автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися"

Министерство образования

Волгоградский ордена "Знак педагогический институт

Российской Федерахгат!

Почета" государственный им.А.С.Серафимовича

На правах рукописи

ДЕМИДОВА ¡ЛАРИНА ГРИГОРЬЕВА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПВДАГ01ЖЕСК0Г0 В73А К ШФ0Р:,1АЩ0НН0-К0ШШЖЕСА'ШШ01.17 ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание учено:'! степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1992

Работа выполнена в Одесском государственном педагогическом

институте ШоКДоУшннскогоо

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Э.Э.Карпова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Н.ВЛЗочкина;

кащцдат~~педагогических~наукг~ДОЦент-

Н.Г.Ковалевская

Ведущее учрездение: Кировоградский государственный педагогический институт

Защита состоится ________в_-чаем

на заседании специализированного совета К ИЗ.02.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу: 400013, г.Волгоград, лр-т км«В.ИЛенина, 27„

С диссертацией моано ознакомиться в библиотеке института (400013, г.Волгоград, пр-т им.В.И.Ленина, 27).

Автореферат разослан '_

^ ?енык секретарь специализированного совата кандидат педагогических каук, доцент САВИНА Ф.К.

ОБЩАЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность теин исследования. Одшш из условий глубоких социальных преобразований является перестройка системы образования, приведение ее в. соотзотствие с новыми потребностями общественного развитая«

В практике советской вколы разрыв между результатами образования и потребностями общества наиболее очевиден ста« к концу 70-х - началу 80-х годов0 что вызвало попытку реформировать общеобразовательную и профессноиадьнув школу в масштабе всего государства» В райках этой реформа (1984 г») било признано,, что рэнкыо изменения а систеиэ образования в принципе невозмоянн бе?, качественного улучшения подготовки самого учителя.

Как сяодстЕяе признания этого факта„ в теории н практика подготовка будупдх уштелой к профессиональной деятельности раз-Езряуяпсь иитеисиЕйыз поиски путей и средств репения поставленной пробзеш. Особув роль а этих поясках играла методологическая установка, с позиций которой исследователи подходили к анализу пэхаппзноз педагогачзского процесса и специфики профессиональной деятельности 743ТОЛЯ. Ест раиьае ученик всегда рассматривался в качэетгэ обгэхта целенаправленных действий учителя^ тс теперь за нпм прпзнавтея субъоктнае характеристики» что предусматривав? со-езрззипо пноо потшаппэ проявлений его активности. Достилепну взаимодействуя, т.о.'согласованности в действиях учитеяя ш учеников становятся одикм пз салнейпих показателей педагогического процесса, крятэряем оценхя эффективности профессиональной деятельности учителя. В теории педагогики это ознаменовалось особым интересом исследователей к проблеме педагогического об^вння. В связи с ее рогонием предпринимаются попытки выделить специфические черты педагогического общения (Г.С,Абрамова, А.А.Бадайёв,

B.А.Ноя-Калак, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик)„ найти наиболее эффективные формы п методы обучения будущих учятеяей технике педагогического обцоняя (В.С.Алякранский „ А.А.Балаев, С. Н. Батракова ¡> Н.И.Якименко), создать методики,, .диагностирующие как уровень развития самих коммуникативных способностей0 так и тех психических образований, которые могут способствовать их формирования м оказывать влияние на характер педагогического общения (Е.Н.Данилин» А.В.Добровпч0 В.К.Едманова, Н.В.Кузьмина, Г.М.Кучинсхя? ,

C.Д.Максиненко, Ф.А.Фрадкин н др.)» Примечательно,, что несмотря

яа различие в целях и результатах этих исследований, общим момеь iow выступаем ограничение педагогического общения функциями, которые в психологии характеризуются как регуляционно-коммуникатм ная к аффективно-коммуникативная (Б.Ф.Ломов). Функция, которая определяется как информационно-коммуникативная, по сути остается вне поля зрения исследователей педагогов.

Вместе с тем, как подчеркивают философы и психологи (Г.М.Ан реева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Парыгин, ТЛ.Тул! минский, Я.Нноушек к др?)?эффективность общения в большей мере определяется йе тем, как оно реализуется по своей внешней форме, а темр какое содержание прис¥аивается~партнерамтю~общенив,—на— сколько в этом содержании присутствует понимание информации, адресуемой партнерами по общению друг другу.

Особая значимость информационно-коммуникативной функции общения становится более очевидной, если принять во вникание, что развитие всего человечества в XX веке проходит под определяющим воздействием информации. Общепризнано, что любая продуктивная деятельность в современных условиях в принципе невозможна без овладения соответствующей информацией.

Возрастание роли информации в совместной деятельности ведеп и;-, только к повышений ее эффективности» но я пороядает ряд проблем,, Одна КЗ них связана с достижением понимания.

