автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе"

На правах рукописи

ТАРАНОВ ВЛАДИМИР АНДРЕЕВИЧ

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ШКОЛЕ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования,

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

□□30Б05Т9

003060579

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного гуманитарного университета им М А Шолохова

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Юрий Иванович Щербаков

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Элла Ивановна Сокольникова, кандидат педагогических наук, профессор Людмила Михайловна Волобуева

Ведущее учреждение Московский городской педагогический университет

Защита состоится « 20 » июня 2007 г в 13 - 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 136 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им М А Шолохова по адресу 109240, г Москва, ул Верхняя Радищевская, д 16/18, ауд 20

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им Шолохова по адресу 109240, Москва, ул Верхняя Радищевская, 16/18

Автореферат разослан « 20 »__мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность н постановка проблемы. Процесс модернизации образования, характеризующийся внедрением современных образовательных технологий на всех уровнях обучения и воспитания, потребовал повышения качества подготовки выпускников вузов

Природа профессиональной деятельности учителя в настоящее время требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход к личностно-ориентированной парадигме В школу и вуз должны приходить специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по отдельному предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию, обучению на протяжении всей жизни Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания высшего педагогического образования, создания надлежащей образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности

Значительная роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу - субъекту педагогической деятельности, который представляет собой коллектив или группу педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе (класса, школы и т д ) Особенно важно в современных условиях учесть психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса через совместное взаимодействие педагогов и обучающихся Это предполагает усиление внимания в работе педагогического вуза к работе по совершенствованию совместной педагогической деятельности в образовательных учреждениях с привлечением общественности, родителей, производства, попечителей и т д для решения задач образовательного учреждения Комплекс исследований, связанных с познанием структуры педагогического коллектива, условий его эффективного функционирования, подготовка студентов педвузов к активному, компетентному, коллегиальному и коллективному участию в многообразных формах профессионального сотрудничества, обеспечивает возможность эффективного влияния на процесс обучения и воспитания школьников

На важность подготовки педагогов к коллективному труду указывали П П Блонский, Н К Крупская, А В Луначарский, А С Макаренко, А П Пин-кевич, С Т Шацкий и другие ученые, стоявшие у истоков отечественной педагогической науки

В последние годы переживает второе рождение коллективное обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность обучаемых В этой области имеются наработки М Д Виноградовой, А С Границкой, Н С Дежниковой, В К Дьяченко, В В Котова, X Й Лийметса, В И Максаковой, И Б Первина, Т В Снегиревой, В П Тарантей, И М Чередова, Ю И Щербакова и других

Коллективная учебная работа способствует социализации личности студентов они овладевают навыками совместной работы, умением руководить товарищами и взаимодействовать с ними, у них формируются способности ориентироваться в различных видах деятельности и выполнять различные функции (М Д Виноградова, Н С Дежникова, X Й Лийметс, И Б Первин)

Учеными исследованы следующие воспитательные аспекты коллективной учебной работы влияние включения обучаемых в процесс коллективной деятельности на занятиях на воспитание ответственного отношения к учебе (Л А Косолапова, А П Медведецков), проявление коллективистских качеств личности (Н С Дежникова, В В Котов, В М Плескунов), развитие познавательного интереса, активности и самостоятельности учащихся (ИЛ Лернер, В П Тарантей), возможность воспитания ответственного и творческого отношения к учебному труду (А А Иванова)

В настоящее время необходимость изучения проблемы подготовки педагогов к эффективной профессиональной деятельности через организацию совместной работы и в педагогическом, и в ученическом коллективе заметно актуализируется, но, однако, требует глубокого научного подхода, его согласования с новыми реалиями интерпретации групповых форм деятельности, расширением представлений о педагогическом взаимодействии и составе его участников В связи с этим нами и избрана тема настоящего исследования «Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе»

Разработка избранной темы имеет значительную предысторию в практике и педагогической теории советского периода развития образования в России, соотносимых с господствовавшей в это время идеей использования коллектива и коллективизма для служения политической доктрине поглощения интересов личности задачами служения обществу Переход к реализации гуманистического подхода к осуществлению обществом деятельности образовательных учреждений требует поиска адекватных новым условиям возможностей совместной деятельности и использования эффективнейших формирующих возможностей коллектива

Коллективизм, как неотъемлемое личностное качество, всесторонне изучается и профессионально описан в специальных исследованиях, посвященных подготовке студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности В ряде работ определены условия развития коллективистских отношений в студенческой группе, пути и средства подготовки выпускников педвузов к организации коллективной деятельности школьников Этой проблеме посвятили исследования В А Караковский, И А Колесников, П В Конаныхин, В А Сласте-нин, Э И Сокольникова, А Д Солдатенков, А А Шаталов, Е А Ямбург и другие ученые Создан значительный фонд научных знаний о подготовке учителя нового типа, в том числе и учителя, способного к эффективной работе в педколлективе и с коллективом учащихся

Настоящее диссертационное исследование выдвигает на первый план подготовку педагога к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу, с соучастниками решения школой педагогических проблем, такими

как родители, попечители, общественность, производство и др , что, в свою очередь, влияет на успешность педагогической деятельности в целом

Противоречие между необходимостью ориентировать воспитание и обучение будущего учителя на совместную педагогическую деятельность, предполагающую необходимый уровень профессионального взаимодействия, и недостаточной разработанностью соответствующей теории и практики высшего педагогического образования и обеспеченностью вузовской подготовки студентов необходимыми для этого методиками обусловливает актуальность исследования В научной литературе недостаточно раскрыты структурные компоненты готовности учителя к совместной педагогической деятельности, пути и средства обучения студентов педвузов профессионально-педагогическому взаимодействию, отвечающему его логике, содержанию, средствам и методам

Проблема исследования заключается в выявлении изменений, которые следует внести в систему общепедагогической подготовки студентов педвузов, чтобы существенно повысить уровень их готовности к профессиональному сотрудничеству в решении задач обучения, воспитания и развития, отвечающих новым условиям работы современной общеобразовательной школы

Цель исследования разработка, научно-теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка системы подготовки студентов педвуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в общеобразовательном учреждении

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе

Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства, обеспечивающие повышение уровня готовности будущих учителей к совместной педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении

В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой эффективность общепедагогической подготовки будущего учителя в педвузе к профессионально-педагогическому взаимодействию с коллегами, а в дальнейшей работе - с учащимися и родителями, может быть повышена, если

- выявить основные структурные компоненты готовности к совместной педагогической деятельности как интегральной характеристики личности учителя,

- определить требования и реализовать их в подготовке студентов педвузов, исходя из специфики совместного педагогического труда,

