автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евдокимов, Вячеслав Владимирович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕ-+ ТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике.

1.2. Сущность профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения.

1.3. Основные подходы к разработке модели развития профессиональнопедагогической компетентности мастера профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Модель развития профессионально-педагогической компетентности.

2.2. Методика развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения на основе взаимосвязи производственного и педагогического компонентов деятельности.

2.3. Экспериментальное обоснование модели развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения.1.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения"

Актуальность темы. Одной из актуальных проблем современного профессионального образования является подготовка выпускников к адекватной многофункциональной профессиональной деятельности.

Наметившиеся в 1990-х гг. позитивные перемены (многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ) существенно ускорили развитие многих инновационных процессов в области профессионального образования.

В соответствии с целью модернизации профессионального образования необходимо создание устойчивого механизма повышения качества подготовки специалистов, в том числе и для системы начального профессионального образования (НПО).

Подготовку кадров для образовательных учреждений НПО — мастеров и педагогов профессионального обучения призвано осуществлять профессионально-педагогическое образование. В условиях новой образовательной парадигмы, переориентированной с содержания предметных дисциплин на человека, и в соответствии с целью модернизации профессионального образования подготовка профессионально-педагогических кадров нового типа становится важнейшим условием возрождения не только образовательного пространства, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую и европейскую культуру. Именно профессионально-педагогические кадры обеспечивают расширенное воспроизводство главного общественного богатства — людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в своей профессиональной деятельности.

Профессиональный облик мастера и педагога профессионального обучения, их профессионально-педагогическая компетентность формируются, прежде всего, в системе профессионально-педагогического образования. Успешность профессионально-педагогической деятельности выпускников колледжей и вузов будет зависеть от того, насколько процесс обучения будет 3 ориентирован на готовность к непрерывному образованию, способность к научному познанию, необходимость в котором обусловлена возрастающими темпами развития науки и культуры, перестройкой общественного сознания и отношений, изменением содержания и методов профессионального обучения. Значимость подготовки профессионально-педагогических кадров нового типа для современной системы НПО подчеркивается новой стратегией их образования. Современное профессионально-педагогическое образование рассматривается как гуманитарное образование, призванное обеспечить готовность выпускников средних и высших профессионально-педагогических учебных заведений к трансляции общечеловеческих культурных ценностей. Эта трансляция основывается на воспитании гуманистически ориентированной профессиональной позиции, на формировании профессиональных умений моделирования и проектирования способов профессионально-педагогической деятельности. В последние годы исследования в области профессионально-педагогического образования получили соответствующее развитие.

Концептуальные направления и положения развития профессионально-педагогического образования рассматривались СЛ. Батышевым, А.П. Беляевой, В.В. Блюхером, Э.Ф. Зеером, Г.М. Романцевым, Б.А. Соколовым, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоровым, В.В. Шапкиным и др.

Отдельные аспекты инженерно-педагогического образования, связанные с формированием определенных умений, вопросами подготовки к выполнению той или иной педагогической функции, исследование психологии и функциональной структуры деятельности педагога профессиональной школы представлены в работах А.А. Бытева, В.П. Косырева, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, В.М. Ложкина, О.А. Орчакова, и др.

Однако, несмотря на то, что проблеме формирования и развития профессионально-педагогической компетентности уделяется достаточно большое внимание, задача поиска новых научно-педагогических подходов к ее решению остается злободневной.

Необходимость развития профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения обусловлена особенностью образовательного процесса в профессиональных лицеях, училищах. От уровня профессиональной подготовки мастера профессионального обучения во многом зависят качество производственного (практического) обучения, уровень профессионального развития молодых рабочих.

Производственное обучение — самостоятельная часть образовательного процесса в учреждении НПО, осуществляемая мастером профессионального обучения. Для производственного обучения характерны всеобщие закономерности процесса обучения. Вместе с тем, процесс производственного обучения характеризуется специфическими особенностями в части целеполагания, содержания, логики, дидактических принципов, организационных форм, методов и средств обучения. Во-первых, в процессе производственного обучения приоритетным является формирование профессиональных умений и навыков, а не профессиональных знаний учащихся, которые являются основой умений. Во-вторых, производительный труд учащихся - основное средство производственного обучения, которое не является самоцелью, но без него производственное обучение учащихся невозможно. В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики определяет необходимость координации изучения специальных предметов и производственного обучения. В-четвертых, структура процесса производственного обучения - это сочетание обучения учащихся в специально организованных условиях (учебных мастерских, на учебных участках, полигонах, в учебных хозяйствах и т.п.) и в условиях реального производства. В-пятых, специфика средств осуществления процесса производственного обучения (оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация).

