автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки"

На правах рукописи

ПЛОТНИКОВ Александр Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА-НАСТАВНИКА В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель— доктор педагогических наук,

профессор Куликова Светлана Вячеславовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сучилин Александр Анатольевич;

кандидат педагогических наук

Герасименко

Светлана Викторовна.

Ведущая организация — Пятигорский государственный

лингвистический университет.

Защита диссертации состоится_марта 2006 г. в_час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан_февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

№0£ А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Экономический рост и подъем промышленного производства в России невозможны без научно обоснованного воспроизводства рабочей силы, рационального использования трудовых ресурсов, повышения эффективности подготовки и квалификации кадров предприятий. С развитием науки и техники объективно возрастает значимость творческих способностей работников, уровня их компетенции. Современное производство требует высокой ответственности и компетентности работника, что инициирует проблему постоянного повышения его квалификации без отрыва от работы. Профессиональная компетентность становится приоритетной характеристикой специалиста как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.

Особую значимость приобретает процесс подготовки и переподготовки рабочих в условиях сложного производства, требующего удаленности от социальной инфраструктуры и высокой степени ответственности (нефтегазодобывающая промышленность Крайнего Севера). Молодому рабочему, получившему начальное или среднее профессиональное образование «на земле», необходимо пройти важный этап вхождения в реальную производственную деятельность под руководством наставника. Наставник, в свою очередь, должен быть специалистом, не только компетентным в своей специальности, но и готовым к педагогическому взаимодействию, владеть определенными знаниями и умениями в организации образовательного процесса непосредственно на производстве.

В такой ситуации актуализируется задача формирования у специалиста, работающего в системе подготовки и переподготовки кадров, готовности к педагогической деятельности и педагогической компетентности без отрыва от производства. Основной формой такой подготовки традиционно выступает курсовое обучение в условиях учебно-курсовых комбинатов.

В практике профессионального образования курсы по переподготовке и повышению квалификации продолжают играть важную роль в подготовке компетентных специалистов, однако сегодня назрела острая необходимость серьезной модернизации курсовой подготовки как по содержанию, так и по структуре организации образовательного процесса.

В теории и методике профессионального образования в качестве ведущего научного направления сегодня выделяется информационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Этому большое внимание уделили психологи Б.Г. Ананьев. Л.И. Божович.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ]

БИБЛИОТЕКА |

СП«

о»

Е.А. Климов, Ю.М. Кулюткин. Проблеме развития теоретических основ информационных средств обучения посвящен ряд работ дидак-тов и методистов — В.ГТ. Беспалько, Г.А. Бокарева, A.A. Вербицкий, З.Д. Ветрова, П.В. Кириллов, В.М. Монахов. Важным средством становится учебно-методический комплекс (УМК), благодаря которому возможно, экономя средства и время, сформировать и развить у мастера-наставника навыки педагогической деятельности.

Большой вклад в разработку теоретико-методологических оснований подготовки педагога, становления его как компетентного специалиста-профессионала оказали Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук,

B.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности педагога, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов,

C.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондра-тенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Ма-тюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); выявление основных направлений профессионально-педагогической компетентности (O.E. Ломакина, Т.Б. Руденко).

Н.М. Борытко и Н.В. Матяш акцентируют внимание на вопросе организации процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего педагога. В работах О.А.Абдуллиной, Е.В. Бонда-ревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Крюковой проанализированы функциональные возможности практической подготовки педагога как условия формирования профессионально-педагогической компетентности.

Проблема создания и использования разнообразных форм информационно-методического обеспечения решается сегодня в аспекте активизации самостоятельной работы обучающихся с использованием учебно-методической литературы (В.А Мариголов, Г.И. Розман, Г.В. Широнина и др.); формирования мотивации в профессиональном саморазвитии (A.A. Вербицкий, B.C. Ильин, Е.И. Маркова и др.); разработки модели активной профессиональной самоподготовки (С.Б. Голуб, А.Ф. Щепотин, З.Д. Шляхтер и др.); моделирования содержания учебного материала на основе проблемно-модульного обучения (М.А. Галагузова, Г.В. Сердюк, Б.В. Пальчевский, Л.С. Фридман, М.А. Чошанов и др.).

Большое значение при изучении вопроса о средствах развития педагогической компетентности у мастеров-наставников без отрыва от производства имеют исследования, в которых анализируются особенности работы со взрослыми (Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовский, С.Г. Верш-ловский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онуш-кин, А.И. Осьминина).

Для эффективного развития профессионального педагогического образования ряд исследователей предлагают более полно реализовать личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.).

Многие ученые предлагают проектировать информационно-методическое обеспечение в виде научно обоснованной программы профессионального саморазвития, в которой теоретически обосновываются цели, средства и методы организации учебного процесса, определяется максимальный объем учебного материала, выявляются внутренние возможности системы обучения (А.Н. Кузибецкий, Ю.А. Назаров, Н.М. Романенко, A.M. Саранов и др.).

Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в педагогической науке проблема формирования педагогической компетентности взрослых средствами активизации учебно-методической базы осознается в качестве приоритетной. Однако ее теоретическая разработка осуществлена на основе поэлементного подхода, т. к. разрабатывается вне контекста целостного учебно-воспитательного процесса. Иной подход предусматривается в Волгоградской научной школе, где проблема научно-методического обеспечения деятельности будущего педагога разрабатывается как органическая часть при проектировании модели процесса формирования его профессиональной компетентности. Вместе с тем на сегодняшний день нет исследований, специально посвященных разработке средств формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки. Вследствие этого нами выделены следующие противоречия между:

— высокой потребностью многих отраслей промышленности в педагогически компетентных специалистах и отсутствием целостного представления о понимании сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника;

— необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности у мастеров-наставников и неразработанностью педагогических средств, позволяющих в кратчайшие сроки и без отрыва от производства сформировать у них требуемые качества;

— имеющимися исследованиями в области формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе и отсутствием современных подходов к организации таких процессов в учебно-курсовых комбинатах, находящихся в специфических природно-климатических условиях, характеризующихся отдаленностью от социальных и образовательных институтов и высокой опасностью и сложностью производства.

Таким образом, проблема исследования состоит в следующем: при каких условиях учебно-курсовой комбинат может выступить в качестве эффективного средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников?

Анализ указанной проблемы позволил определить тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки»

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в учебно-курсовом комбинате.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе обучения в учебно-курсовом комбинате.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессионал ьно-педагоги ческой компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки будет более эффективным, если:

1) профессионально-педагогическая компетентность будет рассматриваться с позиций акмеологического, аксиологического, ан-драгогического, личностного, модульного и целостного подходов;

2) будут выделены педагогически целесообразные средства и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки;

3) в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической компетентности будут выступать модульная технология и учебно-методический комплекс;

4) будут соблюдены следующие педагогические условия реализации учебно-методического комплекса: всесторонний учет характеристик педагогической среды; адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела; ускорение индивидуального освоения обучающимися профессионально-педагогических знаний, умений и навыков с помощью организации индивидуальных образовательных маршрутов и проектной деятельности.

Задачи исследования

1. Провести историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования.

2. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях производства.

3. Разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника и определить роль курсовой подготовки в данном процессе.