- проанализировать и реализовать возможности подготовки студентов к совместной деятельности не только в вузе, но и его филиале, с учетом особенностей территориально-регионального компонента образовательной программы

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

- на основе изученной литературы по проблеме исследования, с учетом специфики научных представлений о совместной и коллективной педагогической деятельности конкретизировать требования к общепедагогической подго-

товке студентов, осуществляемой в условиях педвуза и его структурного подразделения - филиала,

- определить способы диагностики сформированное™ у студентов установок, знаний и умений, необходимых для участия в многообразных формах профессионального сотрудничества, в том числе с учетом условий, в которых функционирует филиал педагогического вуза,

- осуществить анализ содержания психолого-педагогических дисциплин с точки зрения полноты отображения в них структуры совместной педагогической деятельности, особенностей влияния территориально-регионального компонента на подготовку студентов в филиале вуза,

- разработать и внедрить комплекс учебно-познавательных заданий, активизирующих осмысление студентами целей, норм и логики совместной педагогической деятельности, как в вузе, так и его филиале,

- изучить оптимальные организационные условия формирования у студентов позитивного опыта профессионально-ориентированного сотрудничества в педвузе и филиале,

- разработать методические материалы, раскрывающие принципы и методы стимулирования будущих учителей в условиях вуза и филиала к профессиональному взаимодействию и общению в совместной педагогической деятельности

Теоретико-методологическую основу настоящего исследования составили

- концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие» (Б Г Аверьянов, Г М Андреева, А А Водалев, И И Жбанкова, М С Каган, Я Л Коломинский, В Я Ляудис, Н Ф Радионова и др ), о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (К А Абдульханова-Славская, А В Брушлинский, И А Зимняя, А Н Леонтьев, А В Петровский, В Н Мясищев, М И Старов, С Л Рубинштейн, В В Рубцов и др ), концепции целостного педагогического процесса (В П Беспалько, В В Краевский, ИЛ Лернер и др ), закономерности становления, функционирования и развития педагогического коллектива (В К Дьяченко, А И Китов, В Ковалев, Т И Котло, Н Б Крылова, Ю Н Кулют-кин, А А Леонтьев, Н Ф Осипова, А В Петровский, В П Ратников, А С Чернышев и др ), проблемно-поискового мышления, научной картины педагогической действительности, системного подхода в учебно-воспитательном процессе (К А Абдульханова-Славская, Ю П Азаров, В И Андреев, Ю К Бабанский, Е А Бароненко, Э А Гришин, И Ф Демидова, Ю Н Емельянов, В Е Иноземцева, М И Кондаков, В Н Куницына, В С Лазарев, Т П Афанасьева, И А Елисеева, Т И Пуденко, Н В Кузьмина, В Ф Моргун, Н А Соловьева, В А Сластенин, Н Д Хмель и др ), условия развития у будущих учителей общих и специальных способностей, ценностно-мотивационных отношений, профессионально значимых умений и навыков (О А Абдуллина, Л К Акимова, Г И Аксенова, Р.М Асадулин, С Белова, Т О Ванина, А А Вербицкий, Н А Бакшаева, Т В Иванова, И Ю Исаев, А В Макаров, Л И Новиков, ДВ Ронзин, В А Сластенин, Ю И Щербаков, НЕ Щурковаидр)

Существенную роль в характеристике концептуальных позиций нашей работы сыграли труды ученых, посвященные методологическому анализу совместной деятельности (К А Абдульханова-Славская, ГМ Андреева, А Г Асмолов, А А Бодалев, Л П Буева, А И Донцов, В И Казаренков, Т Б Казаренкова, А А Леонтьев, В П Никитенко, Б Д Парыгин, А В Петровский, В П Ратников, В Д Шадриков и др )

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ научной психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме исследования,

- опытно-экспериментальная работа в ее констатирующей, формирующей и контрольной функциях,

- контент-анализ учебных пособий по дисциплинам психолого-педагогического цикла,

- наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседы и интервью, изучение передового опыта, методы математической обработки результатов исследования и ДР

Организация исследования Работа выполнена в соответствии с реализацией целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя», где стремление педагога укреплять товарищеское сотрудничество в коллективе рассматривается как одно из проявлений его жизненной позиции, гражданской и профессиональной зрелости

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультетах педагогики и психологии, дошкольного воспитания, кафедре педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета им М А Шолохова, а также в его структурном подразделении - филиале в г Железноводске Информационной базой исследования служили также филиалы МГОПУ им М А Шолохова в городах Анапа, Дербент, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Элиста

В исследовании приняли участие 1576 преподавателей и студентов филиалов в период с 2001 по 2006 гг

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг) - изучение современного состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, сбор данных о проблемах освоения начинающими специалистами логики профессионального сотрудничества, составление «банка» ситуаций школьной и студенческой жизни, стимулирующих или, напротив, блокирующих стремление как учителей, так и студентов к профессиональному взаимодействию и общению

Второй этап (2002-2004 гг) - разработка дидактических материалов, предназначенных для обучения студентов логике коллективной педагогической деятельности, с помощью различных диагностических методик выявлены параметры готовности выпускников педвузов и обучающихся в филиалах вуза к профессиональному сотрудничеству, подготовлен и внедрен в практику работы филиалов МГОПУ им М А Шолохова в гг Железноводске, Ставрополе, Ана-

пе, Элисте сборник заданий по проблеме «Стимулирование педагогического труда как функция внутришколыюго управления», где значительное место уделено способам побуждения студентов - будущих учителей - к взаимодействию и общению с коллегами по педагогическому коллективу, разработаны памятки-предписания к анализу проектов сотрудничества педагогов в конкретных ситуациях обучения и воспитания школьников, в основном завершено теоретическое обоснование опытно-экспериментальной работы

Третий этап (2004-2006 гг) посвящен формирующему эксперименту, анализу полученных данных, оформлению выводов и рекомендаций Изданы методические материалы «Коллективная деятельность учителей общеобразовательной школы», «Методы изучения готовности учителей к коллективной педагогической деятельности», подготовленные в ходе исследования методические рекомендации и дидактические материалы внедрены в учебно-воспитательный процесс филиалов МГОПУ им М А Шолохова в гг Железноводске, Ставрополе, Анапе, Элисте, Дербенте

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе

- конкретизированы требования к подготовке студента к коллективной педагогической деятельности,

- выявлены возможности обучения студентов логике организации сотрудничества педагогов в процессе воспитания учащихся,

- раскрыты условия, позволяющие студентам-практикантам занять активную позицию в педагогическом коллективе школы,

- определены принципы и методы побуждения выпускников педвузов к совместной педагогической деятельности,