Согласно современным научным данным, представленным в теории познания, науковедении икогктологш, проб лека поникания органически обусловлена природой самого знания., возможностью hctoj кования его содержании с позиций различных логических оснований ж личностных смыслов (В.П.Вадин, И.С.Ладеико, П.Сильдняэ, О.П.Щг ровицкий м др.). Существенно» что полмвараг нтиостъ в интерпретации содержания знания не исключает его истинности, а напротив, вздет ко всё более глубокому постижению свойства огралашой в aei действительности. Более того, в гуманитарно» эканак, т.е. в той сфере познания, где объектом выступает сам чэловок во всем кногс образии присущих только ему общественных отноаенай, сопоставление различных точек зрения и достижение взаимопонимания и езду различным!? авторами того или иного ьнашш является важным фактором движения к истине (ВаА.Ьильчинский, А. 12. Коршунов, В.В.Нантй-тов и др.).

Мс-зду тем, несмотря на достаточно глубокое к многосторонне« обсснозание проблем« понимания в теории н методологии познания, психологии деятельности я общения, сна до настоящего времени не

напяа своего отрааетая в теории и практик© обучения.

Kss свидетельствует анализ литературных источников» посвященных вопросам дидактнкя, методике преподавания частных предметов, методике воспитания, понятие "понимание" фактически не используется при характеристике результатов профессиональной деятельности уштоля, и в частности, тех её аспектов^ которые связана с икформатпвноетьа педагогического процесса, е передачей у чаемся ®иашЯ, представленных в этом процессе в виде учебных текстов. В воптокстэ пэдагогического общения ато понятие используется жтаь sas показатель пзялпчностного общения» ситуативный признак едекЕЗТпого воспрятпя партнерам!! по общение друг друга (поикяакпэ алоцпоиальпого состояния, притязанийа социальных ро-ясЯ п т.д.). IlniîTîn сяовзт» пз пространства педагогического об-zov.i'Ji зупздйзт то зезпо, которое позволяет характеризовать отио-пепзя учятэга я cas совместнув деятельность, а именно -

об:;сп пгфаргацззЯ паи кгг^оp:tац::опио-конпуиикатяхшое взаимодействие.

Ус^гзя атл сбстоятед*стгз, пробхепу своего исследования г:а гпдпз э пепоко- Езтчпо-псдагогя^ского знания, раскрывающего пути согзрзпскэгггет прсСзссгональнсЯ подготовка студентов пздпугз » будут**?: утг:з"3, обучзкзи ия основан организаций про-дуГ.КТГГйЗ вОГ:СЗ*П53 лзятояьпоета с упзкаками.

C3Î259 пссггздогзшгя состзоляот шформациоино-комнуншеатив-поэ везп-элсСзсггэ учзтеш п учзцахся. Предмет исследования -процесс оагадзпгя уггтэяякл основами организации сов-

•:сст::сП r.ri пг^орацпонно-кокмуишеатавном взаино-

дзпетгпз с учт-г-ггел.

Ifcas гсследогз^з гаязэчастся в опрздеяении психолого-педа-гогпизсглР. уоло^З^сбзспз'ппззгдя подготовку будущих учителей к

кг^зргзцпожо-хсгй^някатявному взаимодействии с уча-г,:::г**ся з прцсссо пзрздз'гч п усвоения знаний (т.е. в ситуации сов::ссг;:зП усзбпо^позпаззтэдьпоЯ деятельности) •

В созтсзтетгпя с цодьз исследования с опорой на признанные з пзуко а основу пзпего исследования была положена гппотозз о тоа» что процесс овладения будущими учитсляма основа-яя аиформздаошга-коямуиккатявпохч) взаимодействия с учащимися будет более оффектпвннм если:

- знания о способах организаций такого взаннодойствия выделяйся п обгзатяЕярузтся на основа анализа шгдпвкдуального опыта учобно-познавзтзльноЯ деятельности;

- полисубъективность и диалогичвость осознаются как основные источники объективного знания;

- достижение понимания осмысляется как главный показатель и условие эффективности информационно-коммуникативного взаимодействия,,

Для достижения этой цели били поставлены и решены следующие задачи:

1) теоретически обосновать информационно-коммуникативное взаимодействие как содержательную характеристику и структурный компонент педагогического общения;

~ 2)~обосиовать-и-олисатьл1окимание_как_крктерий эффективности информационно-коммуникативного взаимодействия учителя~с~уча~ ккмися в процессе передачи я усвоения знаний;

3) определить источники возникновения понимания при информационно-коммуникативном взаимодействии;

4) разработать на базе выявленных условий специальную методику обучения и исследовать ее эффективность.