Вышеизложенные особенности процесса производственного (практического) обучения обусловливают высокие требования к мастеру профессионального обучения как к специалисту-профессионалу, имеющему высокий уровень не только психолого-педагогической, но и специальной подготовленности, так как в деятельности мастера профессионального обучения, по сравнению с деятельностью преподавателя, значительно снижается «удельный вес» информационной функции и усиливается направляющая, инструктивная функция, необходимая при обучении учащихся рабочей профессии.

Сегодня главной целью среднего профессионально-педагогического образования является не только формирование у студентов системы знаний и практических умений, необходимых для будущей профессии, но и воспитание высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, что является неотъемлемой частью профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.

Перед педагогическими коллективами, осуществляющими профессиональную подготовку мастеров профессионального (практического) обучения, ставятся важные задачи, требующие глубокого методологического осмысления проблемы кардинального изменения системы этой подготовки.

В связи с ориентацией на непрерывное профессиональное образование возникает необходимость технологизации учебного процесса, деятельност-ной организации обучения и разработки системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств и управленческо-педагогических способностей будущих мастеров профессионального обучения.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки студентов по специальности среднего профессионально-педагогического образования 0308 — Профессиональное обучение (по отраслям).

Наиболее существенными для исследования являются противоречия между:

• потребностью профессионально-педагогической практики в творчески работающих мастерах профессионального обучения, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов обучения, которые формируют пассивных мастеров профессионального обучения;

• необходимостью опережающего характера обучения как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы профессиональной подготовки мастеров профессионального обучения;

• потребностью в целенаправленном системном управлении профессиональным становлением мастеров профессионального обучения со стороны педагогов среднего профессионального учебного заведения и фактической неразработанностью, несогласованностью педагогических воздействий;

• возрастающим объемом информации, необходимостью интенсификации процесса подготовки мастеров профессионального обучения и фактическим преобладанием экстенсивных путей профессионального развития;

• направленностью профессионально-педагогического образования на развитие личностно-профессиональных способностей каждого студента и методической компетентностью преподавателей в организации системы обучения, обеспечивающей развитие потенциальных возможностей каждого обучающегося в колледже.

Перечисленные противоречия, требующие быстрейшего разрешения, позволяют обосновать проблему, состоящую в необходимости развития профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения, как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Проблемы развития профессиональной компетентности современных специалистов разрабатываются отечественными и зарубежными учеными, которые рассматривают их с разных сторон: социально-экономической, управленческой и психолого-педагогической (СЛ. Батышев, Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев, АЛ. Найн, О.Ф. Федорова и др.).

Исследования С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, Н.М. Ларкина, Э.М. Никитина обозначили необходимость дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях многоуровневого профессионального образования.

Большое значение для разработки проблемы профессионально-педагогического развития студентов имели исследования, посвященные анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, В.В. Шапкин и др.).

Научные источники, в которых рассматриваются проблемы профессионального самоопределения, развития мотивационно-потребностной сферы, саморегуляции личности, надситуативной активности, формирования Я-концепции, моделирования профессиональной карьеры и жизненного пути, оказали значительную помощь в определении смысловых опор в зоне поиска (Т.И. Артемьева, Р. Беркс, Е.А. Климов, А. Маслоу, К.К. Платонов, Ф. Хоппе и др.).

Пути профессионального развития специалистов в технологично организованном образовательном процессе представлены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Пустильника, Г.М. Романцева и др.

Из изложенного выше следует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в подготовке мастеров профессионального обучения, способных к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в условиях новой образовательной парадигмы, готовых к новаторскому типу социокультурного наследования во всех сферах жизненного самоопределения, а с другой — отсутствует целостная педагогическая система, включающая реализацию идей развития и саморазвития профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения в учреждении среднего профессионально-педагогического образования.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения и ее практическая значимость определили выбор темы исследования «Развитие профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения».

