехническое образование) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения;

- подтверждена зависимость структуры содержания подготовки педагогов профессионального обучения от структуры объекта изучения и структуры профессионально-педагогической деятельности для каждого из уровней (НПО, СПО, ВПО, научное образование) профессионально-педагогической квалификации;

- доказана обоснованность выдвинутого ранее предположения о возможности и правомерности бипрофессиональной подготовки педагогов НПО агроинженерного профиля в основном без увеличения сроков обучения; разработаны теоретические основы содержания и технологии практического обучения студентов инженерно-педагогических факультетов агроинженерного профиля;

- показано, что ускоренная подготовка педагогов профессионального обучения СПО (на базе высшего отраслевого образования) является закономерным и обязательным звеном ППО, определены её особенности в сравнении с педагогами НПО;

- выявлено, что действующая система педагогической подготовки преподавателей вузов не только не обеспечивает, но и не ставит целью базовое систематическое педагогическое образование и поэтому нуждается в совершенствовании; раскрыты пути решения этой проблемы;

- показано, что научное образование, вопреки распространенному мнению, является базовой отраслью наряду с общим и профессиональным образованием и пересекающейся с ними; обоснованы новые положения дидактики научного образования с учетом того, что под содержанием научного образования понимается не только содержание диссертации, но и само содержание развития способностей к научному творчеству, а обязательным внешним продуктом научного образования (аспирантура, докторантура) является получение нового научного знания; обоснованы рекомендации по совершенствованию содержания и форм педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований.

Теоретическая значимость исследования.

Системное представление ППО с единых методологических позиций, в том числе с учетом расширения предметной области за счет педагогической подготовки преподавателей вузов и научного образования, позволило усовершенствовать теорию содержания ППО:

1. Разработана концепция инвариантности в ППО, включая систему сквозных линий инвариантной структуры содержания ППО, пронизывающих все его ступени, набор структурных единиц теоретического обучения и феномен инвариантной роли учебных предметов профессионального цикла.

2. Теоретически обоснован подход к построению учебных планов подготовки специалистов бипрофессиональной направленности с учетом трех инвариантных составляющих подготовки (включая инвариант цикла профессиональных предметов), а не двух (общеобразовательной и политехнической), как это считалось ранее.

3. Выявлены недостающие элементы содержания педагогической подготовки преподавателей вузов и их взаимосвязи, получена более совершенная теория содержания педагогической подготовки преподавателей вузов: определен инвариант предметной структуры содержания, обоснована необходимость организованной систематической подготовки в области теории обучения и др.

4. Расширены основы дидактики научного образования: обосновано выделение его как базовой отрасли образования, обозначены сквозные линии содержания научного творчества и его рабочие циклы и др.

В ходе построения теории содержания ППО были обоснованы новые элементы дидактики профессионального образования, приняты новые терминологические решения, развивающие теорию объекта исследования: выделенная в динамической модели структуры личности схема механизма принятия решения, объясняющая взаимоотношения компонентов структуры личности, показала безосновательность противопоставления знаниевой компоненты в содержании образования (ЗУНы) деятельностному подходу, поскольку теоретическая модель реальности, формируемая в сознании человека, составляет базовую (ориентировочную) основу его деятельности, сущностную системообразующую основу прогнозирования, проектирования и принятия решения;

- введение понятия синхронности компонентов образования и рассмотрение с этих позиций особенностей содержания подготовки профессионально-педагогических кадров позволили выявить наличие асинхронности квалификационных уровней отраслевой и педагогической составляющей в содержании подготовки мастеров производственного обучения;

- результаты исследования совокупного предмета профессионально-педагогической деятельности подтвердили безосновательность продолжавшихся длительное время дискуссий о первичности или доминантности отраслевого или педагогического компонентов в содержании. Тем самым подтверждается теоретическое положение о необходимости сбалансированного представления отраслевого и педагогического компонентов в содержании ППО, включая их общие и специфические составляющие.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они позволили:

- усовершенствовать квалификационные характеристики, учебные планы и программы подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;