Методологическус основу исследования составили положения отечественных и зарубежных философов о природе деятельности и общения; связи деятельности, обценил и знания; природе естественнонаучного- и гуманитарного знания; роли поникания и. функционировании и развитии знания, о совзраенствовзнии познавательной деятельности и общения.

Теоретическими источниками работы явились исследования советских ученых по проблемам деятельности и сбщения (М.В.Демин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Ф.С-.Швырев и др.), оптимизации совместной деятельности (ТУМ.Андреева, Г.А.Щедровиц. ий, Я.Яиоусек). социальной коммуникации и поникания (С.А.Васильев, Г.И.Дрвдзе); ссвероенствования подготовки будущего учителя (0»А.Абдулякна, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гравии, Н.В.Кузьмина, В.А,С«астенин, А.И.Щербаков и др.), педагогического обцэния (Г.С.Абрамова, С.Н.Батракова, А.А.Бодалев, Е.Н.Данилин, А.С.Золотнякова, В.А.Кан-Калгк, С.Д.Максименко, А.Нудгак).

В процессе решения задач исследования к проверки достоверности выдвинутой гипотезы была использована комплексная методика, основанная на процедурах различных уровней познания. На теоретическом уровне она вкл*мала анализ к обобщение информации по предмету исследования, представленной в литературных источниках к нормативной документации, составление описательной модели

педагогического общения с включением в его структуру информационно-коммуникативного компонента и феномена понимания, а также обоснование модели педагогического воздействия на процесс овладения будущими учителями основами информационно-коммуникативного взаимодействия с учащимися.

На эмпирическом уровне использовались метод анализа продуктов деятельности испытуемых, наблвдекие, тестирование, анкетирование, естественный эксперимент. При качественной и количественной обработке эмпирических данных использовались математические методы, в частности, корреляционный и факторный анализ.

Исследование проводилось в течение J. 987-1891 гг. на бапр музыкально-педагогического факультета ОГПИ им. К.Д.Ушшсгсого,( г^уп-пе аспирантов), СП 53 и 64 г.Одессн (группа учителей) .ОбеДО массив испытуемых составил 384 человека.Из них а основном формирующем эксперименте принимали участие 65 студентов.

На первом - поисковом этапе исследования (1987-1988 гг.) изучались особенности педагогического общения в практике учителей различных специальностей» с различным станем работы и различии!! уровнол владения техникой педагогического обясиия, анализировались рокемгпдгц:"! по повкпеп^э эффективности педагогического

0б«2ШМ.

Из втором 37ane(XS88~IS80 гг.)проводился основной ферми-рус^'лЯ экспер:н:эп?, з котором оценивалась достоверность психо-лого-пгдагогичоских прздпосылок я средств развития навыков педагогического обцения у студентов до уровня взаимопонимания, устанавливались закономерности процесса этого развития и факторы его детерминации.

Третий этап исследования;¿99C-I9FI гг.)был посвяшен уточнение и перепроверке результатов основного формирующего эксперимента. Для этого обучаемая методика апробировалась на различных группах обучаемых: студентах, учителях, аспирантах. На этом те этапе осуществлялось обобщенно и описание всех результатов исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования определится те.ч, что з нем обоснована и экспериментально подтверждена необходимость вялочения информационно-коммуникативного взаимодействия в структуру и содержание педагогического обзоння. Описан моханизм понимания, вклпчавцнй в себя:

. а) согласованность мелду партнерами в однозначном толковании терминов;

б) достижение согласованности партнеров в рассмотрении обсуждаемых явлений в контексте единых свойств и отношений;

в) выработка партнерами единства в рассмотрения ценностных ориентация, завоженных в фиксируемых связях и отношениях.

Выявлены педагогические условия внедрения механизма понимания в процесс обучения будущих учителей основам педагогического общения» признаки» по который модно судить о степени кх подготовленности к достижении понимания в процессе информационно-коммуникативного взаимодействия с учащимися. Такке выявлен» зависимости ¿-характеризующие_как_сам_процесс овладения навыками установления понимания» так и влияние зтих навыков на эффективность-ин--

¡/ормационно-коммуникативного взаимодействия. Так было установлено следующее :

1) Достижение понимания наиболее успешно протекает в специально организованных условиях профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, предусматриваодзй:

- создание индивидуального опыта формирования знаний;

- осознание будущими учителями подисубъектной г, диалогической природы знания.

2) Реализация ввделенной совокупности нсихояого-педагоги-чоских условий оказывает влияние на становление и развитие понимания у будущих учителей 1;озав;:скг-:о от степени и характера проявления у них таких личностных качеств, как склонность к змпаткк. владение техникой педагогического обцеиия, интеллектуальная активность, самостоятельная ценностная ориентация в профессионала, но-педагогической деятельности.