Цель исследования — обосновать и разработать модель развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения в колледже.

Объект исследования - профессионально-педагогическая компетентность в подготовке мастеров профессионального обучения.

Предмет исследования - процесс развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения в колледже.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения будет успешным при выполнении следующих педагогических условий:

• уточнении структуры профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения;

• разработке модели развития профессионально-педагогической компетентности студентов колледжа;

• соответствии методики реализации разработанной модели целям развития профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения нового типа.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1) изучить состояние решения проблемы формирования и развития профессионально-педагогической компетентности в педагогической теории и практике;

2) уточнить структуру профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения;

3) разработать модель развития профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих мастеров профессионального обучения;

4) выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели;

5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели.

Методологическую основу исследования составляют системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, C.J1. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабан-ский, М.М. Поташник и др.), теория педагогического проектирования, педагогических и образовательных технологий (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, 3.3. Кирикова, О.А. Ор-чаков, Н.Е. Эрганова, И.С. Якиманская и др.), работы по инновациям в образовании (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, А .Я. Найн, М.М. Поташник и др.), личностно ориентированный подход в педагогике (Э.Ф. Зеер, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социально-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, Б.Ф. Ломов, О.Ф. Федорова и др.), работы по методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин).

Этапы и методы исследования. Исследованием было охвачено 422 студента Нижнетагильского государственного профессионального колледжа им. Н.А. Демидова, обучающихся по специальности среднего профессионального образования 0308-Профессиональное обучение.(техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта).

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи детерминировали процесс научно-экспериментального исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1997 по 2003 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (1997-1998) изучались и анализировались научно-теоретические и методические источники, диссертационные работы, представляющие интерес для изыскания, опыт педагогов-новаторов; уточнялись и корректировались основные направления исследования, выявлялись и формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.

Основные методы данного этапа: наблюдение за работой преподавателей и мастеров профессионального обучения в процессе занятий, беседы с ними, интервьюирование, сопоставление рефлексивной и экспертных оценок; анкетирование студентов, изучение профессионально-педагогической компетентности во время государственных аттестационных испытаний; анализ учебной документации: программ и календарно-тематических планов преподавателей и мастеров профессионального обучения, содержания тестовых заданий и экзаменационных вопросов; обобщение новаторского опыта по исследуемой проблеме; статистическая и графическая обработка полученных материалов.

На втором этапе (1999-2001) разрабатывалась модель развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения в соответствии с новой образовательной парадигмой, определялись ее педагогические основы, изучалась действенность основных положений формирующего эксперимента, уточнялись условия оптимизации технологического процесса профессиональной подготовки мастеров профессионального обучения.

Основные методы второго этапа: естественный эксперимент, анализ педагогической деятельности преподавателей; рефлексия собственной практической деятельности; анкетирование и диагностика студентов, социометрия; метод экспертных оценок программы подготовки студентов по новой педагогической модели развития профессионально-педагогической компетентности, ее реализации в технологическом процессе; педагогическое моделирование; графическое оформление исходных данных.

На третьем этапе (2002-2003) интерпретировались результаты, проводилось их научно-теоретическое обобщение, корректировалась и уточнялась педагогическая модель профессионального развития профессионально-педагогической компетентности студентов колледжа, как в содержательном, так и в технологическом аспектах. Была завершена апробация модели развития профессионально-педагогической компетентности студентов колледжа — будущих мастеров профессионального обучения.

Основные методы исследования на данном этапе: рефлексия полученных данных, сравнение их с теоретическими положениями изыскания; структурирование эмпирических материалов; анализ и оценка результатов экспериментальной деятельности; наблюдение за повышением педагогического мастерства педагогов; сравнение данных, полученных преподавателями при использовании традиционных способов организации педагогической деятельности и инновационных, соответствующих педагогической модели развития профессионально-педагогической компетентности при подготовке мастеров профессионального обучения; статистическая, цифровая и графическая обработка результатов; формулирование общих выводов; разработка методических рекомендаций для профессионально-педагогических колледжей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена сущностная характеристика процесса развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения, которая рассматривается как интегративное качество, включающее личностную, теоретическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности;

• разработана педагогическая модель развития профессионально-педагогической компетентности студентов пррфессионального колледжа — будущих мастеров профессионального обучения, адаптированная к содержанию, методам инновационного образования как саморазвивающейся практики;

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования модели развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что представленная модель развития профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования предметных областей и методов проектирования педагогического процесса, направленного на саморазвитие будущих мастеров профессионального обучения.