- установлены факторы, необходимые для руководства формированием готовности будущего педагога к профессионально-педагогическому взаимодействию в совместной педагогической деятельности

Разработанные в ходе исследования дидактические средства (задачи, памятки, схемы, ролевые игры) отличаются от известных аналогов тем, что они моделируют такие компоненты труда учителя, как построение образов педагогов-партнеров по деятельности, проектирование их вклада в достижение намеченной цели, информационное обеспечение, координация усилий на всех этапах прямого и опосредованного взаимодействия, целевое ориентирование и стимулирование коллег, анализ и оценка результатов совместной работы Эти дидактические средства воспроизводят многообразные ситуации делового взаимодействия учителей общеобразовательной школы, противоречия и пути совершенствования трудовых отношений в педагогическом коллективе

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия Содержащиеся в работе теоретические выводы и методические рекомендации уже реализуются в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогическому сотрудничеству Разработанные в ходе исследования задания, ориентирующие учителей-стажеров на осмысление коллективной педагогической деятельности в школе, одобрены профессорско-

преподавательскими составами филиалов МГОПУ им М А Шолохова и могут быть использованы в системе высшего педагогического образования в целом

Достоверность полученных результатов обеспечена наличием взаимодополняющих методов исследования, их соответствием природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем

На защиту выносятся следующие положения:

1 Подготовка студентов педвузов к совместной педагогической деятельности, отвечающей специфике профессионального труда учителей, не требует локализаций в отдельно взятом компоненте вузовской педагогической системы, поскольку органически пронизывает целостный процесс формирования социально активной личности будущего учителя

2 Сформированность у студентов и учителей-стажеров готовности к совместной педагогической деятельности базируется на мотивационно-цен-ностном отношении к взаимодействию и общению с коллегами, формулировании целей совместной работы детского и педагогического коллективов, системном, программно-целевом подходе к организации профессионального сотрудничества, производственной информированности и информативности, ответственности и инициативности в управлении школой, стремлении совершенствовать трудовые отношения поддержании благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе

3 Цели, нормы и логика совместной деятельности учителей общеобразовательной школы должны быть положены в основу изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе в виде учебных заданий (задач), моделирующих типичные ситуации профессионально-педагогического сотрудничества

4 Включение в содержание общепедагогической подготовки заданий, ориентированных на анализ теоретико-методологических основ коллективной педагогической деятельности, позитивно сказывается на развитии социального мышления будущих учителей, их подходе к оценке процессов разделения и интеграции педагогического труда

5 Системообразующая функция производственной практики в подготовке студентов к профессиональному сотрудничеству определяется созданием условий, обеспечивающих активную позицию практикантов в жизнедеятельности педагогического коллектива школы

6 В формировании готовности к коллективной педагогической деятельности особенно важен этап послевузовского обучения и воспитания молодого специалиста Внутришколыюе управление содействует развитию у стажеров мотивационной и содержательно-операциональной готовности к профессиональному сотрудничеству через систему стимульных ситуаций, демонстрирующих эвристическую мощность группового мышления, трудосберегающие эффекты координации усилий классных руководителей, продуктивность коллективных форм самообразования и др

7 Подготовка будущего учителя к совместной педагогической деятельности интегрирует все виды его профессиональной подготовки и вместе с тем

предполагает их дальнейшее совершенствование, уровень готовности молодых учителей к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу служит одним из важных показателей эффективности работы педагогического вуза

В целом, технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятелыюстей субъектов, основой которой является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы

Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 источника), приложения Общий объем текста составляет 196 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень научной разработанности исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, ставятся задачи, формулируется гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, характеризуется научная новизна, практическая значимость диссертационной работы, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы совершенствования подготовки студентов в педагогическом вузе к профессионально-педагогическому взаимодействию» раскрываются сущностные характеристики концептуально-понятийного аппарата совместной или коллективной педагогической деятельности, ее методологической основы, анализируется и обобщается психолого-педагогический аспект проблемы подготовки студентов к совместному педагогическому труду, описывается концептуальная модель системы формирования готовности будущего учителя к коллективной педагогической деятельности, условия, обеспечивающие ее эффективность, критерии и уровни готовности

Будущая профессиональная деятельность, сущностные характеристики педагогического труда должны стать для студентов педвузов специальным предметом изучения Особо важно, чтобы эта деятельность была представлена, как составная часть деятельности всего педагогического коллектива

Создание теории педагогического коллектива, теоретико-методологический анализ принципа коллективизма в деятельности учителей по праву признаются фундаментальным вкладом российской науки в сокровищницу мировой педагогической культуры

Наследие Н К Крупской, Н Б Крылова, А В Луначарского, А С Макаренко, В Н Максимова, В А Сухомлинского, С Т Шацкого и других педагогов связано с созданием этой теории

В настоящее время педагогический коллектив и коллективная педагогическая деятельность являются объектом изучения ряда научных дисциплин При этом способ отображения такой деятельности в каждой науке обусловлен присущей ей системой понятий, задач, методов исследования

В школоведении анализируется деятельность руководителя школы, разрабатываются критерии оценки и стимулирования труда педагогического коллектива, изучаются пути организации, накопления и внедрения коллективного педагогического опыта (Л К Акимова, Т О Ванина, Т И Ермакова, Л И Мищенко, В В Рыков, Ю И Щербаков и др )

В дидактике и теории воспитания изучаются взаимодействие и общение учителей в целостном учебно-воспитательном процессе (В С Грехнев, А И Донцов, Э Э Карпова, А И Китов, Т И Котло, А К Маркова и др)

Интенсивно растет объем научных знаний не только о закономерностях становления и развития педагогического коллектива, но также и о специфике групповой активности в совместной деятельности учителей, о механизмах социально-психологической адаптации учительской молодежи (АМ Баскаков, А А Бодалев, А И Донцов, Т И Ермакова, В Ковалев, Т С Полякова, А В Петровский и др )

Достаточно прочно утвердилась система этических норм делового и личностного общения учителей общеобразовательной школы (Э А Гришин, В Ф Жеребкина, И И Зарецкая, А Ю Любимов, М М Рыбакова, В Г Федо-ренко идр)

В социологии и экономике образования изучаются перспективы взаимодействия, основанного на разделения и кооперации педагогического труда, обосновываются пути объединения воспитательной деятельности школы и социальной среды, изыскиваются возможности более точно регламентировать обязанности классных руководителей и учителей-предметников, создавать «трудосберегающую педагогику» (И А Колесникова, В А Сластенин, Ю И Щербаков, Н Е Щуркова и др )