3) Личностные характеристик» будуцих учнтодаЛ такие, как склонность к эмпатии, владение техникой пэда1 .»гнчесиого обцания, интеллектуальная активность, самостоятельность, ценностная ориентация в профессионально-педагогической деятельности са«л по себе" не приводят к формирование навыка взаимопонимания прг, шгформациок-ио-коммуникативнок взаимодействии. Они способны оказывать лииь различное ло силе сопутствующее воздействие на успевнссть протекания этого процесса, усиливая либо ослабляя его эффективность..

При инфорхационно-хокаупикатианом вз1имодейстяки на уровне объективных обстоятельств объективность овльдения основами достикеикя понимания во многом зависит от: '

- типа позя&ьательной деятельности обучаемых;

- объема знаний.

Данные зависимости значительно расширяют границы научно обоснованного представления о сущности педагогического общения, о формах его существования, открывают новые возможности как в с о ве рае не т во вании подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, так и в повышении эффективности этой деятельности в реальных условиях обучения и воспитания школьников. Мы полагаем, что в целом они служат еще одной предпосылкой к созданию целостной педагогической концепции управления процессом подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вооружают преподавателя педвуза новыми подходами к формированию профессионально значимых характеристик деятельности будущих учителей, дают основания для создания или выбора наиболее эффективной методики обучения педагогическому общению, позволяют дифференцировать эту методику с учетом индивидуальных особенностей самих студентов. Кроме того, предложенная нами методика обогащает студентов новыми навыками общения, стимулирует их познавательную деятельность и, в частности, развитие рефлексии, способствует формированию у них исследовательской позиции. Вывода, теоретические положения исследования и сфоаудированные на их основе методические рекомендации могут быть использованы при создании обучающих программ по педагогике с использованием компьютерной техники.

Достоверность я обоснованность научных результатов обеспечиваются использованием при разработке методологии исследования общепризнанных в науке постулатов, созданием методики, адекватной предмету а задачам исследования, репрезентативность» выборки испытуемых» разносторонним анализом экспериментальных данных.

По результатам исследования на защиту выносятся следующие положения:

I. 8 процессе информационно-коммуникативного взаимодействия учителя и учеников критерием и основным показателем его эффективности выступает понимание осваиваемого содержания знания. При этом способ воспроизведения данного содержания служит показателем достигнутого в результате информационно-коммуникативного взаимодействия уровня понимания знания.

Н. При подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности овладение основами эффективного информационно- коммуникативного взаимодействия с учацимися обеспечивается совокупность» условий, включающей: выделение и объективацию

знаний о способах информационно-коммуникативного взаимодействия ка основе анализа индивидуального опыта студентов в учебно-познавательной деятельности» осознание ими полисубъектности и диало-гичности как основных источников объективности знания; осмысление понимания как показателя и условия повышения эффективности информационно-коммуникативного взаимодействия в процессе передачи и усвоения знаний.

Ш. Выделенные условия являдтся достаточными для подготовки будущих учителей к информационно-коммуникативному взаимодействую с учащимися и обеспечивают ее эффективность независимо от объема ^садйваемыхпсихолого-педагогических знаний и характера осуществляемой учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуздались на первой Всесоюзной конференции по проблемам эмоциональной регуляции учебной и трудовой деятельности (Одесса, 1986 г.); научно-практической конференции по проблемам общеобразовательной школы (Кривой Рог,. 1990 г.); ежегодных внутривузовских_научно-практических конференциях в Одесском педагогическом институте им.К.Д.Ушинскогс (1968-1991 гг.).

Публикации. По материалам исследования опубликовано две работы.

Выполненное исследование является частью комплексной программы "Профессионально-педагогическая направленность в системе подготовки молодого специалиста как средство формирования психологической устойчивости его деятельности", разрабатываемой кафедрой педагогихи Одесского пединститута имени К.Д.Ушинского по плану-заказу Гособразованкя (номер государст! энной регистрации 0187СС80789), а также элементом госбюджетной темы "Диагностика качества подготовки педагогических кадров", выполняемой по заказу Комитета народного образования Украины.

Структура диссертации. Логика и основные результаты исследования последовательно отражены в диссертации, общий объем которой составляет 146стрзниц. Основной текст изложен на 116 страницах и включает 20 таблиц, I график и приложение. Список лчте-ратуры представлен 23? работами отечественных к зарубежных авторов.

Во введении обосиовиы.ется актуальность избранной тема, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, его основная гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - "Теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися" посвящена анализу существующих подходов к решению проблемы педагогического общения и способов повышения его эффективности, описанию логики обоснования информационно-коммуникативного взаимодействия как составной части педагогического общения и понимания как критерия эффективности этого взаимодействия, выбора педагогических средств обучения студентов основам информационно-коммуникативного взаимодействия и включения их в содержание подготовки к педагогическому общению.