Практическая значимость. Разработанная модель развития профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих мастеров профессионального обучения может стать основой для проектирования педагогической технологии развития профессионально-педагогической компетентности в деятельности мастеров профессионального обучения. Результаты исследования имеют методологический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу на уровне программы специализированной подготовки и могут быть использованы для интеграции учебных дисциплин колледжа, а также для организации профессиональной подготовки мастеров профессионального обучения в любом учебном заведении среднего звена системы про-фессионально-педашгического образования.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессионально-педагогическую компетентность студентов - будущих мастеров профессионального обучения, сделать учебный процесс управляемым и эффективным.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены применением системы современных методов теоретико-экспериментального исследования; многократной апробацией и широким внедрением полученного опыта в педагогический процесс колледжа; анализом профессионального развития будущих мастеров профессионального обучения в рамках педагогического опытно-экспериментального исследования; личным участием в организации научно-методической деятельности педагогического коллектива и руководством ею в качестве заместителя директора колледжа в течении 10 лет; оптимальным сочетанием в учебном процессе научно-теоретических и научно-экспериментальных методов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития профессионально-педагогической компетентности обусловлена, с одной стороны, системно-деятельностной организацией образовательного процесса, определяющей личностно-профессиональную компетентность, а с другой - динамикой овладения эталонами профессиональной компетентности на концептуальном, нормативном, методическом и процессуальном уровнях.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса профессионального становления будущих мастеров профессионального обучения в колледже.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования и по его окончанию, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения Российского государственного профессионально-педагогического университета, освещены в статьях, докладах и сообщениях на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Екатеринбург, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002), Российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1998—2003); пленумах Учебно-методического объединения России по профессионально-педагогическому образованию (Москва, 2001; Екатеринбург, 1999, 2000, 2002, 2003), Российских научно-практических конференциях «Педагогика в транзитивном обществе» (Новосибирск, 2003); 9-й Международной конференции «Информационные технологии в педагогике и на производстве (Москва, 1999).

На основании теоретических положений и опыта практической работы по проблеме исследования разработаны и внедрены учебные пособия, методические материалы, использование которых позволяет качественно поднять уровень профессиональной компетентности специалистов, и подтверждает эффективность предлагаемой модели.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Овладение студентом функциональной стороной профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения может быть обеспечено, если формировать процесс обучения с учетом структуры данной деятельности.

2. Изучение деятельностного подхода показало наличие в нем продуктивных положений и идей, которые могут быть использованы при развитии профессионально-педагогической компетентности. Таковыми являются: единство деятельности и сознания, формирование внутренней деятельности через внешнюю деятельность, развитие личности в деятельности и через деятельность; адекватность формируемой и реализуемой деятельностей; учет активности субъекта учения в деятельности; учет связи профессиональной и учебной деятельностей; элементы теории планомерного формирования умственных действий.

3. Овладение студентом интегративным характером профессионально-педагогической деятельности возможно, если применяемые формы, методы и средства обучения имитируют логику деятельности, учитывают механизм интегративных процессов в деятельности. При этом меняется содержание форм, средств обучения. В доступной степени методики обучения должны разрабатываться как решение студентами педагогических задач средствами производственно-технологической деятельности. Ведущими формами и средствами обучения являются моделирование, самостоятельная работа, консультации, осуществление студентами элементов деятельности в качестве мастера профессионального обучения.

4. Определена общая структура модели развития профессионально-педагогической компетентности студентов и проведена разработка ее содержания. Проектирование урока производственного обучения представлено как целостный способ профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения. Суть модели заключается в поэтапном овладении студентами в ходе лекционных и практических занятий этим способом деятельности.