Однако достижения обозначенного выше круга школоведческих, дидактических, этических и социально-психологических наук направленных на совершенствование деятельности педагогического коллектива, эффективность этих познаний зависит от того, насколько сам учитель готов к их восприятию В этой связи необходимость интеграции этих знаний в теории высшего педагогического образования выступает как способ вычленения особенностей совместной педагогической деятельности, которые необходимо отразить в содержании теоретической и практической подготовки студентов педвуза

Коллективная педагогическая деятельность выступает как многоцелевая, полифункциональная целостность Цели этой деятельности многообразны, взаимосвязаны между собой и опосредуют друг друга Они включают в себя

- воспитание, обучение и развитие учащихся,

- нацеленность на школьников как на совокупный субъект воспитания, требующий объединения усилий не только членов педагогического коллектива, но и попечителей и родителей,

- обогащение педагогической культуры, реализуемое в различных актах профессионального творчества, в том числе и в творческом внедрении результатов научных исследований,

- воспитание и обучение членов педагогического коллектива, обеспечение условий для их личностного и профессионального развития,

- сплочение трудового коллектива учителей, утверждение в нем отношений коллективности, товарищеского сотрудничества,

- осуществление организационно-управленческой, хозяйственно-экономической функций и др

Деятельность педагогических коллективов, достигших высокого уровня развития, отличается полнотой и гармонией принятых целей, осознанной установкой на единство интенсификации и гуманизации учительского труда В процессе профессиональной подготовки студенты должны твердо осознать, что нарушение гармонии целей приводит к деформации коллективообразования в конкретных учительских общностях

Для формирования социального мышления будущего учителя принципиально важно выделить тот уровень целеполагания и целедостижения, который характеризует коллективную педагогическую деятельность

Необходимыми признаками коллективной педагогической деятельности выступают также 1) включенность большинства учителей в сам процесс целеполагания и 2) «открытость» коллектива навстречу новым социально значимым целям, в том числе и таким запросам общества к школе, которые в данный момент еще недостаточно обеспечены соответствующими научно-методическими рекомендациями

Для более полного осознания полифункционалыюго характера учительского труда необходимо уточнение представлений студентов об объекте педагогической деятельности, который можно рассматривать как целостный педагогический процесс, а затем выделить в нем ряд взаимосвязанных процессов, соответствующих каждому компоненту целевой структуры

Активность учителей, главным образом, реализуется в школе как социальной организации Подобно любой другой, этой организации присущи определенная служебно-ролевая иерархия, сложная система управленческих отношений, прав и обязанностей ее членов

Такая особенность совместного педагогического труда, как совмещение профессионального взаимодействия и личностного общения предъявляет довольно жесткие требования не только к предметно-целевому единству учителей, уровню их профессиональной компетентности, трудовой и педагогической дисциплины, но и к культуре делового и личностно-ориентированного общения

По результатам опроса 268 работников образования, проведенного нами в 2003-04 гг в разряд часто встречающихся и дестабилизирующих профессиональное сотрудничество попадают ситуации самой разной природы Это еще раз подтверждает значимость всех видов нормативных предписаний, регулирующих совместную деятельность учителей общеобразовательной школы, - от принципов дидактики и вплоть до требований социальной справедливости

Логика совместной деятельности учителей в педагогической системе может быть представлена в виде чередования следующих этапов реализации целей

- анализ «производственной» ситуации,

- выдвижение и принятие целей группок,

- построение «образа партнеров»,

- проектирование, планирование деятельности,

- организация деятельности,

- реализация целей и задач,

- контроль и коррекция,

- анализ результатов, рефлексия по поводу оснований и логики деятельности

Подготовленность членов педагогического коллектива к процессу совместной деятельности, их психологическая включенность в этот процесс, заинтересованность в повышении его эффективности придают межличностным отношениям новое социальное качество - качество коллективности

Воспитание (обучение) студентов педвуза, ориентированное на их подготовку к коллективистскому профессиональному сотрудничеству, требует выработки у них мотивационно-ценностных отношений, знаний, умений и способностей, которые необходимы учителю, чтобы он хотел и мог активно содействовать развитию своего трудового коллектива

Термин «подготовка» в теории высшего образования служит для обозначения, с одной стороны, процесса обучения и воспитания будущего специалиста, с другой - результатов этого процесса, воплощенных в личности выпускника вуза, т е его готовность к конкретной профессиональной деятельности

Готовность достигается в ходе гуманитарной, профессиональной и физической подготовки, она является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности, профессии

Мы рассматриваем готовность к коллективному труду как интегральную характеристику учителя, основными компонентами которой являются мотива-ционно-ценностные отношения, знания, умения и способности

Основным способом формирования у студентов педвуза мотивационно-ценностного отношения к профессиональному сотрудничеству является создание условий, ориентирующих их на также ценностные компоненты духовного мира школьников, как научное мировоззрение, активная жизненная позиция, культура учебного труда и т п Однако, в процессе профессиональной подготовки, студент должен убедиться, что ни одна сколько-нибудь сложная проблема воспитания учащихся не может быть эффективно решена учителем-одиночкой, здесь необходимы усилия коллектива педагогов, объединенных единством целей и действий

Вместе с тем, совместная деятельность учителей может выступать в качестве эталона для коллектива учащихся Осознание этой функции педагогического сотрудничества обогащает структуру мотивации, побуждает учителя к более требовательной оценке своего делового и личностного общения с коллегами

Важные аксиологические характеристики совместной деятельности проявляются, когда мы начинаем рассматривать школу в качестве социальной организации Ценностное отношение к коллективу и совместной педагогической деятельности включено в общую структуру социальных установок, потребностей и мотивов учителя В повседневной жизни оно проявляется не изолировано, а в единстве с мотивационно-ценностным отношением к детям, к содержанию преподаваемой учебной дисциплины, педагогической науке, к себе самому и т п (Ю К Бабанский, В В Маткин, Е Н Шиянов)

Реализовать свои мотивационно-ценностные отношения к педагогическому коллективу и профессиональному сотрудничеству учителю позволяет системное видение школы как социальной организации и педагогического процесса как способа ее функционирования и развития

В контексте нашей проблемы системное видение трактуется, прежде всего, как четкое и полное представление будущего учителя о многоцелевом, полифункциональном характере коллективного труда и о регулирующих этот труд нормативных предписаниях

Конкретными проявлениями компетентности учителя-коллективиста являются

- умение осмыслить место своих действий, своего «включенного труда» в целостной системе деятельности педагогического коллектива,

- способность оценивать принимаемые решения как акт, выражающие отношение не только к учащимся, но и к коллегам по работе,

- умение видеть в успехах учащихся по «своему» предмету результаты труда других учителей,

- способность учитывать соотношение официальных и неофициальных норм, регламентирующих совместную педагогическую деятельность,