вторая глава - "Экспериментальное исследование эффективности психолого-педагогических условий обучения будущих учителей основам информационно-коммуникативного взаимодействия".раскрывает последовательность и технику получения эмпирических данных, методику проведения обучающего эксперимента, процедуры обработки материалов эксперимента и сущность установленных педагогических фактов, зыяаленных закономерностей и зависимостей.

3 заключении сформулированы общие выводы исследованмя, намечены пути и перспективы их применения в теории и на практике, возможности дальнейшего изучения проблемы педагогического общения.

Приложение содержит данные с результатами диагностических срезов по показателям, включенным в структуру экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обзор научно-теоретической, учебно-методической литературы, посвященной вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, сгидетельствует об особой остроте и актуальности проблемы информационно-коммуникативного взаимодействия.

При всем различии целей исследований и подходов к их реализации всех педагогов прежде всего объединяет понимание педагогического общения как • особого рода деятельности. В своих наиболее общих чертах педагогическое общение соотносится с деятельностью общения как особой формой проявления психологической активности личности. В специфических - с частными условиями и целями протекания сорь!естной деятельности, обусловливаемыми организацией и проведением процессов обучения и воспитания.

Общим является также признание творческого характера педагогического общения, предопределяемого гибкой, изменчивой природой

педагогического процесса, в котором каждый момент непосредственного контакта учителя с учениками по своей эффективности зависит от конкретных обстоятельств, сопутствующих возникновению и развитию педагогической ситуации, от того, насколько эти обстоятельства учитываются в деятельности учителя.

Как свидетельствует опыт, самое широкое внедрение в практику профессиональной подготовки будущих учителей научных рекомендаций, направленных на вооружение их знаниями и умениями в сфере техники педагогического общения, не привело к существенным изменениям в качестве этой подготовки.

Нам представляется, что сложившаяся ситуация предопределяете; несколькими причинами.• Одни из них порождены противоречием между субъект-субъектной природой деятельности общения, безусловно признаваемой всеми педагогами-исследователями, и характером их рекомендаций :< подготовке учителя к данному виду деятельности, основу которых составляет ориентация на субъект-объектное отношение учителя и учеников, традиционное для современной теории и практики педагогики.

Другие, по нашему мнению, связаны с механическим переносом в сферу исследования педагогического общения психологических механизмов и закономерностей становления и развития этого феномена. При этом совершенно упускается из вида, что в педагогическом процессе учитель, даже вступая в диалог с одним конкретным учеником, должен учитывать, каким образом этот момент общения воспринимает-ется такие и другими ученикам? .(ними словами, выступая субъектом деятельности, учитель в педагогическом процессе по сути вступает в общение с коллективом субъектов. Кроме того, нельзя не учитывать и то , что в педагогическом процс зее учитель далеко не всегда является для учеников желаемым для общения партнером. И тем не менее, он должен решать свои профессиональные задачи, независимо рт отношения к нему учеников.

Используемые же в практике профессиональной подготовки студентов педвузов рекомендации по технике педагогического общения не предусматривают этих моментов и, как правило, ориентирован.!: на общение с одним партнером. Более того, очи ограничивают уровень общения социальной перцепцией, т.е. процессом формирования образа "Я" другого человека, о чем свидетельствуют установки на "прочтение" внешних физических характеристик партнера по общению: особенностей его поведения, эмоционального реагирования и т.д.

Однако, любое общение предполагает не только понимание че-

ловека человеком на личностном уровне, но и определенное обогащение друг друга новыми знаниями, сведениями, «нениями оо окружавшем мире, т.е. информацией познавательного характера, в которой субъективная форма выражения как бы снимается в объективном содержании. По мнение многих ученых,именно эта сторона общения определяет конструктивный, творческий характер совместной деятельности людей,и, вместе с тем, именно она остается наименее изученной как в психологии общения, так и в педагогике,

Учитивая специфику педагогического процесса, которая находит свое выражение прежде всего в информативном характере сов- • местной деятельности учителя и учеников, для нас представлялось важным выяснить, что определяет результативность педагогического общения на этом уровне, какие действия должен осуществлять учитель, чтобы ученики вступили в диалог с ним имеете, невзирая на личностное приятие-неприятие, чему и как следует учить будущего учителя, чтобы его совместная деятельность с учениками была продуктивной в обогащении последних новыми знаниями, умениями и навыками.

На основании анализа литературных источников мы пришли к выводу, что, благодаря свойству информативности, педагогическое общение проявляет себя важнейшим, если не определяющим,фактором организации совместной деятельности. Наряду с этим оно служит и предпосылкой, основанием для саморегуляции субъектов этой деятельности, т.е. настройки или постройки своих сил и возможностей для ее успешного осуществления. Причем, для того чтобы простая информация, передаваемая (коммуникатируемая) от одного человека к другому, переросла в общение как особый вид деятельности, она должна быть переосмыслена, т.е. понята соответственно тому личностному индивидуальному смыслу, которым ее наделил автор.