4. Обосновать этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Методологической базой исследования является комплекс научно-исследовательских работ в области:

— педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Б.З. Вульфов, О.Г. Дроб-ницкий, В.П. Зинченко, A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никанд-ров);

— целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В .Д. Шад-риков);

— культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.С. Каган, C.B. Кульневич, Э.С. Маркарян);

— личностного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Краевский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов);

— концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вер-шловский);

— идеи о сущности и структуре профессионально-педагогической компетентности (С.Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, М. В. Кузьмина, А. В. Суворов и др.);

— андрагогических теорий о сущности и принципах воспитания и образования взрослых (Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершлов-ский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина);

— междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Л.М. Тельтевс-кая Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система следующих методов:

• теоретические — анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; историко-педагогический анализ, концептуализация;

• эмпирические — обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдения); социологические методы сбора информации (анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др.), прогностические (экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация); дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, их соответствием тенденциям передового педагогического опыта в области образования взрослых; значимым объемом и репрезентативностью выборки; использованием в работе системы различных теоретических и эмпирических методов исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; опытом работы учебно-курсового комбината ООО «Надымгазпром», наиболее полно отражающим результаты настоящего исследования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем:

— впервые проведен историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования и обоснована теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината;

— уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» применительно к мастеру-наставнику, организующему педагогическую деятельность в условиях сложного производства со взрослыми людьми;

— дополнены критерии и уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности применительно к личности мастера-наставника;

— в качестве основного условия формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки определен учебно-методический комплекс.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли учебно-методического комплекса как средства формирования у мастеров-наставников профессионально-педагогической компетентности в условиях производства. Выявлены целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования профессионально-педагогической компетентности

мастера-наставника без отрыва от производства. Определены условия, при которых учебно-методический комплекс выступает как фактор формирования профессионально-педагогической компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации подготовки компетентных специалистов в средних профессионально-педагогических учебных заведениях.

Практическая ценность результатов заключается в разработке и использовании теоретической модели процесса формирования педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината, технологичности учебно-методического комплекса в условиях учебно-курсового комбината как средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника, которые могут быть использованы в условиях производства повышенной сложности и ответственности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Интеграция образования, науки и производства» (Томск, 1998 г.); «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2002 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (Волгоград, 2003, 2004 гг.); на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось в учебно-курсовом комбинате ООО «Надымгазпром», а также непосредственно в ходе производственно-педагогической деятельности мастеров-наставников на Медвежинском газопромысловом месторождении в Ямало-Ненецком автономном округе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ходе историко-педагогического анализа установлено, что наставничество является исторически сложившейся формой воспитания и образования, реализующейся в условиях производства. Решая задачи профессионального образования и адаптации молодежи в производственной деятельности, наставничество всегда имело явно выраженную воспитательную направленность, что тесно связано с российской педагогической традицией. Зародившись в IX в. как средство ремесленнической подготовки и получив предельно полное развитие в советской педагогической реальности, сегодня наставниче-

ство вновь приобретает актуальность в условиях сложного и опасного производства.

2. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре общепрофессиональной деятельности мастера-наставника предстает как готовность специалиста включиться в педагогическую деятельность, организованную непосредственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых. Профессионально-педагогическая компетентность мастера-наставника направлена на выполнение аксиологической, акмеологической, когнитивной, культурно-гуманистической, проектировочной, технологической, коммуникативной и рефлексивной функций в условиях производственной деятельности.

3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в своем составе имеет следующие структурные компоненты: ценностно-ориентирующий, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Важнейшим условием эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников является курсовая подготовка, организуемая с учетом следующих условий:

— модернизация содержания и структуры курсовой подготовки;

— всесторонний учет характеристик педагогической среды;

— адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела;

— организация проектной деятельности и разработка индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

4. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника обусловлено прохождением определенных этапов, соответствующих структурным компонентам представленной модели (мотивационный, информационный, операционный и аналитический). Мотивация осуществляется на основе создания условий для введения мастера-наставника в профессионально-педагогическую деятельность и постановки коллективных и индивидуальных целей и задач курсовой подготовки, построения индивидуального образовательного маршрута. Познавательная деятельность строится на основе структурирования системы ориентиров для получения фундаментальных знаний и организации мастера-наставника на самостоятельную познавательную деятельность с элементами самоконтроля. Деятельностный этап предполагает овладение проектной методикой и творческое применение полученных знаний в процессе производствен-

но-педагогической деятельности. На рефлексивном этапе мастер-наставник самостоятельно анализирует и корректирует собственную педагогическую деятельность, проектирует дальнейшее развитие ее профессионально значимых компонентов.

База исследования — учебно-курсовой комбинат ООО «Надым-газпром» в Ямало-Ненецком автономном округе. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2001—2003 гг.) — поисковый — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003—2004гг.) — опытно-экспериментальный— характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности, научной обоснованности и показателей технологичности процесса формирования педагогической компетентности мастеров-наставников, сопровождавшиеся регулярной фиксацией, анализом полученных фактов.

Третий этап (2004—2005 гг.) — завершающий — отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанной системы средств, уточнялись выводы, данные, полученные в ходе экспериментальной работы. Проводилось теоретическое обоснование полученных эмпирических данных, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов в практику.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 160 с. состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1-я — 71 е.; гл. 2-я — 65 е.), заключения, списка использованной литературы (193 наименования), 5 приложений, 8 таблиц, 3 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования педагогической компетентности мастера-наставника» проведен историко-пе-дагогический анализ становления и развития наставничества в России, выявлены теоретические основы подготовки мастера-наставника с учетом модернизации содержания и структуры российского образования.

Ретроспективный анализ становления и развития института мастеров-наставников показал, что до 1990-х годов XX в. существовала отлаженная система наставничества, которая преимущественно была сориентирована на производство и трудовое воспитание молодежи, а не на удовлетворение запросов и интересов отдельной личности. В своем становлении и развитии институт наставничества в России прошел ряд важных этапов, которые определены, исходя из направленности педагогической деятельности мастера-наставника:

1. IX — XI вв. Формирование ремесленного ученичества. Мастер-наставник обучал ремеслу и основам профессии.

2. XI—ХУШ вв. Наставничество рассматривается, в первую очередь, как средство духовного развития личности, а также обучения грамоте и началам профессии.

3. XVIII в. — 30-е годы XX в. В условиях зарождающихся капиталистически х отношений наставничество создает условия для формирования специалиста-профессионала.

4. 30-е годы XX в. — 60-е годы XX в. Наставничество решает задачи политехнического образования и воспитания человека нового социального строя. К личности мастера-наставника начинают предъявлять требования не только профессионального, но и политического характера.

5. 60-е годы XX в. — 90-е годы XX в. Наставничество приобретает характер массового педагогического движения, основной задачей которого являются коммунистическое воспитание и подготовка молодежи к труду. Появляются государственные и общественные структуры для подготовки мастеров-наставников без отрыва от производства. К мастерам-наставникам предъявляют требования идейно-политического и профессионально-педагогического характера. Сделаны попытки научного обоснования педагогической деятельности и подготовки мастеров-наставников.

6. 90-е годы XX в. — современность. В связи с идеологической направленностью, наставничество, как педагогическое и профессиональное явление, на производстве переживает кризис. В условиях модернизации структуры и содержания российского образования сегодня осуществляется поиск новых подходов к определению сущности наставничества, его профессионально-педагогических функций и способов подготовки мастеров-наставников.