5. Применяемые критерии и показатели профессионально-педагогической компетентности студентов должны соответствовать этапу овладения ими профессионально-педагогической деятельностью и приближаться в доступной степени к концу обучения к критериям оценки профессионально-педагогической деятельности.

6. Проведенная экспериментальная работа подтвердила, что модель развития профессионально-педагогической компетентности, моделирующая функциональные и логические особенности профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения ведет к осознанному овладению студентами элементов профессионально-педагогической деятельности, способствует возникновению заинтересованности обучаемых к учению.

Реализация данной модели, построенной на основе учета особенностей профессионально-педагогической деятельности способствовала к тому, что студенты начали структурировать действия, определять логику их выполнения, усилилась аналитичность их мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследован один из важнейших вопросов подготовки мастеров профессионального обучения - развитие их профессионально-педагогической компетентности, которое имеет большое значения для обеспечения подготовленности будущих мастеров профессионального обучения к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в учреждениях системы НПО.

В работе было поставлено решение следующих задач: 1) изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; 2) уточнить структуру профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения; 3) разработать модель развития профессионально-педагогической компетентности студентов — будущих мастеров профессионального обучения; 4) выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели; 5) экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теоретическое и экспериментальное исследование привело к следующим выводам:

1. Развитие профессионально-педагогической компетентности в подготовке мастеров профессионального обучения является важной актуальной проблемой, как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Это обусловлено усилением тенденций развития инновационных процессов в начальном профессиональном образовании, а также теоретической неразработанностью проблемы.

2. Основополагающим принципом развития профессионально-педагогической компетентности студентов является единство личностного и профессионального развития, в основе каждого из которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность превращать собственную профессионально-педагогическую деятельность в объект практического преобразования, что открывает возможности для творческой самоорганизации.

3. Развитие профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения как педагогический процесс строится с учетом содержания и особенностей профессионально-педагогической деятельности данного специалиста.

4. Особенность профессионально-педагогической деятельности прежде всего проявляется в ее интегративном характере, заключающемся во взаимодействии производственных и педагогических компонентов этой деятельности.

5. В работе обоснована правомерность построения структуры профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения, включающей в себя педагогическую, производственно-технологическую, социально-коммуникативную, рефлексивную, дидактико-технологическую компетенции.

6. В педагогическом плане особенности реализуются путем поэтапного овладения студентами элементами деятельности на основе учета взаимосвязи педагогических и производственных компонентов.

В работе выявлена структура процесса проектирования учебных занятий, включающая в себя функционально связанную друг с другом совокупность этапов создания проекта урока производственного обучения.

Разработано содержание каждого этапа. На основе данных этапов определены профессионально-педагогические способности и ключевые ценностные качества мастеров.

7. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения, основанная на сущностных характеристиках профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального обучения, методологических основах проектно-целевого подхода, основных психолого-педагогических закономерностях, обуславливающих эффективность процесса профессионально-педагогической подготовки мастеров профессионального обучения.

8. Обосновано, что эффективная модель развития профессионально-педагогической компетентности у студентов может быть построено на основе деятельностного подхода. Целостная деятельность проектирования урока производственного обучения успешно осваивается студентами, если они поэтапно овладевают всей совокупностью способов деятельности, входящих в состав процесса проектирования, а также процесс обучения строится на принципах индивидуализации, активизации самостоятельности и сознательности учебной деятельности студентов.

9. В соответствии с гипотезой и задачами исследования определены, обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия успешного развития профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евдокимов, Вячеслав Владимирович, Екатеринбург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. — 208 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. — 335с.

4. Аитов Н.А. Советский рабочий. М.: Политиздат, 1981. - 156 с.

5. Актуальные проблемы подготовки инженера-педагога: Материалы Всесоюзной конференции. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. — 278с.

6. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 378-412.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Арстанов М.К., Пидкасистый П.И., Хайдаров Х.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-207 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш.шк., 1980. 368 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

11. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979. - 223 с.

12. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

13. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984. — 248 с.

14. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы / опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 343 с.

15. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. .д-ра пед. наук. — Екатеринбург: УГППУ, 1996.-274 с.

16. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика. // Сов. Педагогика. 1990. - №8. - С. 103-113.

17. Блюхер В.В., Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: проблемы и принципы подготовки // Советская педагогика. — 1983. №4. — С. 9093.

18. Большакова . З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. 353 с.

19. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. 353 с.

20. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. — М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 1: 788 с.,Т.2: 768 с.

21. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. М.: Высш. шк., 1977. - 311 с.

22. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии). Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 256 с.

23. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н.Новгород: НПН МОРФ, 1994.-268 с.

24. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. — Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996.-297 с.

25. Васильев Ю.К. Плитехническая подготовка учителя средней школы. -М: Педагогика, 1978.- 173 с.

26. Веников В.А. Моделирование в науке и технике // Наука и человечество. М.: Наука, 1966. - С. 376-395.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

28. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.31-40.

29. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российское пед. агентство, 1997. - 146 с.

30. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. — 109 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 45 с.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. — 51.

33. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. Школа, 1986. - 200 с.

34. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования // Новые исследования в педагогических науках. — 1988.-№2 -. С. 3-6.

35. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: кризис образования в России на пороге XXI века / ИПО. Челяб.фил. Челябинск, 1993. -240с.

36. Глинский Б.А. , Грязнов Б.С. и др. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965. — 248с.

37. Горфинкель В.Я. Научно-технический прогресс и себестоимость продукции машиностроения. -М.: Машиностроение, 1988. 184 с.

38. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопр. Философии. 1996. - №5. - С. 52-62.

39. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

40. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. М.: Гост, двор, 1882. - Т. 4. - 683 с.

41. Деловые игры для инженерно-педагогических кадров. J1.: ВИПК, 1985.-115 с.

42. Деятельностный подход в обучении й формировании творческой личности: Тез. докл. и выступ, на Всесоюз. науч.- практ. конф. 28-30 мая 1990 г. / Отв. ред. В.В.Давыдов: Об-во психологов СССР. М., 1990. - 193 с.

43. Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища. М.: Высш. шк., 1983. - 103 с.

44. Дидактические основы разработки унифицированной учебно-программной документации для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля. JL: ВНИИ профтехобразования, 1979. — 143 с.

45. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. — М.: Высш. шк., 1983. 112 с.

46. Жамин В. Исторические преобразования и научно-технический прогресс // Плановое хозяйство. 1987. - № 6. - С. 38.

47. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1999. - 234 с.

48. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание — Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

49. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.:3нание, 1990. —96 с.

50. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. №2. — С. 9-14.

51. Зборовский Г.Е. Профессиональная и непрофессиональная деятельность инженера-педагога. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. — 42 с.

52. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность // Социалистический образ жизни и проблемы образования. Свердловск: Сверд. гос. пед. ин-т, 1983. — С. 65-73.

53. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1988. - 120 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие -Рна/Д:Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

55. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. Педагогика. — 1991. №1. - С.81-87.

56. Игровое моделирование методология и практика. — Новосибирск: НГУ, 1987.-231 с.

57. Изменение содержания труда в условиях научно-технического прогресса и методологические основы классификации рабочих профессий: Закл. отчет. УДК 377.371-658.386, № гос. регистрации 76055211. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1979.

58. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике и за рубежом. М.: Знание, 1984. — 126 с.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. -328с.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

61. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. — М.: Высш. шк., 1987. 359 с.

62. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,1974. - 222 с.

63. Кулюшкин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии, 1985. — № 2. С. 21-30.

64. Кирикова 3.3. Педагогические основы производственно-технологической подготовки инженера-педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1989. 15 с.

65. Кирикова 3.3. Рабочая программа по дисциплине «Методика производственного обучения» / Сверд. инж.-пед. ин-т, Свердловск, 1991. -20 с.

66. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. -346 с.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -200 с.

68. Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. -М.: Педагогика, 1979. 190 с.

69. Ковригин А.Н. Моделирование мышления. — М.: Политиздат, 1969. -224 с.

70. Ковригин М.А. Подготовка рабочих кадров в условиях научно-технической революции. — М.: Профиздат, 1981. 128 с.

71. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

72. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

73. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика. -1989.-№2.-С. 79-86.