Определяя своо поеицио в этом вопросе, мы исходили из того, что понимание обладает синхроническими характеристиками, т.е. связанными с непосредственным выявлением смысловых структур, уровней понимания^ диахроническими, связанными с анализом понимания. как процесса разворачивающегося во времени. И. если в первом случав они привязана к ивди.зидуальному сознанию, то во втором акцент смещается в сторону исторически обусловленного развития общественной практики, тех рамок, кстсрые она налагает на общение через принятые в данном обществе социальные ценности и социальные нормативы. Понимание выступает при этом как бы соеди-.

нителькым звеном между конкретными видами и формами знания и мировоззрением, целостным образом мира, создаваемым многими индивидами в объеме обвей культуры.

Переводя это в плоскость педагогики, можно утверждать, что понимание как продукт общения между учителем и учениками способ-•ствует не только : обогащение смыслами друг друга,ко и тотлу, чте новый продукт, новое знание, служит источником обогащения и развития культуры своего оощества.

Понимание заключается в следующем:

1) ' согласовании партнерами по информационно-коммуникативному взаимодействию однозначности толкования терминов.

2) ' достижении согласованности между партнерами в рассмотрении обсуждаемых явлений в контексте единых связей и отношений.

3) • выработке партнерами согласованной точки зрения о содержании ценностных ориентации, заложенных в обсуждаемом явлении и фиксируемых для него связах и отношениях.

Общие выводы и положения, сформулированные в итоге теоретического анализа проблемы, значительно расширяли традиционное для педагогики представление о сущности педагогического общения, позволяли теоретически обосновать путь повышения эффективности такого рода общения и наметить дидактические условия и средства их реализации, способные, по нашему предположение, стимулировать овладение будущими учителями более продуктивными навыками взаимодействия с учащимися. Однако, принятие таких выводов и положений как научно обоснованных и достоверных требовало их подкрепления эмпирическими фактами. Получение и объяснение таких фактов определило основную цель экспериментального исследования и круг решаемых задач. Их последовательная реализация предопределила необходимость проведения экспериментального исследоват'.." в три этапа.

Вторая глава - "Экспериментальное исследование эффективности психолого-педагогических условий обучения будущих учителей основам илформациотю-коммуниклтив!чго взаимодействия", отражает, каким образом {юзультаты и содержание предыдущего orana исследования проверялись и реальных уолонилх педагогического процесса вуза.

Порьый поисковый этап бил панраилси на добннацио >í.íj кто ¡г. подтверждающих объективность сущегтвоиания выделенного предмета исследования и реализуемость ого цели. Для этого было проведено обследование учителей и различным уровнем образования, различной Предметной специализацией, стадион работы и школе. Гезультати

поискового этапа экспериментального исследования подтвердили правомерность нашего предположения о том, что понимание информации. достигаемое при работе с учебники текстами, яэляьтся важной характеристикой профессиснзлььск деятельности учителя, признаком, на основании которого представляется дозкожныь судить об эффективности впаимодействия между учителем к учеником при освоении содержания учебного материала.

Было также засвидетельствовано разноречивое представление учителей-практиков о причинах возникновения понимания учениками учебного материала. Полученные данные свидетельствовали, что понимание информации в действительности является случайным, а не преднамеренным результатом специально организованной учителем совместно с учащимися учебно-познавательно-й деятельности.

Следующий этап экспериментального исследования был посвящен проверке достаточности и надежности выделенных дидактических условий и средств в освоении будущими учителями навыков эффективного информационно-коммуникативного взаимодействия с учениками. С целью получении наиболее достоверных данных для формирующего эксперимента была использована многофакторная модель, которая предусматривала изучение степени влияния на формирование навыка информационного взаимодействия будущих учителей как личностных характеристик, так и особенностей организации самого процесса обучения.

Личностные факторы, контролируемые в эксперименте, включали склонность к эмпатии, владение техникой педагогического общения, интеллектуальную активность, самостоятельность, ценностную ориентацию в профессионально-педагогической деятельности.

Объективные (организационно-дидактические) факторы включали. объем психолого-педагогических знаний и характер учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Согласно логике выделенная совокупность средств представляла собой постоянный экспериментальный фактор который сочетался с «дауш варьируемыми докторами - объемом психолого-педагогических знаний (А) к характером учебно-познавательной деятельности (В).

Для расширения полигоне экспериментальных данных каждый из варьируемых факторов рассматривается на двух уровнях, которые по своей значинсети, согласно имевшимся научным данным (Т. 13. 16. 36), способны оказать различные воздействия на результаты обучения .