- разработать образовательные программы сокращенного обучения в вузе на базе среднего (3,5 года) и высшего (1 год) профильного отраслевого образования; усовершенствовать педагогическую подготовку преподавателей СПО, ВПО и научных руководителей диссертационных исследований; определить практические пути дальнейшего системного развития ППО, включая типологию профессионально-педагогических образовательных учреждений (в том числе учреждений дополнительного профессионального образования); обосновать рекомендации по изменению координации различных звеньев ППО с целью их взаимодополняемости и конструктивного взаимодействия в целостной функционально полной системе ППО и др. Результаты исследования использованы также при разработке ГОС по специальности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, результативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждена опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций. Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены длительной практикой ППО (15-20 лет). Длительную проверку практикой прошла, например, методическая система практического обучения студентов инженерно-педагогических факультетов агроин-женерного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, 10 учебных пособиях, 16 методических указаниях и рекомендациях, в 9 научных отчетах (научный руководитель, соавтор) по исследуемой проблематике (по темам Государственного заказа), в 7 отчетах (научный руководитель, соавтор) по реализации проекта «Агротич» российскоголландской программы Министерства сельского хозяйства и Министерства образования, в научных статьях, докладах и тезисах.

В части совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения для учебных заведений начального профессионального образования:

- разработаны (1989, 1990) квалификационные характеристики (новое поколение) инженера-педагога по специальностям «Механизация сельского хозяйства», «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства»;

- учебные планы указанных специальностей и кроме того - с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (1994), «Психология профессионального образования» (1997);

- типовые программы учебных дисциплин «Методика преподавания сельскохозяйственных дисциплин» (1984), «Методика преподавания технических дисциплин» (1989), «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» (1990), магистерская программа «Преподаватель сельскохозяйственного вуза» по направлению 560800 «Агроинженерия» (1997).

В области подготовки инженеров-педагогов для средних профессиональных учебных заведений (на базе высшего отраслевого образования) разработаны:

- квалификационная характеристика педагога профессионального образования по специальности «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины» (на базе высшего сельскохозяйственного образования) (1991);

- учебные программы «Методика преподавания предмета -Электрооборудование и автоматизация сельскохозяйственных агрегатов и установок» (1987), «Педагогика и технология обучения и воспитания» (1990), «Организация и управление средними специальными учебными заведениями» (1992), «Методика преподавания курса - Основы автоматики» (1992), «Методика преподавания предмета - Автоматизация технологических процессов и системы автоматического управления» (1993);

- учебные планы (1984, 1991, 1994).

Большинство из названных выше учебно-программных документов были утверждены в качестве нормативных и реализованы во всех сельскохозяйственных вузах, осуществляющих подготовку преподавателей специальных дисциплин для учебных заведений начального и среднего профессионального образования.

Кроме того, результаты исследования использовались при разработке учебных планов и программ подготовки в МГАУ бакалавров профессионального обучения агроинженерного профиля, ГОС первого (1996) и второго (2000) поколения по специальности 030500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)», а также учебных планов и программ для учебных заведений начального и среднего профессионального образования, участвующих совместно с МГАУ в разработке проблемы преемственности содержания ступеней непрерывного сельскохозяйственного образования (агролицеи № 92 и 95 Московской области, Яхромский, Орехово-Зуевский, Брюховецкий колледжи и др.).

Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Центра повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при разработке содержания и технологии обучения молодых ученых, аспирантов и докторантов, организованного в форме постоянно действующего Семинара.

Разработана и внедрена в практику инженерно-педагогического факультета МГАУ и связанных с ним учебных заведений начального и среднего профессионального образования трехступенчатая система непрерывного сельскохозяйственного образования.

С целью фундаментализации разработок была проведена широкая международная апробация полученных результатов исследований в форме экспертизы и совместной работы со специалистами соответствующего профиля из Англии, Голландии и США. В рамках этого направления было выполнено три международных проекта по профессионально-педагогическому образованию.

Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались в течение всего периода работы над проблемой, в том числе на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических семинарах, симпозиумах и конференциях, совещаниях в системе образования и сельского хозяйства: на всесоюзных совещаниях инженерно-педагогических работников «Повышение профессионал ьно-педагогичес кой квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения - важнейшее условие перестройки профессионально-технической школы» (Москва, 1990), заведующих кафедрами психологии и педагогики (Киев, 1990), преподавателей курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» (Харьков, 1991); на российских конференциях «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999); на международных симпозиумах по инженерной педагогике (Klagenfurt - Osterreich, 1997; Istambul - Turkey, 1999; Москва, 1998); на российско-американских семинарах по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах (USA - Pennstate, 1996; Москва - МГАУ, 1997), а также в Drontene (Netherlends - STOAS, 1993), Olsztynie (Польша - ART, 1991), Thame (Great Britten - Rycotewood,

1991), Санкт-Петербурге (1991), Алма-Ате (1991), Минске (1989), Харькове (1989), Ярославле (1988) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная система ППО не ограничивается подготовкой педагогов профессионального обучения только для учебных заведений начального и среднего профессионального образования. Она включает также подготовку преподавателей вузов и руководителей диссертационных исследований. Только в таком составе компонентов система ППО является функционально полной, позволяет выявить общие закономерности её строения и функционирования.

2. К базовым компонентам структуры содержания ППО, инвариантным по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования и отраслевых специализаций, относятся: а) пронизывающие все ступени ППО сквозные линии (отрасли) общего, профессионального и научного образования, а также область пересечения общего и профессионального - политехническое образование; б) набор структурных единиц (предметов) теоретического обучения.

3. Практика ППО подтвердила, что набор теоретических учебных предметов педагогической составляющей ППО, длительное время считавшийся гипотетическим, включает: физиологию, психологию, педагогику, педагогическую технологию (общая методика профессионального обучения, частные дидактики профессионального обучения), технические средства обучения, экономику образования, организацию и управление образованием, педагогику трудового коллектива, комплексный предмет «Человек - среда обучения» (охрана труда и техника безопасности, педагогическая экология, профессионально-педагогическое право).

4. Применительно к теории содержания и структуре подготовки преподавателей отдельных ступеней профессионального образования: а) возможность и правомерность бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО агроинженерного профиля в основном без увеличения сроков обучения (5 лет) обусловливается феноменом инвариантности профессионального образования, включая инвариантность (наряду с общеобразовательными и политехническими) учебных предметов собственно специальной подготовки, поскольку позволяет конструировать учебные планы ППО с учетом трех, а не двух, как это считалось ранее, инвариантных компонентов содержания бипрофес-сионального образования; б) подготовка преподавателей СПО (в сравнении с преподавателями НПО) имеет более высокий теоретический уровень в более широкой предметной сфере отраслевой подготовки (включая знания техники и технологии, вопросов экономики, организации и управления производством, управления первичными производственными коллективами и т.п.), а также охватывает более широкий круг дидактических вопросов (включая подготовку в области курсового и дипломного проектирования, руководство производственными практиками и др.), что предопределено различиями в квалификационно-функциональных формулах профессиональной деятельности рабочего и специалиста среднего звена; в) система педагогической подготовки преподавателей вузов в форме обучения на рабочем месте и повышения квалификации исчерпала свои возможности, поскольку не ставит целью и не обеспечивает базовое систематическое педагогическое образование преподавателей вузов и поэтому нуждается в совершенствовании, которое лежит уже в иной плоскости - в систематической педагогической подготовке всех преподавателей специальных предметов в особых организованных формах как на внутри-, так и на межвузовской основе. Такое дополнение делает систему педагогической подготовки преподавателей вузов функционально полной; г) научное образование является базовой отраслью наряду с общим и профессиональным образованием и пересекающейся с ними. Оно имеет свои сквозные линии развития способностей к научному творчеству, проходящие через все ступени общего и профессионального образования и ступени собственно научного образования (аспирантура и докторантура). В настоящее время система педагогической подготовки руководителей (консультантов) диссертационных исследований неполна по содержанию, формам организации и охвату соискателей. Содержание должно быть дополнено компонентами, охарактеризованными в главе 5.