- понимание условий, обеспечивающих сотрудничество учительского и ученического коллектива, их объединение в рамках общешкольного коллектива

Особого внимания требует способность системно-динамического видения учителем педагогического процесса, то есть умение учителя прослеживать тенденции развития своего трудового коллектива

Компетентность учителя-коллективиста предполагает управленческий подход к совместной педагогической деятельности, то есть такую социальную активность учителя, которая проявляется в его стремлении через общественное мнение совершенствовать стиль административного управления школой, налаживать совместную работу с коллегами, создавать здоровый морально-психологический климат в педагогическом коллективе

При рассмотрении учителя как участника коллективной педагогической деятельности яснее становится значимость его фундаментальных психолого-педагогических познаний, его общественных способностей, которые характеризуются

1) отношением учителя к профессиональной деятельности,

2) проявление профессиональной компетентности,

3) инициативностью в инновационных процессах

Готовность к коллективной педагогической деятельности - результат длительного взаимодействия учителя с коллегами, его целенаправленного воспитания и самовоспитания Для определения уровня готовности учителя к коллективной деятельности большое значение имеет оценка сформированное™ таких умений как умение прогнозировать и профилактировать возникновение «разрывов» в общении с коллегами, умение осуществлять целевое ориентирование и стимулирование товарищей по работе, обеспечивать их необходимой для решения задачи информацией, умение оперативно вносить коррективы в проект совместной деятельности, умение анализировать и обобщать опыт профессионального сотрудничества

Условно можно говорить о трех уровнях готовности выпускников педвуза к коллективной педагогической деятельности

Первый (низкий) уровень отличают ситуативное отношение к профессиональному сотрудничеству, неполнота (чаще всего незавершенность) цикла совместной деятельности, неразвитость чувства сопричастности к управлению школой, узость понимания социально-психологических последствий своего взаимодействия и общения с коллегами

Второй (средний) уровень характеризуют инициативное отношение к совместной педагогической деятельности, стремление заранее планировать эту деятельность как способ решения сложных воспитательно-образова-тельных задач, полнота цикла совместной деятельности, установка на развитие учительского коллектива, создание в нем здорового моралыю-психологи-ческого климата Однако, учителю, находящемуся на этом уровне, явно недостает умений продуктивно осуществлять функции целевой ориентации и стимулирования коллег по работе, регулировать свое поведение в ситуациях затрудненного общения

Третьему (высокому) уровню присущи системное видение педагогического процесса, программно-целевой подход к организации профессионального сотрудничества, полнота цикла совместной деятельности, богатство мотиваци-онно-ценностных отношений к взаимодействию и общению с коллегами, сфор-мированность организаторских умений, активная позиция в системе внутри-школьного управления, высокая производственная информированность и информативность, культура общения

Готовность к профессиональному сотрудничеству формируется на всех этапах становления и развития учителя Поэтому так важна конкретизация профессиограммы коллективисткой сущности педагогического труда

Понятно, что основные требования профессиограммы должны быть реализованы уже в процессе вузовского обучения Управление этим процессом должно быть обеспечено базой теоретического знания, соотнесено с определенной теоретической концепцией, призванной обеспечить вузовскому обучению и воспитанию характер целостного педагогического процесса (Л К Акимова, Т О Ванина, В И Загвязинский, ЮР Круглов, В М Монахов, В А Сластенин, И И Торбина и др ) Такой подход позволяет концептуально обосновать основные направления опытно-экспериментальной работы, очертить круг ее исходных принципов и условий

На основе теоретического анализа содержания и структур готовности будущего учителя к коллективной педагогической деятельности нами сделаны следующие выводы

1 Реформирование отечественной общеобразовательной и высшей профессиональной школы актуализирует необходимость и требует обеспечения подготовки студентов педвузов к профессионально-педагогическому сотрудничеству Это обусловлено прежде всего тем, что развитие школы всегда достигается совместными усилиями педагогов-единомышленников, объединенных единством целей и действий в педагогическом коллективе

2 Совершенствование подготовки студентов к педагогическому взаимодействию предполагает формирование у будущих учителей отношения и понимания собственных профессиональных усилий в качестве составной части или так называемого «включенного труда» в совместный труд педколлектива В контексте такого профессионального сотрудничества познавательная и практи-ко-преобразующая активность каждого учителя должна быть направлена на интеграцию в совместном профессиональном труде предмета, процесса и совокупного субъекта

3 Такого рода направленность учебной подготовки может быть обеспечена формированием у будущих педагогов позитивных мотивационно-ценностных отношений к коллективному труду как ценности-средству и ценности-цели, а также наличием у них знаний, навыков и способностей, позволяющих продуктивно реализовать эти отношения в различных ситуациях школьной жизни На первый план в этом случае выдвигаются четкое представление о целях, нормах и логике совместного педагогического труда, системное видение педагогического процесса, управленческий подход к организации профессионального сотрудничества и такие общественно значимые способности как ответственность, исполнительская дисциплина, инициативность, чувство сопричастности к управлению школой

4 Участие в совместной педагогической деятельности предполагает высокие требования к формированию общей и психолого-педагогической культуры учителя, обеспечивающих реализацию готовности к использованию коллективного профессионального мышления, опору на производственную информированность и информативность, способность к деловому и личностному общению

5 Подготовка студентов к профессиональному сотрудничеству, - в соответствии с его многоаспектностью, - может быть всесторонне реализована при сориентации отдельных компонентов вузовской системы на объединение в целостном процессе формирования социально активной личности будущего учителя При этом подготовка студентов к педагогическому взаимодействию фокусирует все виды подготовки учителя на выполнение его многообразных функций, придавая им углубляющуюся целостность и выражающую социальную направленность

6 Успешность и эффективность формирования у студентов педвуза готовности к совместной профессионально-педагогической деятельности обеспечивается реализацией в учебном процессе ряда дополняющих друг друга уело-

вий и принципов единство функционирования и воспроизводства педагогических кадров

- преемственность довузовского, вузовского и послевузовского этапов формирования социально активной личности учителя,

- единство и взаимосвязь в преподавании общественных и психолого-педагогических дисциплин,

- единство профессионально-этической, дидактико-методической подготовки учителя общеобразовательной школы,

- проблемный подход к вооружению студентов знаниями и умениями, необходимыми для компетентного участия в профессионально-педагогическом сотрудничестве,

- взаимодействие процессов формирования у студентов мотивационной и содержательно-операциональной готовности к коллективной педагогической деятельности,

- сплоченность профессорско-преподавательского коллектива педвуза и филиала, который должен выступать эталоном для коллектива студентов