Для фактора А (объем психолого-педагогических знаний) были

введены уровни:

- минимальный (Ар,

- максимальный (Х^ ).

Для фактора В (характер учебно-познавательной деятельности) были выделены уровни проблемного (Вр и репродуктивного (Вр характера учебно-познавательной деятельности.

Комбинируя е условиях формирующего эксперимента фактор 5 с различными уровнями варьируемых факторов (Ар АЗр вр, мы таким образом получили возможность практически реализовать чети-ре принципиально отличнке друг от друга модели подготовки будущих учителей к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися, реализуемые в традиционных условиях.

Б первой модели выделенная совокупность условий (<?)

сочеталась с минимальным объемом знаний (Ар и проблемным типом организации познавательной деятельности студентов (вр.

Во второй модели (/Ьг) исследуемые условия ((}) взаимодействовали с минимальным объемом знаний (Ар, их репродуктивным типом организации познавательной деятельности (Вр.

В третьей модели обучение строилось уже на основе

сочетания уже выделенной совокупности условий (0) с максимальным объемом знаний (А2) и проблемным типом организации познавательной деятельности студентов (Вр.

В четвертой модели С эти условия (ф сочетались с максимальным объемом знаний (Ар, но при взаимодействии с репродуктивным типом познавательной деятельности студентов (вр. В эксперименте участвовало 4 группы студентов, каждая из которых включалась в одну из перечисленных выше моделей обучения.

Приведенный план формирующего эксперимента позволял:

- подтвердить правомерность основной гипотезы исследования о прямой зависимости подготовленности будущих учителей к эффективному информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися ст наличия в процессе обучения выделенных психолого-педагоги-ческах условий;

- определить наиболее чадективну» из реализованных в процессе эксперименте * * модель обучения, способствующую достижению субъектами педагогического общония высших уровней взаимопонимания. Формирующий эксперимент по описанной шше схсмо проводился в течение четырех семестров и включал П5)едусмотренный учебным планом объем лекционных, практических и лглбораторннх занятий по подагогике-

По основному показателю - навыку понимания при инфсрмацион-но-коммуникативном взаимодействии - были проведены диагностический и контрольные срезы. При этом использовались такие методики как метод компетентных судей, тестирование и анализ продуктов деятельности испытуемых. По результатам этих срезов методом случайного отбора были составлены выборки контрольного и экспериментального потосов, общая численность каждого составила 64 человека. Контрольный поток проходил обучение по традиционной методике в традиционных условиях. В ¡экспериментальном потоке обучение строилось на базе теоретических, практических и семинарских занятий по курсу педагогики, а также в процессе прохождения студентами педагогической практики. Основной формой организации совместной деятельности в формирующем эксперименте преподавателя и студентов выступала дискуссия, игровое «имитационное моделирование ситуаций профессионально-педагогической деятельности и педагогического процесса в целом, обсуждение, защита проектов и результатов деятельности самих студентов в условиях этого процесса. В его основу были положены следующие принципы:

- принцип диалогизации учебного процесса, которым предусматривалось обеспечение равенства позиций всех участников педагогического процесса, право гсаздого на собственное мнение;

- принцип персонализации текстов, принцип конструктивной интерпретации информации;

- принцип реализуемости содержания информации в конкретных условиях профессионально-педагогической деятельности.

ПрэдЕ8рттзльш2й анализ полученных результатов свидетельствовал о достаточно высокой эффективности предложенной нами методики обучения по сравнения с традиционной в отношении овладения будущим учителями основам информационно-коммуникативного взаимодействия, Тем самым подтверждалась правомерность выдвинутой на»и гипотезы.

Более т;дзте>ьный анализ результатов формирующего эксперимента позволил эмпирически устгновить факты, свндетельствувшие о некоторых различиях и протекании самого процесса постижения понимания б'/лгэдими уш'телями при информационно-коммуникативном

взаимодействии. Было выявлено, что при неоднородности исходных данных по ряду субъективных характеристик испытуемые достигали одинаковых уровней понимания. И наоборот, прк равных стзртошх результатах, от; приходили к различным уровням. Для установления причин этих явлений ми подвергли данные формирующего эксперимен-

та корреляционному анализу. Данные корреляционного анализа основного фактора- пазика понимания при информационно-коммуникативном взаимодействии с личностными характеристиками студентов представлечк в таблице.

Результаты корреляционного анализа и проверка достоверности корреляционных связей

Факторы

Коэффициент корреляции

Утроеьная квадратаческая ошибка

1. Самостоятельность С,741

2. Интеллектуальная

активность С,665

Склонность к эмпатии С,616

4. Владение техникой педагогического общения С,529

5. Ценностная ориентация профессионально-педагогической деятельности 0,604

С. 171

0,210 0,2?4

0,273 0,240

Как видим, личностные характеристики сами по себе оказывают на этот процесс определенное воздействие, повыпая либо понижая его эффективность, но при этом не обуславливают возникновение навиков понимания на высшем уровне его проявления. Используемая нами модель многофакторного формирующего эксперимента позволяла ответить еще на один важный вопрос: какая модель обучений среди используемых нами является оптимальной для обучения будущих учителей навыкам: информационно-коммуникативного взаимодействия с учениками?