Обобщающей характеристикой наставничества от его зарождения и до наших дней, безусловно, явилась воспитательная направленность. А в самих наставниках в большей степени ценились профессио-

нальное мастерство, трудолюбие, открытость, высокие морально-нравственные качества, способность найти общий язык с молодежью.

За рассмотренный период в нашей стране сложилась и функционировала определенная система подготовки мастеров-наставников, в которую входили:

— профессиональные учебные заведения (профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения, которые готовили мастеров производственного обучения);

— общественные и производственные организации (школы мастеров-наставников, общественные факультеты и институты мастеров, которые открывались на учебно-производственной базе предприятия).

Положительной стороной сложившейся системы профессионального образования можно считать фундаментальную практическую подготовку мастеров по выбранной профессии (специальности), включающую учебную и производственную практику в ПТУ; учебную, технологическую и преддипломную практику в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях.

Однако при подготовке мастера-наставника непосредственно на предприятии не уделялось должного внимания формированию у него необходимых педагогических знаний и умений. Вся учеба сводилась к идеологической пропаганде наставничества, ее роли в коммунистическом воспитании молодежи и в привлечении ббльшего количества выпускников школ и среднеспециальных учебных заведений к работе на производстве.

Методологической основой данного исследования является ком-петентностный подход, а в качестве ведущей категории рассматривается понятие «профессионально-педагогическая компетентность».

Во втором параграфе были проанализированы трактовки различных исследователей, в которых компетентностный подход имеет следующие определения: «попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда» (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова); «идея открытого заказа на школьное образование и ответ на вопросы производственной сферы» (Т.М. Ковалева); «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов); «атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности» (П.Г. Щедровицкий); «акцентуация внимания на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» (И.Д. Фрумин); «обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций» (В.А. Болотов); «идея опыта как самостоятельного образовательного результата наравне со знаниями и умениями» (A.B. Хуторской); «понятие компетентно-

сти не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия "умение"» (М.Е. Берш'адский).

В работе подчеркивается, что подавляющее большинство работ посвящено проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях высшего профессионального педагогического образования. Поэтому был проведен анализ исследований по данной проблеме в вузе с целью выявления сущности педагогической компетентности мастера-наставника.

Многие отечественные ученые определяют компетентность через понятие готовности (И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Слас-тенин). В исследованиях Т.А. Крюковой, O.E. Ломакиной, Т.Б. Ру-денко рассмотрено восемь основных направлений и подходов к определению содержания и структуры профессиональной компетентности педагога.

Обращение к идеям акмеологического и экзистенциального подходов позволило уточнить понятие педагогической компетентности применительно к образованию взрослых в условиях производственной сферы и выделить в ее составе девятое направление, определяющее компетентность как категорию акмеологического и аксиологического порядка. Это уточнение позволяет расширить представление о роли мастера-наставника в производственной сфере и актуализировать проблему формирования профессионально-педагогической компетентности как условие качественного роста личности.

В исследовании рассмотрена позиция А.К. Марковой, которая выделяет несколько видов профессиональной компетентности, указывающих на зрелость человека в профессиональной деятельности. Универсальность указанных видов позволила сформировать структуру профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника, которая представляется в двух уровнях — производственном и педагогическом (см. табл. 1).

Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «профессионально-педагогическая компетентность», а также учет условий производства, позволили сформулировать следующее определение.

Профессионально-педагогическая компетентность в структуре общепрофессиональной деятельности мастера-наставника предстает как готовность специалиста включиться в педагогическую деятельность, организованную непосредственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых.

Таблица 1

Структура профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника

Вид ком- Структура компетентности

петентности протводственпый уровень педагогический уровень

Специальная Владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие Владение способами педагогической деятельности, способность проектировать дальнейшее развитие педагогических знаний, умений и навыков в рамках профессиональной деятельности, учет возрастной специфики воспитанников

Социальная Владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда Владение умением вести совместную педагогическую деятельность, способность к сотрудничеству с учетом основных принципов и условий профессионально-педагогического общения, социальная ответственность за принятие педагогических решений и воспитание молодежи

Личностная Владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности Владение средствами реализации личностных качеств, значимых для успешной педагогической деятельности

Индивидуальная Владение способами самовыражения и саморазвития индивидуального педагогического стиля, готовность к самосовершенствованию в рамках педагогической деятельности Владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации

В диссертации рассмотрены исследования В.М. Монахова, Т.А. Крюковой, Т.Б. Руденко, Л.И. Ломакиной, посвященные формированию профессионально-педагогической компетентности в условиях высшего профессионально-педагогического образования. Учеными выявлены гносеологическая, исследовательская, конструктивная, организаторская, коммуникативная и рефлексивная функции, которые являются определяющими для подготовки будущего учителя, но не удовлетворяют потребностям при подготовке специалиста для работы со взрослыми людьми на производстве. В рамках личностно ориентированного профессионального образования для специалистов данного уровня в качестве приоритетных следует выделить следующие функции: аксиологическую, акмеологическую, когнитивную, культурно-гуманистическую, проектировочную, технологическую, коммуникативную и рефлексивную.

Выделенные функции детерминируют в профессионально-педагогическую компетентность мастера-наставника следующие компоненты: ценностно-ориентирующий, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Учитывая уже существующие наработки в вопросе структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, в данном исследовании обоснована мысль о нечеткой дифференциации характеристик, наполняющих эти компоненты.

Соответственно в рамках ценностно-ориентирующего компонента профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника реализуется не только социально-нравственная и профессионально-педагогическая направленность его деятельности, но и познавательная, т.к. при мотивации необходимо учитывать влияние когнитивного компонента (новые знания ориентируют мастера-наставника на иное, более ценностное отношение к педагогической профессии).

В то же время в процессе овладения системой психолого-педагогических, методических и специальных знаний у мастера-наставника возникает потребность в их апробации на практике, что, в свою очередь, приводит к формированию теоретических и практических умений. В условиях производственной деятельности именно самостоятельность является основной характеристикой педагогической деятельности мастера-наставника. Вместе с тем мастер-наставник не способен самостоятельно оценить уровень сформированности теоретических и практических умений по педагогике без готовности к рефлексии и самодиагностике, что связывает в целостное единство деятельностный и рефлексивный компоненты профессионально-педагогической компетентности.

Соотношение структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника показано на рисунке.

О £

5 ?

•И* \

с о

¡1

» £ 5 £ 3 р

Социально-нравсгвснная направленность

Профессионально-педагогическая направленность

Познавательная направленность Теоретические умения Практические умения Педагогическая рефлексия Педагогическая диагностика

В настоящем исследовании изучена степень принятия и осмысления мастерами-наставниками целей образования и воспитания взрослых на производстве как смыслополагающей основы их практической деятельности, готовности использовать современные педагогические подходы и технологии. В ходе нашего исследования по выявленным выше критериям была изучена степень сформированности профессионально-педагогической компетентности у 120 мастеров-наставников.

Интересным представляется анализ данных, полученных нами при изучении понимания мастерами-наставниками категории «профессиональная компетентность педагога». Качественный анализ результатов исследования, проведенный с помощью методов опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), позволил выделить следующие направления в осознании данной педагогической категории. При определении понятия «профессиональная компетентность педагога», независимо от стажа работы, у мастеров возникали трудности. При этом часть из них (около 2/3) считала, что определяющим критерием высокого уровня профессионально-педагогической компетентности являются владение отдельными практическими приемами по реализации производственного процесса. Другая часть опрошенных большое значение придавала наличию личностных качеств («божья искра», педагогический талант), способствующих выбору таких средств и приемов педагогического воздействия, которые наиболее соответствуют целям и задачам, содержанию определенной темы.