5. Традиционные формы подготовки должны быть усовершенствованы и дополнены: а) годичная форма подготовки по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования) должна быть восстановлена для преподавателей СПО и может быть внедрена в других сферах ППО. Данная форма является закономерной базовой (а не дополнительной) в системе подготовки педагогов профессионального обучения; б) современным требованиям отвечает очно-заочно-вечерняя -безотрывная форма организации обучения, сочетающая достоинства традиционных очной, заочной и вечерней форм, применявшихся ранее, как правило, на альтернативной основе; в) в качестве одной из эффективных форм педагогической подготовки преподавателей вузов является подготовка в виде дополнительного (к технологическому отраслевому) образования в вузовских (межвузовских) центрах безотрывной подготовки; г) неправомерно абсолютизировать форму индивидуального руководства и наставничества в аспирантуре и докторантуре, необходимо дальнейшее развитие апробированных ранее групповых форм систематической педагогической подготовки в рамках научного образования.

Привнесение в теорию ППО перечисленных положений, отражающих все сферы профессионально-педагогической деятельности, существенно расширяет её объясняющие и прогностические возможности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. Созданием учебно-методического объединения (1987) высших и средних профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку профессионально-педагогических кадров, по существу завершилось организационное строительство профессионально-педагогического образования как целостной системы. Её развитие достигло такого состояния, когда уже не нужно доказывать необходимость и возможность подготовки педагогов профессионального обучения в форме специально организованного систематического образования.

2. Принципиальное отличие системы профессионально-педагогического образования от других видов профессионального образования состоит в том, что она не предусматривает подготовку педагогов I квалификационного уровня - уровня педагога-рабочего.

Одной из концептуальных проблем подготовки педагогов П квалификационного уровня - мастеров производственного обучения - является проблема асинхронности квалификационных уровней отраслевой технико-технологической и педагогической составляющих профессионально-педагогического образования.

3. Одной из важных тенденций развития профессионально-педагогического образования является его диверсификация, заключающаяся в расширении номенклатуры специализаций, типологии и сети учебных заведений, внедрении в практику работы вузов и техникумов программ сокращенного обучения, учитывающих профессиональную подготовку обучаемых на предшествующих ступенях профессионального образования. Необходимость практического решения проблемы преемственности содержания ступеней обучения актуализирует проблему совершенствования теории структуры содержания образования.

4. В настоящее время в большей степени разработано сопряжение программ ступеней среднего и высшего профессионального образования (СПО - ВПО). Недостаточно внимания уделяется сопряжению ступеней НПО - ВПО и НПО - СПО.

5. Современное состояние педагогических факультетов непедагогических (отраслевых) вузов, осуществляющих подготовку преподавателей для СПО по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования), характеризуется как кризисное. Одним из основных факторов, обусловливающих такое положение, является несоответствие организационно-педагогических условий обучения на педагогических факультетах требованиям общества и образовательным потребностям и возможностям обучающихся.

Тем не менее, длительный положительный опыт подготовки преподавателей для СПО на базе высшего отраслевого образования позволяет сделать вывод о целесообразности внедрения такой формы организации подготовки педагогов для других уровней системы профессионального образования и отраслевых специализаций.

6. С высокой степенью достоверности можно утверждать, что еще длительное время основной формой педагогической подготовки преподавателей вузов будет оставаться обучение на рабочем месте, самообразование, а также стажировки и повышение квалификации в системе дополнительного образования. Проблема заключается в том, что при этом не ставится целью и не обеспечивается базовое систематическое педагогическое образование преподавателей вузов.

Предлагаемая стандартом научного образования педагогическая подготовка в рамках аспирантуры, бесспорно, ставит проблему правильно, однако эти предложения еще нуждаются в ряде уточнений и практической апробации. С учетом этого обстоятельства представляется целесообразным педагогическую подготовку преподавателей вузов осуществлять по одному из трех вариантов: а) специально организованное обучение (для лиц, не имеющих педагогического образования) дополнительно к высшему (не менее 1 -го учебного года); б) в аспирантуре, но при условии увеличения срока очного обучения не менее чем на 1 год; в) эффективной формой организации обучения преподавателей вузов могут стать вузовские центры безотрывного педагогического образования, если организационно-педагогические условия обучения в них (адекватное задаче содержание обучения, гибкость учебного процесса, учитывающего особенности контингента обучаемых и др.) будут обеспечивать базовую педагогическую подготовку. Однако положение может измениться в лучшую сторону, поскольку в стандарты высшего профессионального образования включается педагогическая подготовка. Это принципиально важное достижение нынешних стандартов.