74. Кривенко В.А. Влияние научно-технического прогресса на формирование структуры рабочих кадров: Автореф. дис. . канд.экон.наук. — М.: 1980.-26 с.

75. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Пед. общество России, 2000. — 224 с.

76. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

77. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1978.-22 с.

78. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — JI.: ЛГУ, 1967. — 183 с.

79. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании: Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: АПН СССР, 1980. - С. 82-117.

80. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

81. Латыш Н.И. Труд и профессиональная подготовка молодежи. — Минск: Университетское, 1987. 173 с.

82. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

84. Лекторский В.А. Статус деятельности как объяснительный принцип //Вопросы философии. 1985. - № 2. - С. 30-35.

85. Леонтьев а.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: педагогика, 1981.-186 с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, 1992. -528с.

88. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. — М.: Высш. шк., 1986.-119 с.

89. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. — Минск: Вышейш. шк., 1980.- 166 с.

90. Маленко А.Т. Сборник задач по профессиональной педагогике. -М.: Высш. шк., 1977. 150 с.

91. Малштейн Л.К. Педагогический аспект деятельности инженера-педагога //Деятельность и личность инженера-педагога: Тез. докл. к совещанию исполнителей НИР по проблемам инж.-пед. обр-ния. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. - 120 с.

92. Марков Н.В. Научно-техническая революция: анализ, перспективы, последствия. М.: Политиздат, 1973. - 239 с.

93. Маркова А.К. Психологические критерии и ступеньки профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. 308 с.

95. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. — Педагогика, 1982.-238 с.

96. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: АПН СССР, 1988. - 46 с.

97. Методика оценки эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей (профессионально-деятельн. аспект). — М.: АПН СССР, 1987.- 11 с.

98. Методологические проблемы развития педагогической науки. — М.: Педагогика, 1985.-236 с.

99. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 20 с.

100. ЮЗ.Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ИПР МО РФ, 1995.-288 с.

101. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 144 с.

102. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-212 с.

103. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 1998. - 264 с.

104. Найн А.Я., Кустов JI.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. — Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

105. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: Учеб.-метод. пособие. -Магнитогорск: МГПИ, 1998. 151 с.

106. Народное хозяйство за 70 лет. М.: Финансы и статистика, 1987. — 765 с.

107. Научные основы структуры и содержания профессионально-технической подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля. JL: ВНИИ профтехобразования, 1982. - 143 с.

108. Ш.Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: учеб. пособие Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

109. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учебное пособие Екатеринбург: Цетр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

110. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

111. Н.Никифоров В.И. Практикум по методике преподавания машиностроительных дисциплин: Уч. Пособие. -М.:Педагогика, 1990.-112 с.

112. Николов JI. Структуры человеческой деятельности. — М.: Прогресс, 1984.-176 с.

113. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИНЦ НПО РАО, 1997. - 254 с.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 200 272 с.

115. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

116. Образование в мире и на пороге XXI века: Сб. науч. Тр. / АПН СССР НИИ теории и истории педагогики / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М., 1991.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1990. — 921 с.

118. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

119. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Педагогика, 1981.-351 с.

120. Пантелеймонов А.Е., Рыжов В.М. Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987. - 144 с.

121. Педагогика. / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Рос. Пед. агентство, 1996.-604 с.

122. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. -512 с.

123. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988.-544 с.

124. Перуанский С.С. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности // Прикладная психология в высшей школе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - С. 156-179.

125. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 38 с.

126. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

127. Пидкасистый П.И. О некоторых особенностях учебного процесса в вузе // Советская педагогика, 1986. № 7. - С. 38-40.

128. Подготовка инструктора производственного обучения. Учебные планы и программы индустриально-инструкторского техникума М., Л., Л.: Госиздат, 1930- 184 с.

129. Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля. — М.: Высш. шк., 1984. 64 с.

130. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.

131. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопр. психологии. 1985. -№5.-С. 29-36.

132. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-23 с.

133. Применение методов моделирования в дидактике / Под ред. В.Н. Мизенцева. Хабаровск: Хабаровск, гос. пед. ин-т, 1976. - 111 с.

134. Проблемы совершенствования подготовки мастеров производственного обучения для средних профтехучилищ. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1980.-87 с.

135. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

136. Пузанов М.Ф. Формирование кадров в условиях научно-технической революции. — Киев: Вища школа, 1986. 127 с.

137. Рабочий класс и научно-технический прогресс / Г.М. Денисовский, И.В. Казаринов, Ю.Н. Коваленко. -М.: Наука, 1986. — 187 с.

138. Рекомендации по разработке критериев эффективности повышения квалификации педагогических кадров сферы производства / Сост. О.Ф. Федорова. Л.: АПН СССР. НИИООВ, 1980. - 28 с.

139. Романцев Г.М. Содержание понятия «высшее рабочее образование» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995. - С.130-145.

140. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. — Самара, 1997. 160с.

141. Сагатовский В.Н. Категория деятельности и ее структура // Вопросы философии. 1985. - № 2. - С. 44-45.

142. С ему шина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. -М.: Высш. шк., 1990. 192 с.

143. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. М.: ВНМЦентр, 1985. - 239 с.

144. Скакун В.А. Педагогические технологии производственного обучения. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003 — 54 с.

145. Скакун В.А. Педагогические технологии производственного обучения. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003 - 54 с.

146. Скакун В.А. Педагогические технологии производственного обучения. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 54 с.

147. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. шк., 1980. — 232 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

149. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Под ред. Ю.А.Кудрявцева. — М.: Рос. Пед. агентство, 1998. 102 с.

150. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка учителя трудового обучения (опыт, проблемы, перспективы) //Профессиональная подготовка учителей трудового обучения. — М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1976. С.20-24.

151. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя. // Сов. Педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88.

152. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Ленингр. ун-та, 1977. — 136 с.

153. Содержание подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. - 136 с.

154. Соколов Б.А. Система методической подготовки инженера-педагога // Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб.науч.тр. Сверд. инж.-пед. ин-т, 1986. — С. 47-55.

155. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Казань, 1983.-38 с.

156. Социальное проектирование /Под ред. Ж.Т.Тощенко, Н.А.Аитов, Н.И.Лапин. М.: Мысль, 1982. - 254 с.

157. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. — Ярославль: Ярославск. пед. ин-т, 1976. — 82 с.

158. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

159. Суханов Б.М. Интеграция естественно-научного и технологичекого знания. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 95 с.

160. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Ижевск: Удмуртия, 1981.-296 с.

161. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. - 111с.

162. Таланчук Н.М. Педагогические основы воспитательной деятельности мастера производственного обучения профтехучилища: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1984. — 32 с.

163. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108 с.

164. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-344 с.

165. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: Из-во Саратовского ун-та, 1987. — 176 с.

166. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.В. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1987. — 176 с.

167. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. — М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: Из-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. 278 с.

168. Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

169. Тенчурина JI.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990). -М.: Высш.шк., 2000. -228 с.

170. Ткаченко Е.В. Высшее инженерно-педагогическое образование: Тез. докл. 2-й междунар. конф. «Проблемы высшего образования в Европе», 24-29 июня 1992.-Санкт-Петербург, 1992.-С.42-44.

171. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров / Профтехобразование России: Итоги XX в. и прогнозы. В 2-х т. — М.: Изд-во ИРПО, 1999. — Т.1. С. 135-155.

172. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации: Пленарный доклад на российско-американском семинаре по проблемам образования. Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. - 48 с.

173. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

174. Федоров В.А. профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбурнг. Изд-во Урал гос. проф-пед. ун-та, 2001-330 с.

175. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330с.

176. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия. 1989.-815 с.

177. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

178. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. 190 с.

179. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерфакс. 1995.-288 с.

180. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 37 с.

181. Чепиков М.Г. Интеграция науки. — М.: Мысль, 1975. — 246 с.

182. Шадриков В.Д. Проблемы системосинтеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

183. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. Педагогика. 1997. - №9. - С. 80-84.

184. Штофф В.А. Моделирование и философия. -JL: Наука, 1996.-301 с.

185. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. — JL: ЛГУ, 1980.-С. 3-43.

186. Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -1118с.

187. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

188. Якиманская И.С. разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. — С. 31-38.

189. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL: Изд-во Jle-нингр.ун-та, 1988. - 160 с.