Было выделено также три уровня проявления профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников: достаточ-

ный, средний и высокий. Выделение достаточного уровня, а не низкого, как принято в педагогических исследованиях, обусловлено спецификой производственно-педагогической деятельности, а именно: на должность мастера-наставника назначается только опытный рабочий, способный обеспечить достаточный уровень подготовки молодого рабочего/стажера. Поэтому говорить о низком уровне профессионально-педагогической компетентности не целесообразно.

Специфика профессиональной компетентности мастера-наставника обусловливается целями и задачами профессионального обучения на производстве, созданием условий для развития личности взрослого человека; их возрастными особенностями и спецификой познавательных возможностей; содержанием и логикой целого ряда наук, появлением новых и сложных профессий, требующих высокопрофессиональных знаний и ответственности.

Изучение уровней сформированное™ профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника показало, что на каждом уровне мастер-наставник выступает в определенной роли, т.е. выполняет функции в соответствии с моделью личности: наставник-консультант; наставник-инструктор; наставник-воспитатель.

Выделение данных моделей личности мастера-наставника носит условный характер, но позволяет более целостно представить его образ на всех трех уровнях. Результаты диагностики уровней ППК отражены в табл. 2.

Таблица 2 Уровни сформированного! ППК мастера-наставника

Компоненты ППК Характеристики компонентов ППК

Общая По уровняй

достаточному (наставник-консультант) среднему (наставник-инструктор) высокому (наставник-воспитатель)

Ценностно-ориентирующий Ценностное отношение к педагогической деятельности' социально-нравственная и профессионально-педагогическая направленность личности мастера-наставника в условиях Цели и средства собственной педагогической деятельности определены в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности Проявляется устойчивое ценностное отношение к педагогической реальности и к знанию. Основные мотивы: личностные достижения и ин- Преобладают мотивы творческих достижений в профессионально-педагогической деятельности, устойчивый широкий познавательный интерес.

Характеристики компонентов ППК

Компоненты ппк По уровням

Общая достаточному (наставник-консультант) среднему (наставник-инструктор) высокому (наставник-воспитатель)

производства, выделение воспитания как приоритетного направления структирова-ние молодого рабочего/ стажера Свою миссию видят в воспитании компетентного рабочего, мастера своего дела, человека труда

Когнитивный Потребность в педагогическом знании, сформирован-ность педагогических знаний и культуры научно-педагогического мышления, готовность к непрерывному педагогическому образованию и самообразованию Педаго1 иче-ские знания носят поверхностный, бессистемный характер, источником знаний является опыт коллег, объем знаний невелик, знания фрагментарны, бессистемны Теоретические знания сохраняют репродуктивный характер Проявляется стремление к самостоятельному изучению литературы, предложенной на курсах В качестве источников знаний выступают самостоятельное изучение литературы, получение информации на теоретических и семинарских занятиях в ходе курсовой подготовки, исходя из потребностей собственной

Деятелыюстный Сформиро-ванность практических педагогических умений, готовность к решению практических педагогических задач, умёние организовать воспитательную работу взрослых в условиях сложного производства Успешное решение производственных задач практической направленности. Педагогическая деятельность осуществляется интуитивно Выступает в роли консультанта на производстве Осознанное стремление к применению новых технологий, самостоятельность в выборе видов и осуществления педагогической деятельности. Ошибки и недочеты Профессиональная деятельность научно обоснована и осуществляется на основе собственных моделей и свободного владения педагогическими умениями. Внедряют в производст-

Окончание табл. 2

Характеристики компонентов ППК

Компоненты ппк По уровням

Общая достаточному (наставник-консультант) среднему (наставник-инструктор) высокому (наставник-воспитатель)

свидетельствуют об отсутствии системности венный процесс прогрессивные педагогические технологии, ищут более рациональные пути решения производственно-педагогических задач Наличие индивидуального педагогического стиля, стремление к системной воспитательной работе

Рефлексивный Наличие рефлексивной культуры и готовности к диагностической работе в условиях производства Рефлексия в рамках воспроизводящей действительности Самоанализ и рефлексия на всех этапах профессиональной деятельности носят ситуативный характер Рефлексивный контроль во всех ситуациях Рефлексия позволяет самостоятельно находить ошибки в педагогической деятельности

Выделенные уровни послужили ориентиром в последующей экспериментальной работе. В ходе констатирующего эксперимента мы определили состояние сформированности профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников Учебно-курсового комбината ООО «Надымгазпром».

Данные исследования свидетельствуют о том, что при разработке модели формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника необходимо большее внимание уделить мотивационному и когнитивному компонентам, а именно: привлекать мастеров-наставников к самостоятельной разработке целей и содержания своей педагогической деятельности с учетом современных подходов в педагогике и модернизации содержания образования.

Сказанное выше позволяет определить знания и умения, обеспечивающие сформированность ППК мастера-наставника:

1) знания в области общей и профессиональной педагогики, представления о воспитании и образовании взрослых;

2) понимание современных подходов и концептуальных идей, заложенных в современных педагогических технологиях;

3) свободное владение широким спектром отдельных методов, приемов и способов проектирования, организации учебно-воспитательного процесса на производстве и управления им;

4) умение соотнести логику построения системы методов обучения, организации деятельности обучающихся с их личностными характеристиками;

5) способность к самоанализу профессионально-педагогической деятельности.

Во второй главе «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки» обоснованы модель и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях подготовки в учебно-курсовом комбинате.

В связи с тем, что педагогический минимум, предлагаемый в ходе курсового обучения, не соответствовал тем требованиям, которые сегодня предъявляются к мастерам-наставникам, в частности профессионально-педагогическую компетентность, в Учебно-курсовом комбинате ООО «Надымгазпром» разработана модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника. При построении данной модели мы опирались на следующие теоретические положения:

1. Модель — это идеализированный объект, обобщенный мысленный образ, замещающий и отображающий структуру и функции конкретного объекта изучения. Это оригинал, «...в качестве которого выступают передовой опыт и научно обоснованные содержательные ориентиры» (Е.В. Бондаревская). Модель представляет собой «...некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» (В.В. Краевский).

2. Для построения модели педагогической деятельности необходимо: I) обосновать принципы, система которых составляет концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности и внесения изменений в сложившуюся методическую систему. Система принципов должна быть представлена в виде иерархической модели и включать в себя нормативные требования к деятельности педагога и проверяться в условиях экспериментальной деятельности (Н.М. Борытко).

3. Формирование позволяет привнести в структуру человеческого существа недостающие компоненты, то, что нельзя развить в связи с отсутствием. «Механизмы формирования включают осознанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода. Формирование предполагает различные варианты: конструирование ситуаций проживания нового опыта, искусственное создание среды, способной оказать определенное физиологическое, психологическое, информационное, социальное влияние...» (И.А. Колесникова).

4. Уровень профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника раскрывает степень его готовности включиться в педагогическую деятельность, организованную непосредственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых. Ценностно-ориентиру-ющий, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника реализуют аксиологическую, акмеологическую, когнитивную, культурно-гуманистическую, проектировочную, технологическую, коммуникативную и рефлексивную функции.