7. Остается под вопросом правомерность переноса из параллельной (западной) структуры образования двух элементов — бакалавриата и магистратуры - в функционально синхронизированную традиционную российскую систему. Многие специалисты такой перенос оспаривают. В существующем варианте внедрение бакалавриата и магистратуры вносит определенный дисбаланс и ненужную сумятицу в работу традиционной синхронной системы высшего образования. Проблема нуждается в дополнительных исследованиях.

8. Развитие форм организации и технологий профессионального образования может привести в будущем в ряде аспектов к стиранию привычных граней между традиционными очной, заочной и вечерней формами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Система профессионально-педагогического образования ориентирована на подготовку педагогов профессионального обучения не для двух (начальное и среднее), как это считалось ранее, а для четырех сфер профессионально-педагогической деятельности, включая три ступени профессионального образования (начальное, среднее, высшее) и научное образование (аспирантура и докторантура). Расширенное полнокомпонентное представление ППО соответствует принципу функциональной полноты системы, что является необходимым условием для определения общих закономерностей ее строения и функционирования. Поскольку профессионально-педагогическая деятельность относится к числу бипрофессиональных (двухпредметных) и имеет две явно выраженные и относительно обособленные составляющие - отраслевую технико-технологическую и педагогическую, то для теории содержания профессионально-педагогического образования принципиальное значение имеет положение о недопустимости прерогативы первичности или доминантности отраслевого или педагогического компонентов в содержании профессионально-педагогического образования. Каждая из этих двух сторон профессионально-педагогической деятельности в силу своей безусловной функциональной обязательности не может быть первичной (доминантной), либо вторичной. В содержании профессионально-педагогического образования они должны рассматриваться только сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие.

2. В содержании профессионально-педагогического образования выделяется системообразующая инвариантная часть, ранее остававшаяся вне поля зрения исследователей (рассматривается в главах 3,4 и 5). Инвариантными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные линии (отрасли) общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального - политехническое образование) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения. Полученная инвариантная структура содержания профессионально-педагогического образования отражает структуру совокупного объекта изучения и инвариантную структуру профессионально-педагогической деятельности, которые остаются неизменными для педагога профессионального обучения любой квалификации. Специфика содержания подготовки (в зависимости от сферы специализации педагога) определяется предметным содержанием инвариантно-базовых структурных компонентов, которые разворачиваются в конкретные учебные дисциплины, отражающие содержание объекта изучения и содержание деятельности.

Есть основания полагать, хотя это специально и не исследовалось, что теория инвариантности может быть распространена на всю систему педагогического образования.)

3. Инвариантно-базовая предметная структура педагогической составляющей теоретического обучения для ППО включает: физиологию, психологию, педагогику, педагогическую технологию, технические средства обучения, методику, экономику образования, организацию и управление образованием, охрану труда и педагогическую экологию, педагогику трудового коллектива. Содержательное наполнение каждого из названных инвариантно-базовых структурных элементов — своё для каждого из уровней профессионально-педагогической квалификации, поскольку учитывает специфику содержания профессионально-педагогической деятельности в соответствующей предметной области (НПО, СПО, ВПО, научное образование), тем самым обеспечивается поуровневая (в смысле уровней профессионально-педагогической квалификации) вариативность содержания ППО.