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию подготовки студентов в педагогическом вузе и его филиале к совместной педагогической деятельности» отражены задачи, содержание и результаты опытпо-эксперименталыюй работы, раскрывающей организационно-педагогические и собственно дидактические условия повышения уровня теоретической и практической подготовки студентов к профессионально-педагогическому сотрудничеству Значительная часть этой главы посвящена принципам и способам стимулирования учителей-стажеров к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу

Основываясь на утверждение о том, что активный мыслительный процесс развертывается только тогда, когда обучаемый сталкивается со значимой для него задачей (С А Рубинштейн), нами была предпринята попытка произвести углубленный анализ сущности и значения коллективной педагогической деятельности учителей общеобразовательной и профессиональной школы с целью обеспечить теоретико-методологический уровень изучаемого вопроса

Такой анализ помогает с одной стороны уяснить всеобщий характер одной из ведущих закономерностей жизни общества, с другой - уяснить значение общих методологических принципов для решения конкретных проблем школы

Для формирования потребности студентов в такого рода рефлексии, мы систематически привлекаем их к выполнению соответствующих проблемных заданий При составлении заданий учитывался опыт, накопленный в педвузах страны и теоретически осмысленный (П В Конаныхин, Л М Митина, А И Мищенко, Н Ю Посталюк, Г Т Сманова, Н А Соловьева, Ю И Щербакова, Н Е Щурковой и др ) в научных публикациях Новизна работы состояла в необходимости отобразить в предлагаемых студентам задачах структуру «включенного труда», в том числе такие его компоненты, как создание образа партнеров по деятельности, проектирование их вклада в достижение намеченной цели, координация усилий на всех этапах взаимодействия, побуждение коллег к сотрудничеству, анализ и оценка результатов совместных усилий

Особенность конструируемых заданий заключалась в том, чтобы их решение содействовало формированию у будущих учителей готовности совершенствовать отношения сотрудничества в педагогическом коллективе

В ходе опытно-экспериментальной работы нами подготовлено более 150 учебных заданий (задач, упражнений, проблемных вопросов), схем и памяток, ориентированных на раскрытие сущности и технологии профессионального сотрудничества учителей общеобразовательной школы Эти дидактические средства опробованы на занятиях по курсам «Введение в специальность», «Педагогика», спецсеминара «Классный руководитель» и спецкурса «Формирование социально активной личности будущего учителя»

Насыщение учебного процесса заданиями, побуждающими к осмыслению теоретико-методологических основ коллективной педагогической деятельности, позитивно сказывается на структуре знаний и характере мыслительной активности будущего учителя Этот вывод следует из анализа различных продуктов познавательной деятельности 347 студентов филиала МГОПУ им МА Шолохова в городе Железноводске (ответы на семинарах, зачетах и экзаменах, рефераты, доклады и т п) Для формирования у студентов логики организации профессионального сотрудничества нами были разработаны дидактические материалы, моделирующие типичные ситуации воспитания школьников

По результатам опытно-экспериментальной работы по формированию умения анализировать и проектировать взаимодействия учителей в процессе воспитания школьников, проведенной со студентами, мы получили возможность проследить динамику учебно-познавательной деятельности на протяжении полутора учебных лет (начало третьего семестра - конец пятого семестра) Диагностика условно проводилась по трем направлениям

- решение «барьерных» задач,

- выбор участников деятельности,

- школа и производственные коллективы

В ходе работы было отмечено, что студенты экспериментальной группы на этапе «второго» среза по всем выделенным параметрам адекватнее осмысливают ситуации взаимодействия и общения в педагогическом коллективе, для них характерно многообразие выбора совместных действий, достаточно точное проектирование организации взаимодействия педагогических и производственных коллективов

В рамках исследования мы пытались уяснить насколько полно коллективная деятельность отображена в учебно-методической документации по психолого-педагогическим дисциплинам, каковы затруднения студентов педвузов в усвоении материала, освещающего различные аспекты коллективной педагогической деятельности, какова динамика этих затруднений на разных этапах вузовского обучения

В результате анализа учебных программ по педагогике, психологии, частным методикам и производственным практикам нами был сделан вывод в объяснительные записки и основное содержание программ по всем дисциплинам психолого-педагогического цикла нужно включить точные формулировки,

характеризующие активную позицию учителя в системе коллективной педагогической деятельности.

Следующим «шагом» анализа было изучение используемого в учебных пособиях понятийно-терминологического аппарата, отображающего сущность профессионального сотрудничества учителей общеобразовательной школы.

Представления о характере отображения коллективной педагогической деятельности в учебных материалах по дисциплинам пеихолого-п еда готического цикла получены с помощью контент-анализа 12 учебников по педагогике, а также 17 сборников задач, вопросов и упражнений. 11олученныё материалы приводят te определенным выводам: 1. В учебниках, вышедших за последние два десятилетия, заметно нарастает количество суждений, раскрывающих различные стороны взаимодействия членов педколлектива в ходе решения конкретных проблем воспитания и обучения школьников. Ниже приведена диаграмма, иллюстрирующая этот вывод (за 100% принято количество выделенных Суждений в учебниках, изданных в 2000-2005 гг.).

Диаграмма 1

100

90 /

80

70 /

60

50 Г:

40

30

20

10

и .....1............................... 1 IIIIIIIIIIIIII^HI —-—{

I - учебники, изданные и 80-е гг.; 2 учебники, изданные н 90-е гг.;

3 -учебники, изданные и период с 2000 но 2005 11.

2. Авторы анализируемых пособий стремятся воссоздать ¡динамику внутри профессионального разделения педагогического труда. 11оэтому в учебниках последних лет издания упоминаются организатор внеклассной и внешкольной работы, воспитатель ]ругшы продленного дня, педагоги, работающие в интернате и др,

3. Наблюдается рост суждений, раскрывающих суть понятия «педагогическое взаимодействие» в деятельности учителей общеобразовательной школы как условие реализации принципов обучения и воспитания.