5. Разработка этапов становления педагогической деятельности предполагает следующие процедуры: отбор характерных элементов содержания воспитания, приемов, методов, организационных форм, которыми педагог овладевает на начальном этапе; выделение технологических особенностей их применения; отработку логики и вариантов их последовательного применения, способов приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии; определение перспективы совершенствования предлагаемой системы или технологии (Н.М. Борытко).

В основу организации курсовой подготовки мастера-воспитателя были положены следующие принципы:

— гуманистической направленности производственно-педагогической деятельности;

— эффективности социального взаимодействия в трудовых коллективах различного типа;

— непрерывности, преемственности и последовательности курсовой подготовки мастера-наставника;

— создания условий для проявления социальной и культурной компетенций педагога, его творческого потенциала в образовательном процессе и в социальном окружении;

— универсальности и проблемности изложения курсов в сочетании с обучением навыкам адаптации знаний к конкретным видам деятельности;

— интегративности и модульности при построении учебных курсов ;

— сближения обучения с практической деятельностью;

— творческого характера педагогического труда, ориентирующий на принятие решений в нестандартных педагогических ситуациях;

— надпредметного характера педагогических знаний, применимых в различных ситуациях: в школе, на производстве, в семье и др.

Одним из важнейших условий, обеспечивающих сегодня высокое качество подготовки мастеров-наставников, является учет современных подходов к их профессионально-педагогической подготовке. Программа курсовой подготовки мастера-наставника, направленная на формирование профессионально-педагогической компетентности, строится на основе следующих научно-педагогических подходов:

— акмеологический — создание условий для мотивации мастера-наставника к совершенствованию своих личностных, профессиональных качеств и педагогического мастерства;

— аксиологический — ценностное отношение к педагогической деятельности наставников, создание в процессе курсовой подготовки и на производстве условий для ценностно-смысловой доминанты в педагогической работе мастера-наставника, актуализация гуманистической направленности воспитательной работы со взрослыми;

— андрагогический—системное использование особенностей обучения взрослых, которые уже обладают определенным опытом, сами выбирают содержание своего образования и могут осуществлять самоконтроль обучения;

— компетентностный — подготовка мастера-наставника, базирующаяся на конкретных компетенциях, которые он должен быть готов творчески применить в ходе педагогической деятельности в условиях производства;

— культурологический — содержательное наполнение курсов по подготовке мастера-наставника, основанной на интеграции педагогической культуры в его профессиональную культуру, а также в культуру труда и трудовых отношений вообще;

— личностный — курсовая подготовка мастера-наставника, осуществляемая с учетом его личностных достижений, потребностей и ожиданий и направленная на максимальное раскрытие всех сфер его индивидуальности как педагога, мастера своего дела, человека;

— целостный — организация образовательного процесса в учебно-курсовом комбинате, способствующего формированию всех компонентов профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в единстве (целостно-ориентирующий, когнитивный, де-ятельностный, рефлексивный), углублению знаний по педагогике как целостной научной картины педагогической деятельности и активизации на этой основе развития самостоятельности и творческой индивидуальности.

В исследовании обоснована модель мастера-наставника, выступающая в качестве идеализированной цели профессионально-педагогической подготовки в ходе курсового обучения. Данная модель ( предстает в единстве сформированных компонентов профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника на высоком уровне (мастер-воспитатель):

1. Ценностно-ориентирующий компонент. Преобладают мотивы творческих достижений в профессионально-педагогической деятельности, устойчивый широкий познавательный интерес. Ведущая педагогическая миссия — воспитание компетентного рабочего, мастера своего дела, человека труда.

2. Когнитивный компонент. В качестве источников знаний выступают самостоятельное изучение литературы, получение информации на теоретических и семинарских занятиях в ходе курсовой подготовки, исходя из потребностей собственной профессионально-педагогической деятельности.

3. Деятельностный компонент. Профессиональная деятельность научно обоснована и осуществляется на основе собственных моделей и свободного владения педагогическими умениями. Внедряют в производственный процесс прогрессивные педагогические технологии, ищут более рациональные пути решения производственно-педагогических задач. Наличие индивидуального педагогического стиля, стремление к системной воспитательной работе.

4. Рефлексивный компонент. Рефлексивный контроль — во всех ситуациях. Рефлексия позволяет самостоятельно находить ошибки в педагогической деятельности.

Обоснованный Т.А. Крюковой принцип трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста обусловил выбор основной технологией реализации модели формирования ППК модульное обучение, т.к. в ходе курсовой под-

готовки мастера-наставника также осуществляется переход от осведомленности в теоретических вопросах педагогики (информационный модуль) к практической реализации полученных знаний (операционной модуль). Соответственно в содержание теоретических и практических занятий должны быть помещены микромодули, отражающие предметное и социальное содержание профессионально-педагогического труда мастера-наставника.

В исследовании модульных технологий обучения мы опирались на работы А.А Банчева, А.А. Вербицкого, Ю.К. Балашова и В.А. Рыжкова: «...модуль представляет собой определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности». В ходе исследования выяснено, что модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения, задания). Модульное обучение способствует активизации самостоятельной учебной и практической деятельности учащихся. Подвергнув анализу преимущества и недостатки различных подходов к внедрению модульного обучения, предложена следующая технология реализации модульного обучения, которая базируется на вышеизложенных принципах.

Схематически реализация модульного принципа в ходе курсовой подготовки мастера-наставника представлена в табл. 3.

Таблица 3

Структура содержания подготовки мастера-наставника в условиях учебно-курсового комбината

Модуль Формируемый компонент Задачи модуля Содержание деятельности

Мотива-цион-ный Ценност-но-ориен-тиру-кмций Выявление ценностных ориентации профессионально-педагогической деятельности. Формирование мо швов творческих достижений в профессионально-педагогической деятельности Диагностика уровня сформированное™ ценностно-ориенти-рующего компонента, педагогическое целеполагание, постановка индивидуальных образовательных целей на основе составления индивидуальной профес-сиограммы мастера-наставника. Разработка индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника

Окончание табл. 3

Модуль Формируемый компонент Задачи модуля Содержание деятельности

Информационный Когнитивный Формирование профессио-нально-педаго-гических знаний, умений и навыков Проведение теоретических занятий по дисциплинам психолого-педагогического цикла на основе УМК и согласно индивидуальным образовательным маршрутам мастеров-наставников. Организация коллективных занятий и курсов по выбору. Самостоятельное изучение литературы, научно-практических и методических семинаров

Операционный Деятель-ностный Поиск и совершенствование индивидуального педагогического стиля Решение аналитических, рефлексивных, оценочно-информационных и коррекционных задач, внедрение прогрессивных педагогических технологий, отработка собственного педагогического инструментария и экспериментальная работа по проекту в ходе непосредственной практической деятельности на производстве

Аналитический Рефлексивный Анализ собственных достижений в формировании профессионально-педагогической компетентности Самодиагностика, анализ индивидуальной профессиограммы, корректировка индивидуальных образовательных маршрутов. Защита индивидуальных педагогических проектов

Первый модуль (мотивационный) содержит банк педагогических и психологических диагностик, направленных на выявление сформированости профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника; схему индивидуальной профессиограммы и образовательного маршрута; набор вариативных курсов и приблизительную тематику педагогических проектов.