4. Собственно профессиональной подготовке (речь не идет об общеобразовательных и политехнических предметах, которые инвариантны по отношению к профессиональному образованию уже по своему определению), безусловно, специальной по своему совокупному предмету, несмотря на это, свойственен феномен инвариантности. В большинстве своем конкретно профессиональная подготовка несет в себе либо прямой инвариант (в части развития и воспитания), либо потенциальный, создающий условия для ускоренного формирования новых умений на базе сформированных. Вывод о существовании феномена профессиональной инвариантности имеет принципиально важное значение для теории ППО, поскольку позволяет конструировать учебные планы подготовки педагогов профессионального обучения с учетом трех инвариантных компонентов содержания (общеобразовательные, политехнические и собственно профессиональные предметы), а не двух (только общеобразовательные и политехнические), как это считалось ранее.

Полученное в ходе теоретических построений совокупное содержание образования преподавателей НПО агроинженерного профиля соответствует содержанию реального учебного плана и подтверждает возможность их качественной подготовки в общепринятые сроки высшего профессионального образования:

- нет никаких потерь в смысле профессионального развития и воспитания, ибо срок профессионального обучения не уменьшается (5 лет);

- за счет сокращения времени на специализацию в области отраслевой технико-технологической составляющей выпускник приобретает квалификацию гуманитарного профиля, что в итоге также не влечет за собой потери совокупной профессиональной компетенции;

- сочетание инженерного (отраслевого технико-технологического) и гуманитарного (педагогического) образования дает особый положительный эффект в профессиональном и общем развитии человека.

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть следующее:

- этот вывод не относится к профессиям, освоение которых требует развития специальных способностей человека в области искусства;

- на настоящем этапе изучения феномена инвариантности нельзя с полной уверенностью утверждать, что для бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО необходимо затратить 5 лет или несколько больше;

- вполне допустимо, что для каких-то определенных категорий (отраслевых специализаций) преподавателей НПО в силу особых требований к содержанию их подготовки и уровню квалификации необходимо более продолжительное время обучения.

5. Различия в содержании подготовки выпускников профессионально-технических училищ и выпускников техникумов обусловливают необходимость более широкой и глубокой отраслевой (включая технико-технологические вопросы, вопросы экономики, организации и управления производством, руководства первичными производственными коллективами и т.п.) и дидактической (включая вопросы развития организационно-управленческих, прогностических и конструкторских умений учащихся через развертывание в учебном процессе курсового и дипломного проектирования, организацию и руководство производственными технологическими и стажерскими практиками и т.п.) подготовки преподавателей СПО в сравнении с преподавателями НПО.

6. На современном этапе развития образования система педагогической подготовки преподавателей вузов в форме обучения на рабочем месте и повышения квалификации исчерпала свои возможности, поскольку не ставит целью и не обеспечивает базовое систематическое педагогическое образование преподавателей вузов, и поэтому нуждается в совершенствовании. Стратегия развития системы педагогической подготовки преподавателей вузов заключается в переходе к организованной систематической педагогической подготовке всех преподавателей специальных предметов в особых формах безотрывного образования как на внутри-, так и на межвузовской основе. Представляется целесообразным апробировать оправдавший себя опыт подготовки преподавателей сельскохозяйственных техникумов (на базе высшего отраслевого образования) для подготовки преподавателей вузов. Это может быть не только получение второго (педагогического) образования, но и подготовка к обучению в аспирантуре по педагогическим специальностям.

7. Вопреки распространенному мнению, в работе сделан вывод о том, что научное образование является базовой отраслью образования наряду с общим и профессиональным образованием и пересекающейся с ними.

Степень доктора наук является научно-педагогической квалификацией, поскольку вместе с научной степенью предоставляется право на ведение самой сложной и самой высококвалифицированной педагогической деятельности - научного руководства диссертационными исследованиями в форме индивидуального наставничества, а также в форме групповых занятий исполнителей диссертационных исследований (аспирантов, докторантов).

Обращение к проблеме содержания научного образования с единых методологических позиций позволило привести в систему теорию и обосновать содержание его педагогической компоненты (см. главу

5).