Результаты экспериментальных срезов по четырем группам экспериментального исследования представлены в таблице.

Результаты экспериментальных срезов по четырем группам экспериментального исс яедовагия

!. '.оде— УТ)ОГ! ТО'гПГЛТПЛ

5 !обуч. .40: ГС ТиТ -ТПУ1 срез!' ! срез! Зя: улочлтедыгй епез

; ! 1 ) • 1 л ! 1 2 1 1 Ен" ! о I ч > 1 Я ! ь ! .! | • ' . ' ! ^ ! ) I .1 1 . ё ! ; ■ -» Г с^ 1 • ! ! о ! - | Г-'- 1 £ 1 к 1 ! 1 1 . . ! Ен"! .¡О П | 0| О! ¡^ •У ! г° ! ! : -

I ОАуВ- 2 и - - 0,ЗС0 - бб- С,305 - - I 15 СОС

П 0АтИ2 г 14 - - о,ЗОБ -1С б - 0,476- - 2 ; <•, О.-й

ш оа£в1 3 13 - • - 0,198 ■ - 1С б - 0,'-<70 - - 5 п о,т

1У 0А2Б2 2 14 - ■ - 0,302 - - 12 4 - 0,443 - - 12 4 С£в9

Достижение понимания информации, на которой строится взаимодействие учителя с учениками, ке является спонтанным, а формируется в качество определенного элемента технологии: педагогического общения, осваиваемого будущими учителями- При этом подготовка к эффективному инфориационно-ксммуникативному взаимодействию осуществима в условиях специального обучения.

Основы эффективного инОормационно-коммуникативного взаимодействия усваиваются будущими учителями а качестве составного элемента педагогического общения при условии, если:

- знания о способах организации такого взаимодействия выделяются и объективируется на основе анализа индивидуального опыта учебно-познавательной деятельности;

- полисубъективность и диалогичность осознаются как. основные источники объективного знания;

- достижение понимания осмысляется ;сзк главный показатель

•л условие эффективности информационно-коммуникативного взаимодействия.

Данная совокупность условий является достаточной для усвоения будущими учителями навыка понимания информации, основанього на различных моделях обучения.

Более продуктивной является модель, в которой выделенные нами условия сочетаются с минимальным объемом знаний и проблемно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности.

На темпы и успешность овладения будущими учителями основами эффективного информационно-коммуникативного взаимодействия определенное воздействие оказывали личностные характеристики. Сами по себе личностные характеристики не приводят к формированию навыка взаимопонимания, но способны оказывать определенное сопутст вующее воздействие на успешность протекания этого процесса - уси ливая либо ослабляя его эффективность. По степени повыиения зна чимости они располагаются следующим образом:

- самостоятельность;

- интеллектуальная активность;

- склонность к эмпатии;

- ценностная ориентация профессионально-педагогической деятельности;

- техника педагогического обцошш.

Таким образом, проведенное исслсдоваика откриьает носие подходы к понимание сущности педагогического озгпуодейстшл. Mu полагаем, что выявленные в результате экспериментального исследования новые факты и закономерности будут спосоосгбоезть дальнейшей разработке целостной теории управления процессом профессиональной подготовки учителя в вузе.

В заключение мы считаем необходимым отметить, что данкод исследованием не исчерпывавтся есс вопроси, связанные с изучзннэм возможностей повышения эффективности педагогического обцоипя и качества подготовки будуцих учителей к его осусзстЕле;:;:о.

Представляется необходимым усовзрсенстЕовать voxHoiorns подготовки будущего учителя, что предполагает новое адегсш результатов труда учителя в обучении и оценке их эффективности.

В перспективе материалы настоящего исследования могут слусит основой для разработки проблем педагогического, обаения и сонор-шенствования профессиональной культура учителя.

Основные полойоння диссертации изложены в следувсда работах:

I. Демидова М.Г. Роль эмоциональной регуляции в успеакооти педагогической деятельности учителя // Тез. докл. Всесога. конф. "а.юцкональшя регуляция учебной к трудовой деятельности". Hociroa-Одесса, 1986. поч, л.

2. Демидова М.Г. К вопросу о подготовленности будуЕззх жителей к Еыбору оптимального стиля педагогического общения //Теь. докл. кауч.-практ. конф. "Педвуз и проблемы оовсегтеннсп общеобразовательной школ;". Кривой Рог/ ЩИ, 1950. -¿>,1 печ. л.