Второй модуль (информационный) содержит банк информации и состоит из инвариантного и вариативных микромодулей, которые можно назвать модулями познавательного или гносеологи-

ческого типа, которые наполняют УМК. Основная цель микромодулей — создание фундаментального базового знания по педагогике в ходе прохождения мастерами-наставниками индивидуальных образовательных программ.

Третий модуль (операционный) имеет своей целью приобретение практических навыков в умении использовать знания из банка информации (здесь особая роль отводится УМК), в решении каких-либо конкретных, производственных ситуаций, разработке творческого педагогического проекта. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. Он включает в себя конкретные производственные ситуации или просто практические работы, а также сборник задач и проблемных вопросов на отработку новых способов действия и применения изученного материала.

Четвертый модуль (аналитический) возвращает к диагностикам первого (мотивационного) модуля с целью рефлексии своей теоретической и практической педагогической деятельности. Мастера-наставники изучают собственные достижения в формировании профессионально-педагогической компетентности на основе анализа индивидуальной профессиограммы и результатов выполнения индивидуальных педагогических проектов.

Каждый из представленных модулей имеет свою структуру, содержание и цель. Содержание и последовательность расположения тем программы теоретического обучения для всей группы, проходящей курсовую подготовку, определяются требованиями, предъявляемыми к современному педагогу, и внутренней связью учебного материала и потребностями производственного обучения Учебный материал каждой темы располагается в логической последовательности изучаемых вопросов и сочетается с обобщающими выводами. Данное содержание воплощается через коллективно-творческую и индивидуально-творческую формы обучения. Коллективно-творческая форма обучения реализуется через посещение теоретических занятий (лекций) и практических (семинары, «круглые столы», дискуссии, научно-практические конференции, школа передового мастерства и пр.). Индивидуально-творческая форма обучения направлена на выполнение индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника (посещение курсов по выбору), выполнение и защиту индивидуальных проектов, планирование, реализацию, анализ воспитательной работы с молодыми рабочими/ стажерами. Структурный характер профессионально-педагогической компетентности мастера-

наставника обусловил три этапа в его подготовке: мотивационный, деятельностный, рефлексивный.

Основные выводы

1. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника выступает исторически обусловленным этапом становления и развития наставнического движения в России и требует серьезных научных обоснований самого наставничества как педагогического явления и разработки содержательных аспектов подготовки для производства специалиста, компетентного в образовательной и воспитательной областях.

2. Модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях учебно-курсового комбината строится на основе ведущих методологических подходов к подготовке компетентного специалиста, разработанных в высшем профессионально-педагогическом образовании, и принципов построения содержания курсовой подготовки, где в качестве приоритетной цели выступает модель наставника-воспитателя.

3. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки проходит мотивационный, деятельностный и рефлексивный этапы, в основу которых положена модульная технология. Содержательное наполнение этапов соответствует программе курсового обучения, нашедшей отражение в УМК «Основы педагогических знаний в условиях производства»", разработанной для мастеров-наставников.

4. Эффективным условием формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника является построение индивидуальных образовательных маршрутов, реализующихся в коллективно-творческой и индивидуально-творческой формах курсового обучения.

5. Перспективное направление развития данного исследования могут составить научное обоснование и разработка программ дистанционного обучения мастеров-наставников.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Плотников, А.Н. Профессиональное образование как условие подготовки компетентного специалиста /А.Н. Плотников // Российское образование на этапе модернизации: инновационные процессы

в педагогической науке и практике: материалы науч.-практ. конф. 29 янв. 2004 г. — Волгоград: Колледж, 2004.— 0,2 п.л.

2. Плотников, А.Н. Современные подходы к профессиональному обучению рабочих / А.Н. Плотников // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII го-дич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005.— Ч. III.— 0,06 п.л.

3. Плотников, А.Н. Формирование педагогической компетентности мастера-наставника в условиях учебно-курсового комбината / А.Н. Плотников // Российское образование на этапе модернизации: инновационные процессы в педагогической науке и практике: материалы науч.-практ. конф. 29 янв. 2005 г. — Волгоград: Колледж, 2005,— 0,2 п.л.

4. Плотников, А.Н. Учебно-методический комплекс как средство формирования педагогической компетентности мастера-наставника / А.Н. Плотников, C.B. Куликова// Научная мысль Кавказа: прил.— 2005.—№ 10.— 0,5 п.л.

5. Плотников, А.Н. УМК по курсу «Основы педагогических знаний в условиях производства»/ А.Н. Плотников, C.B. Куликова; Метод. реком. для мастеров-наставников и преподавателей производственного обучения. — Волгоград: Изд-во «Отрок», 2005.— 3,2 п.л.

ПЛОТНИКОВ Александр Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА-НАСТАВНИКА В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат

Подписано к печати 14 01.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Усл. печ. л 1,4 Уч.-изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 99 .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

i

i

f ¡

í <1

M

«

100£iL

p-48 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плотников, Александр Николаевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической компетентности мастера-наставника

1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития настав- 16 ничества в России.

1.1. Теоретические основы подготовки мастера-наставника

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника.

2.1. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки.

2.2. Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки"

Экономический рост и подъем промышленного производства в России невозможен без научно-обоснованного воспроизводства рабочей силы, рационального использования трудовых ресурсов, повышения эффективности подготовки и повышения квалификации кадров предприятий.

Особую актуальность приобретает проблема обеспечения трудовыми ресурсами и их развития для предприятий, расположенных в экстремальных климатических условиях, какими являются условия Крайнего Севера. Повышенная стоимость использующихся здесь ресурсов, в том числе и трудовых, диктует необходимость особого подхода, к формированию и обучению кадров предприятий без отрыва от производства.

Сложные технологии производства газовой отрасли в северных регионах, где производственный процесс отличается от используемых в регионах с благоприятным климатом, развитой промышленной и социальной инфраструктурой, требуют от специалистов высокой квалификации и особых навыков работы. В таких условиях задача кадровых служб состоит не только в правильном отборе персонала, но и в развитии его качественных характеристик на протяжении всей трудовой деятельности. Вложения в человеческие ресурсы предприятия, а так же профессиональное образование и подготовку кадров становятся долгосрочным фактором конкурентоспособности и выживания предприятия.

С развитием науки и техники общественное производство становится более динамичным. Происходит постоянная смена задач производственных единиц, меняются методы их реализации. В этих условиях большее значение приобретает не опыт, а широта и многообразие знаний. Объективно возрастает значимость творческих способностей работников, уровня их компетенции.

Новые профессии раздвигают рамки узких профессий и требуют от работников разносторонних знаний и способностей для решения быстро меняющихся сложных производственных задач. Современный рабочий должен быть специалистом широкого профиля, постоянно овладевающий новой техникой или новой профессией, новым видом деятельности. В условиях внедрения новых форм организации труда от рабочего порой требуется знание смежных специальностей, т. е. рабочий сегодня должен быть специалистом широкого профиля с весьма высокой квалификацией.

Среди требований, предъявляемых современным производством к инженерно-техническим работникам, главным можно считать уровень образования, позволяющий им на практике решать задачи реализации достижений научно-технического прогресса. Другим важным требованием для современного специалиста является его способность к самообучению. В условиях, когда постоянно происходит внедрение новых технологий, старые знания быстро устаревают, снижая уровень компетентности работника.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение первоначального приобретения, последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. С другой стороны, современное производство требует высокого уровня ответственности и компетентности работника, что инициирует проблему постоянного повышения квалификации работника без отрыва от работы. Профессиональная компетентность, на современном этапе развития общества, становится приоритетной характеристикой специалиста как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.