4 Относительно стабильным остается соотношение числа суждений различной функциональной направленности Внутри блока мотивационно-ориентирующих суждений преобладает «модальность долженствования» Показ отрицательных последствий «разрывов» в совместной деятельности членов педагогического коллектива, описание позитивных примеров сотрудничества в изложении многих тем курса отсутствует По всем анализируемым источникам удельный вес мотивационно-ориентирующих суждений разного типа таков демонстрация положительного опыта совместной деятельности - 15% (от общего числа выделенных суждений), показ отрицательных последствий, разрыв в совместной деятельности - 7%, ссылки на «педагогические авторитеты» -17% Инструктивные суждения, как правило, носят самый общий характер, недостаточно раскрывают логику построения совместной педагогической деятельности В большинстве пособий отсутствует материал прогностического характера, рассказывающий о перспективах специализации и интеграции педагогического труда

5 При анализе процесса обучения авторы учебников в качестве «ведущего воспитателя» рассматривают практически только учителя-предметника Количество суждений, характеризующих классного руководителя как «ведущего воспитателя» по отношению к учебному процессу, сведено к минимуму

Чтобы изучить, насколько работники образования «нацелены» на подготовку будущего учителя к коллективной педагогической деятельности и как они оценивают уровень осуществления этой цели в своей повседневной работе со студентами, нами был использован опросник, условно названный «Заочная дискуссия», в основу которого положен широкий круг проблем, охватывающий различные аспекты коллективной педагогической деятельности учителей общеобразовательной школы

В дискуссии участвовало 237 преподавателей вузов и общеобразовательной школы, 190 из них - высказались за систематические формирование у студентов готовности взаимодействовать с коллегами, устанавливать с ними коллективистские отношения

По мнению преподавателей, причинами, объясняющими относительно невысокий уровень формирования навыков профессионального сотрудничества, выступают

1) множество целей, стоящих перед педагогом в вузе на лекциях и семинарских занятиях,

2)дефицит времени,

3) отсутствие должных межкафедральных связей,

4) недостаточное использование резервов внеаудиторной работы и производственной практики

Проверка результативности усвоения знаний, касающихся коллективной педагогической деятельности, проведенная у одних и тех же студентов на втором курсе и перед окончанием вуза показала, что у выпускников усиливается способность верно определять основные направления развития, воспитания и обучения школьников

В целом данные констатирующего эксперимента приводят к следующим выводам

- учебная литература по психолого-педагогическим дисциплинам содержит базовые понятия, позволяющие раскрыть сущность коллективной педагогической деятельности, однако эти понятия для многих студентов не становятся инструментом анализа проблем профессионального сотрудничества,

- категория «коллективность» открывает возможность усилить синтез обществоведческих и психолого-педагогических познаний, - между тем такого рода связи еще не всегда проектируются, что, несомненно, снижает методологический уровень вузовского обучения,

- в распоряжении преподавателей и студентов имеется значительное количество учебно-педагогических задач, но их решение, как правило, не приводит будущего учителя к овладению логикой и технологией продуктивного взаимодействия с коллегами по трудовому коллективу,

- обозначив в структуре возрастной психологии проблемы взрослого человека и геронтопсихологии, соответствующий курс не дает молодому специалисту ориентиры, которые бы помогли ему грамотно строить общение с коллегами,

- несмотря на то, что учебник педагогики специально подчеркивает «субъектную» позицию учителя в системе внутришкольного управления, на занятиях по частным методикам эта идея чаще всего не получает должного развития

В ходе экспериментальной работы мы модифицировали методику «микропреподавания», широко применяемую в педвузах и университетах Вариант модели взаимодействия типа «учитель - группа учащихся», ставящий студента в педагогическую позицию, трансформирована нами в модель профессионального взаимодействия типа «группа учителей - группа учащихся» Эту методику мы условно назвали «коллективный преподаватель»

Наблюдения показывают, что в условиях совместного педагогического труда более интенсивно осуществляется процесс самоорганизации деятельности, чем в обычных условиях, проявляется более ответственное отношение студентов к выполнению заданий, возникает более целостная система мотивировок, что свидетельствует о становлении подлинно коллективистских отношений

В качестве одного из дидактических средств формирования опыта коллективистских отношений, мы использовали опыт выполнения групповых учебно-исследовательских заданий, внедряемый во многих вузах (В И Загвя-зинский, Э М Кузьмина, Ю П Сокольников, Н А Сорокин, Д С Яковлева и др ) При выполнении таких заданий происходит не только обучение студентов анализировать деятельность отдельных учителей и педагогических коллективов, овладевать методами научного поиска, но и становление здорового морально-психологического климата в студенческом научном коллективе

Для формирования у студентов опыта коллективного мышления, осознания ими своего коммуникативного потенциала в типичных для общеобразовательной школы ситуациях, мы подготовили программы двух дидактических

игр «Педагогический консилиум» и «Обсуждаем открытый урок», используемых нами как переход от теории к практике

Обе программы были реализованы со студентами третьего курса филиала МГОПУ им М А Шолохова в г Железноводске в рамках спецсеминара «Классный руководитель» (2003 г)

Представляются интересными наблюдаемые нами приращения в опыте студентов Появилась осознанная установка надо уметь заинтересованно внимательно слушать коллегу Прежде чем анализировать действия партнера, участники игры стремятся уяснить его педагогический замысел

Речевые поступки все чаще ориентируются не только на информационное обеспечение совместной деятельности, но и на стимулирование партнеров к сотрудничеству

Крепнет умение распознавать психологическое состояние участников игры по внешним поведенческим показателям

Отчетливее проявляются «релейные эффекты» коллективного мышления, т е такие феномены, когда вскользь брошенная кем-либо из участников обсуждения реплика активизирует остальных и служит основой для продуктивных решений

Студенты начинают лучше понимать себя «через других» и «других через себя» (А А Бодалев) Распознавание своих ошибок в коммуникативных актах кого-либо из «коллег» ведет к активной самокорректировке В какой-то мере снимается привычка фиксировать, прежде всего, несовпадающие позиции, замыкаться на первоначальной гипотезе Важным становится выделить платформу, на которой можно строить совместную деятельность

В логике проблемы, выдвинутой в нашей работе одно из главных мест принадлежит производственной практике Организуя опытно-экспериментальную работу, мы стремились в ходе производственной практики научить студентов теоретически осмысливать логику совместной педагогической деятельности учителей в реальных ситуациях школьной жизни, развить у них умение определять педагогический замысел коллег по логике их дидактических решений, практиковать студентов в планировании и организации взаимодействия с разными работниками школы и, главное, ориентировать студентов на активную позицию в системе внутриколлективных отношений

Будучи заинтересованными в успешном профессиональном старте своих выпускников, мы организовали работу, направленную на социальную адаптацию молодых учителей

В комплексе предпринимаемых с этой целью мер важное место отводится стажерским занятиям по педагогике Мы подготовили задания, ориентирующие стажера на активное участие в коллективной педагогической деятельности, углубленное изучение форм и видов такой деятельности, характерных для «его» школы Эти задания вошли в сборник соответствующих материалов, и рассматриваются нами как средство управления практическим опытом выпускников

Привлечение молодых учителей к составлению плана работы школы, оценка их дидактических действий, контроль за реализацией принципов преем-

ственности и межпредметных связей - все эти акты внутришкольного управления создают то поле стимульных ситуаций, которые активизирует потребность в коллективе, в утверждении норм профессиональной этики, в здоровом морально-психологическом климате