8. Традиционные формы подготовки должны быть усовершенствованы и дополнены: а) длительный положительный опыт подготовки преподавателей для СПО на базе высшего отраслевого образования позволяет сделать вывод о целесообразности внедрения такой формы организации подготовки педагогов для других уровней системы профессионального образования и отраслевых специализаций; б) современным требованиям многоуровневости и гибкости образования, высокотехнологичности и комплексного использования дидактических средств и информационных технологий отвечает очно-заочно-вечерняя - безотрывная форма организации обучения; в) на современном этапе развития высшего образования, в частности, учитывая тенденцию к его массовости, в качестве одной из эффективных форм организации обучения преподавателей вузов является апробированная в МГАУ, других вузах и странах форма педагогической подготовки в виде дополнительного (к технологическому отраслевому) образования в вузовских (межвузовских) центрах безотрывной подготовки, если организационно-педагогические условия обучения в них (адекватное задаче содержание обучения, гибкость учебного процесса, учитывающего особенности контингента обучаемых, и др.) будут обеспечивать базовую педагогическую подготовку; г) необходимо дальнейшее развитие апробированных ранее групповых форм систематической педагогической подготовки в рамках научного образования, особенно для лиц, не имеющих систематического педагогического образования, а в случае невозможности их использования необходимо разработать приемлемые для соискателей формы безотрывной их педагогической подготовки.

9. В ходе построения теории содержания профессионально-педагогического образования были обоснованы новые элементы дидактики профессионального образования, приняты новые терминологические решения, развивающие теорию объекта исследования.

Так, построение динамической модели структуры личности в «сборе» позволило выделить схему механизма принятия решения, иллюстрирующую (дающую понимание) взаимоотношения компонентов культуры личности, что исключительно важно для определения структуры содержания профессионального образования.

Этот новый подход показывает безосновательность противопоставления знаниевой компоненты образования (ЗУНы) деятельностному подходу, поскольку теоретическая модель реальности, формируемая в сознании человека, составляет базовую (ориентировочную) основу его деятельности, основу прогнозирования, проектирования, принятия решения.

10. В качестве прикладных фрагментов дальнейшего совершенствования профессионально-педагогического образования обоснованы следующие рекомендации.

Обоснована необходимость приведения в соответствие с уточненной концепцией профессионально-педагогического образования организационной структуры системы подготовки педагогов профессионального обучения, включая типологию образовательных учреждений (в том числе учреждений дополнительного профессионального образования).

Рекомендовано провести реструктуризацию, по существу, разрозненных организаций, координирующих различные ступени профессионально-педагогического образования (УМО по ППО, РМК по инженерной педагогике, НМС педагогического образования преподавателей вузов и др.), с целью обеспечения их взаимодополняемости и конструктивного взаимодействия в целостной системе профессионально-педагогического образования.

11. Привнесение в теорию ППО перечисленных положений, отражающих все сферы профессионально-педагогической деятельности, существенно расширяет её объясняющие и прогностические возможности.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов и сторон рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить следующие актуальные для совершенствования содержания профессионально-педагогического образования направления исследований:

- недостаточно изучено с психологической точки зрения явление интеграции педагогической и отраслевой составляющих подготовки. Скорее всего, здесь имеет место феномен более интенсивного развития в процессе обучения за счет биполярности предмета изучения;

- требуется дальнейшее исследование феномена инвариантности компонентов профессионального образования, что позволит более точно учесть, прежде всего, взаимопоглощения потенциальной инвариантности, суть которой заключается в том, что специальные знания и особенно умения формируют базу для переноса умений выполнять действия в новых условиях;

- актуально развитие исследований в сфере педагогического образования преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных исследований;

- необходимо стремиться к созданию общих основ теории педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кубрушко, Петр Федорович, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. М.: Мысль, 1974. - 68 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М.: Мысль, 1976.- 188 с.

5. Актуальные проблемы совершенствования подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1991.-196 с.

6. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

7. Алыпшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. М.: Изд-во «Советское радио», 1979. — 157 с.

8. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наук, думка, 1965. - 304 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта //Человек и общество: Сб.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1969 Вып. 2. - 200 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

11. Анисгшов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.а

12. Щ 12. Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы / Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. -М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1980.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высш. шк., 1980.— 386 с.

14. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. Пособие для начинающего аспиранта, преподавателя, слушателя ФПК преподавателей вузов / Под ред. А.В. Коржуева. — М.: Янус-К, 2000. -144 с.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.щ