Особую значимость приобретает процесс подготовки и переподготовки рабочих в условиях сложного производства, требующего удаленности от социальной инфраструктуры и высокой степени ответственности (нефтегазодобывающая промышленность Крайнего Севера). Молодому рабочему, получившему начальное или среднее профессиональное образование «на земле», необходимо пройти важный этап вхождения в реальную производственную деятельность под руководством наставника. Наставник в свою очередь сам должен быть не только компетентным специалистом в своей отрасли, но и быть готовым к педагогической деятельности, владеть определенными знаниями и умениями в организации учебно-воспитательного процесса без отрыва от производства.

Для современной ситуации, сложившейся в сфере профессионального обучения, характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии качества образования: резко сократился выпуск научно-методической, дидактической литературы; возникли серьезные трудности в преподавании педагогических дисциплин в учебных заведениях, так как существующая учебно-методическая литература не отвечает современным требованиям. Все это неизбежно отражается на информационно-методическом обеспечении в период обучения рабочих и не способствует качеству их профессионального образования.

Таким образом, особую значимость приобретает задача формирования у специалиста, работающего в системе подготовки и переподготовки рабочих на производстве, готовности к педагогической деятельности, формирования у него педагогической компетентности без отрыва от производства. Основной формой такой подготовки традиционно выступает курсовая подготовка в условиях Учебно-курсовых комбинатов, которая требует серьезной модернизации, как по содержанию, так и по структуре организации образовательного процесса.

В теории и методике профессионального образования в качестве ведущего научного направления сегодня выделяется информационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Этому большое внимание уделили психологи: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, Ю.М. Кулюткин. Проблеме развития теоретических основ информационных средств обучения посвящен ряд работ дидактов и методистов: В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, A.A. Вербицкий, З.Д. Ветрова, П.В. Кириллов, В.М. Монахов.

Проблема создания и использования разнообразных форм информационно-методического обеспечения решается сегодня в аспекте активизации самостоятельной работы обучающихся с использованием учебно-методической литературы (В. А Мариголов, Г.И. Розман, Г.В. Широнина и др.); формирования мотивации в профессиональном саморазвитии (A.A. Вербигщий, B.C. Ильин, Е.И. Маркова и др.); разработки модели активной профессиональной самоподготовки (С.Б. Голуб, А.Ф. Щепотин, З.Д. Шляхтер и др.); моделирования содержания учебного материала на основе проблемно-модульного обучения (М.А. Галагузова, Г.В. Сердюк, Б.В. Палъчевский, JI.C. Фридман, М.А. Чошанов и др.).

Большое значение при изучении вопроса о средствах развития педагогической компетентности у мастеров-наставников без отрыва от производства имеют исследования, в которых анализируются особенности работы со взрослыми (Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина).

Для эффективного развития профессионального педагогического образования ряд исследователей предлагают более полно реализовать личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин и др.).

Многие исследователи предлагают проектировать образовательный процесс взрослых в виде программы профессионального саморазвития, в которой теоретически обосновываются цели, средства и методы организации учебного процесса, определяется максимальный объем учебного материала, выявляются внутренние возможности системы (A.B. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий, Ю.А. Назаров, Н.М. Романенко, A.M. Саранов и др.).

Следует отметить, что в педагогической науке на сегодня уже существуют работы, посвященные поиску средств профессионального саморазвития и формирования тех или иных качеств будущих специалистов. К примеру, в работе JI.E. Солянкиной таким средством студента рассматривается учебно-методический комплекс (УМК). УМК становится важным средством формирования компетентного специалиста, т.к. становится возможным, экономя средства и время (на курсовую подготовку отводится не более 72-х часов), сформировать и развить у взрослого человека, уже имеющего определенную квалификацию по направлению отрасли, навыки педагогической деятельности.

Большой вклад в разработку теоретико-методологических оснований подготовки педагога, становления его как компетентного специалиста-профессионала оказали Е.В. Бондаревская, В.И. Данилъчук, В.В. Зайцев, H.A. Колесникова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянов, И. С. Якиманская и др.

Анализ исследований посвященных профессиональной компетентности педагога показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С. Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); анализу психологических основ его профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); выявлению основных направлений профессионально-педагогической компетентности (O.E. Ломакина, Т.Б. Руденко).

Н.М. Борытко и Н.В. Матяш акцентируют внимание на вопросе организации процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего педагога. В работах O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Крюковой были проанализированы функциональные возможности практической подготовки педагога как условия формирования профессионально-педагогической компетентности.

Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в педагогической науке проблема формирования педагогической компетентности взрослых средствами активизации учебно-методической базы осознается в качестве приоритетной. Однако ее теоретическая разработка осуществлена на основе поэлементного подхода, так как разрабатывается вне контекста целостного учебновоспитательного процесса. Иной подход предусматривается в волгоградской научной школе, где проблема научно-методического обеспечения деятельности будущего педагога разрабатывается как органическая часть при проектировании модели процесса формирования его профессиональной компетентности. Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных разработке средств формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки, мы не обнаружили.

В следствие этого нами выделены следующие противоречия между:

- высокой потребностью многих отраслей промышленности в педагогически компетентных специалистах и отсутствием целостного представления о понимании сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника;

- необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности у мастеров-наставников и неразработанностью педагогических средств, позволяющих в кратчайшие сроки и без отрыва от производства сформировать у них требуемые качества;

- имеющимися исследованиями в области формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе и отсутствием современных подходов к организации таких процессов в учебно-курсовых комбинатах, находящихся в специфических природно-климатических условиях, характеризующихся отдаленностью от социальных и образовательных институтов и высокой опасностью и сложностью производства.

Таким образом, проблема исследования состоит в следующем: при каких условиях учебно-курсовых комбинат может выступать в качестве эффективного средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников?

Анализ указанной проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в учебно-курсовом комбинате.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе обучения в учебно-курсовом комбинате.

Цель исследования: научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки будет более эффективным если:

1) профессионально-педагогическая компетентность будет рассматриваться с позиций акмеологического, аксиологического, андрагогического, личностного, модульного и целостного подходов;

2) будут выделены педагогически целесообразные средства и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки;

3) в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической компетентности будут выступать модульная технология и учебно-методический комплекс;

4) будут соблюдены следующие педагогические условия реализации учебно-методического комплекса: всесторонний учёт характеристик педагогической среды; адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела; ускорение индивидуального освоения обучающимися профессиональнопедагогических знаний, умений и навыков с помощью организации индивидуальных образовательных маршрутов и проектной деятельности. Задачи исследования:

1. Провести историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования.

2. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях производства.

3. Разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника и определить роль курсовой подготовки в данном процессе.

4. Обосновать этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Методологической базой исследования является комплекс научно-исследовательских работ в области:

- педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Б.З. Вульфов, О.Г. Дробниц-кий, В.П. Зинченко, A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров);

- целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевкий, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков);

- культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, М.С. Каган, C.B. Кульневич, Э.С. Маркарян);

- личностного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов);

- концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский);

- идеи о сущности и структуре профессионально-педагогической компетентности (С.Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, М. В. Кузьмина, А. В. Суворов и др.);

- андрагогические теории о сущности и принципах воспитания и образования взрослых {Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовсшй, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина);

- междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Л.М. Тельтевская Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система методов. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований. Эмпирические: обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); социологические методы сбора информации (анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др.), прогностические (экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание); статистические (методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация); дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; их соответствием тенденциям передового педагогического опыта в области образования взрослых; значимым объемом и репрезентативностью выборки; использованием в работе системы различных теоретических и эмпирических методов исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; опытом работы Учебно-курсового комбината ООО «Надымгазпром», наиболее полно отражающим результаты настоящего исследования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем:

- впервые проведен историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования и обоснована теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината;

- уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» применительно к мастеру-наставнику, организующему педагогическую деятельность в условиях сложного производства с взрослыми людьми;

- дополнены критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности применительно к личности мастера-наставника;

- в качестве основного условия формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки определен учебно-методический комплекс.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли учебно-методического комплекса как средства формирования у мастеров-наставников профессионально-педагогической компетентности в условиях производства. Выявлены целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника без отрыва от производства. Определены условия, при которых учебно-методический комплекс выступает как фактор формирования профессионально-педагогической компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации подготовки компетентных специалистов в средних профессионально-педагогических учебных заведениях.

Практическая ценность результатов заключается в разработке и использовании теоретической модели процесса формирования педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината, технологичности учебно-методического комплекса в условиях учебно-курсового комбината, как средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника, которые могут быть использованы в условиях производства повышенной сложности и ответственности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Интеграция образования, науки и производства» (Томск, 1998 г.); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); Всероссийском совещание семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2002 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (Волгоград, 2003; 2004 гг.); XII годичное собрание Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось в учебно-курсовом комбинате ООО «Надымгазпром», а также непосредственно в ходе производственно-педагогической деятельности мастеров-наставников на Медвежинском газопромысловом месторождении в Ямало-Ненецком автономном округе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ходе историко-педагогического анализа установлено, что наставничество является исторически сложившейся формой воспитания и образования, реализующейся в условиях производства. Решая задачи профессионального образования и адаптации молодежи в производственной деятельности, наставничество всегда имело явно выраженную воспитательную направленность, что тесно связано с российской педагогической традицией. Зародившись в IX веке, как средство ремесленнической подготовки и получив предельно полное развитие в советской педагогической реальности, сегодня наставничество вновь приобретает актуальность в условиях сложного и опасного производства.

2. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре общепрофессиональной деятельности мастера-наставника предстает, как готовность специалиста включится в педагогическую деятельность, организованную непосредственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и, требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых. Профессионально-педагогическая компетентность мастера-наставника направлена на выполнение аксиологической, ак-меологической, когнитивной, культурно-гуманистической, проектировочной, технологической, коммуникативной и рефлексивной функций в условиях производственной деятельности.

3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в своем составе имеет следующие структурные компоненты: ценностно-ориентирующий, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Важнейшими условиями эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников является курсовая подготовка, которая организуется с учетом следующих условий:

- модернизация содержания и структуры курсовой подготовки;

- всесторонний учёт характеристик педагогической среды;

- адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела;

- организация проектной деятельности и разработка индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

4. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера наставника обусловлено прохождением следующих этапов, соответствующих структурным компонентам представленной модели: мотивационный, информационный, операционный и аналитический. Мотивация осуществляется на основе создания условий для введения мастера-наставника в профессионально-педагогическую деятельность и постановки коллективных и индивидуальных целей и задач курсовой подготовки, построения индивидуального образовательного маршрута. Познавательная деятельность строится на основе структурирования системы ориентиров для получения фундаментальных знаний и организации мастера-наставника на самостоятельную познавательную деятельность с элементами самоконтроля. Деятельностный этап предполагает овладение проектной методикой и творческое применение полученных знаний в процессе производственно-педагогической деятельности. На рефлексивном этапе мастер-наставник самостоятельно анализирует и корректирует собственную педагогическую деятельность, проектирует дальнейшее развитие профессионально-значимых компонентов собственной педагогической деятельности.

База исследования: учебно-курсовой комбинат ООО «Надымгазпром» в Ямало-Ненецком автономном округе. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2001 - 2003гг.) - поисковый - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный — проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка показателей технологичности процесса формирования педагогической компетентности мастеров-наставников, сопровождавшаяся регулярной фиксацией, анализом полученных фактов.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий — заключительный анализ эффективности процесса разработанной системы средств, уточнение выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, теоретическое обоснование полученных эмпирических данных, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов в практику.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 165 с. состоит из введения (13 е.), двух глав (гл. 1 - 72 е.; гл. 2-62 е.), заключения, списка использованной литературы (173 наименования), 9 приложений, 8 таблиц, 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Традиционно курсовая подготовка для наставников, инструкторов и мастеров производственного обучения без отрыва от производства осуществляется в Учебно-курсовых комбинатах. Такая подготовка строится на основе сочетания теоретической (лекционной) формы занятий и практической (семинарской). В итоге, после начальной подготовки, переподготовки или повышения квалификации слушатель курсов сдает квалификационную работу, по форме напоминающую курсовую работу и получает сертификат о проблеме курсов и количестве прослушанных часов.

2. Модель, предложенная в данном диссертационном исследовании была направлена на изменение стереотипных подходов к обучению мастеров-наставников, в связи с учетом творческого характера их труда и высокой степени ответственности. В связи с этим в модели использованы современные подходы к организации курсовой подготовки мастера-наставника: акмеологический, аксиологический, андрагогический, ком-петентностный, культурологический, личностный и целостный.

3. На основе рассмотренных подходов были сформулированы общие принципы образования для мастеров-наставников (принцип гуманистической направленности, принцип эффективности социального взаимодействия, принцип непрерывности, преемственности и последовательности, принцип создания условий для проявления социальной и культурной компетенции педагога, принцип универсальности и проблемно-сти, принцип интегративности и модульности, принцип связи с жизнью, принцип творческого характера педагогического труда, принцип над-предметного характера педагогических знаний).

4. Учитывая возрастные особенности контингента мастеров-наставников, а также то обстоятельство, что сами слушатели курсов работают с молодыми, но уже взрослыми людьми, при построении модели были учтены также андрагогические принципы: приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося (бытовой, социальный, профессиональный опыт используется как источник обучения), индивидуализация обучения, системность обучения, контекстность обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип элективности обучения, принцип развития образовательных потребностей, принцип осознанности бучения. После анализа специфических требований, предъявляемых к созданию учебных материалов для взрослых, было установлено, что основной особенностью учебно-методических материалов для обучения взрослых является их ориентированность на самостоятельную деятельность обучающихся по своему обучению, которая предопределяет ряд характеристик.

Анализ источников показал преимущество модульного принципа построения учебного курса для мастеров-наставников. Р результате была предложена модель формирования ПГЖ на основе четырех модулей: мо-тивационном, информационном, операционном и аналитическом. В главе раскрыта структура содержания и этапы формирования ППК мастера-наставника, предложены некоторые диагностические и формирующие методики, выступающие в качестве эффективных средств на каждом этапе. Экспериментальная работа показала, что достаточный рост уровня сформированности ППК мастера-наставника осуществился за счет прироста среднего уровня.