Практика показывает, что процесс формирования у стажеров опыта профессионального сотрудничества становится управляемым, способствующим закреплению учительских кадров, если этот процесс осознается руководителями школы как особый объект управления, предполагающий планирование, регулирование и развитую систему стимулирования По оценке слушателей ФПК, включение в программу вопросов стимулирования коллективной педагогической деятельности в целом оказалось для них полезным и продуктивным

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу, согласно которой совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза к совместной педагогической деятельности связано с систематическим использованием учебных задач, моделирующих эту деятельность в ее сущностных характеристиках

Систематическая работа по подготовке будущих учителей к профессиональному сотрудничеству содействует коллективообразованию в академической группе, помогает студентам более четко и продуктивно готовить и проводить трудовые акции, агитационно-пропагандистские «десанты», смотры и другие мероприятия Принимаемые ими организационно-управленческие решения отличаются достаточно полным учетом сложившейся в коллективе ситуации, стремлением реализовать функции целевого ориентирования и стимулирования «партнеров» по деятельности, установкой на подведение итогов проделанной работы

По результатам опытно-экспериментальной работы нами сделаны соответствующие выводы

1 Установлено, что в условиях действующей системы подготовки специалистов в педвузе имеются необходимые и достаточные возможности формирования у будущих педагогов готовности к совместной и коллективной деятельности в школе

2 Подтверждено, что многоаспектность совместной педагогической деятельности не является препятствием для подготовки к ее осуществлению и осуществление такой подготовки наиболее эффективно, когда она рассматривается в качестве самостоятельной составной части целостной системы формирования личности педагога

3 Получила подтверждение идея о том, что совершенствование науч-по-методической подготовки студентов к коллективной педагогической деятельности должно строиться на основе всесторонней оценки и осмысления содержания психолого-педагогических дисциплин, проводимый для этого анализ является основой конструирования дидактических средств управления познавательной деятельностью студентов и формирования предпосылок профессионально-педагогического взаимодействия

4 Разработанные задания, направленные на осмысление студентами теоретико-методологических основ совместной и коллективной педагогической

деятельности, способствуют формированию у них более прочной системы профессиональных знаний, а также повышают мыслительную активность будущего учителя

5 Выявлена эффективность и целостность использования в ходе занятий со студентами комплекса специальных задач, моделирующих профессиональное взаимодействие учителей в педагогическом процессе, доказана эффективность и устойчивость влияния на формирование у студентов представлений о логике организации профессионально-педагогического сотрудничества в школе

6 Опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют отметить, что совместная групповая деятельность студентов может рассматриваться как одна из дидактических структур вузовского процесса обучения, которая способствует формированию у студентов практического опыта профессионально-педагогического взаимодействия

7 Подтверждена возможность опережающего включения будущих специалистов в профессионально-педагогическое взаимодействие через разработку целенаправленной системы условий организации учебно-производственных практик, позволяющих студентам занять активную позицию в педагогическом коллективе общеобразовательной школы уже на этапе прохождения практики

8 Раскрыты возможности изучения теории и технологии организации совместной педагогической деятельности в работе руководителями школ на факультетах подготовки и повышения квалификации и показано, как решение такой особой задачи становится фундаментальной предпосылкой успешной адаптации молодых учителей к профессиональному взаимодействию в совместной педагогической деятельности в школе

В приложениях к диссертации представлены результаты анкетирования классных руководителей школ, списки учебных пособий по педагогике, психологии и методикам, подвергавшихся анализу в ходе констатирующего эксперимента, извлечения из материалов семинарских занятий и обсуждений педагогическими коллективами вузов и школ по совершенствованию педагогической деятельности, использованных в ходе формирующего эксперимента

В заключении сформулированы выводы по проведенному исследованию и намечены перспективы в плане дальнейшего развития проблемы

Следует отметить, что представленная в настоящем исследовании модель процесса формирования готовности будущего учителя к коллективной педагогической деятельности оказалась эффективной

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, согласно которой студенты, освоив логику профессионального сотрудничества в ситуациях «группа учителей - учащиеся», сумеют осуществить ее перенос на другие виды коллективной педагогической деятельности

Это позволило сформулировать выводы

1 Формирование личности учителя-коллективиста - это сложный, многофакторный процесс, в котором взаимосвязаны внешние и внутренние ус-

ловия, специально организуемые педагогические воздействия и идейно-нравственная атмосфера вуза в целом

2 Подготовка студентов к профессиональному сотрудничеству - в силу ее многоаспектности - не может быть локализована в каком-нибудь отдельном компоненте вузовской педагогической системы Она возможна лишь в целостном процессе формирования социально активной личности будущего специалиста

3 Реализация программы подготовки студентов к коллективной педагогической деятельности требует всесторонней оценки содержания психолого-педагогических дисциплин с точки зрения полноты отображения в нем этой деятельности

4 Насыщение учебного процесса заданиями, побуждающими к осмыслению теоретико-методологических основ коллективной педагогической деятельности, позитивно сказывается на структуре знаний и характере мыслительной активности будущего учителя

5 Для обогащения научно-методической подготовки студентов особое значение имеет формирование у них логики организации профессионального сотрудничества

6 Воспитание учителя-коллективиста предполагает целенаправленное формирование у студентов практического опыта профессионально- ориентированного сотрудничества

7 В рамках опытно-экспериментальной работы определены условия, обеспечивающие студентам возможность уже на этапе учебно-производственных практик занять активную позицию в педагогическом коллективе общеобразовательной школы

8 Совершенствование теоретической и практической подготовки к коллективной педагогической деятельности - фундаментальная предпосылка успешной адаптации выпускников педвуза в период стажировки

В дальнейшем представляется целесообразным исследовать индивидуальный подход в воспитании у студентов мотивационно-ценностных отношений к педагогическому коллективу, ознакомить студентов с историей развития педагогического коллектива в России и т п С изучением подобного рода вопросов мы связываем перспективы дальнейшего исследования

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1 Таранов В А Организация антинаркотического воспитания школьников силами студентов в ходе педагогической практики // Психолого-педагогические, медико-социальные аспекты здорового образа жизни Материалы межрегиональной научно-практической конференции 17 апреля 2004 г -Москва - Чебоксары, 2004 С 209-210

2 Таранов В А Участие студентов педагогического вуза в деятельности школьной экспериментальной площадки как форма организации научно-исследовательской работы // Образование XXI века Сборник материалов II Открытого Педагогического форума - МГОПУ им М А Шолохова Балабано-во, 2004 С 24-26

3 Таранов В А Проблемы подготовки выпускников педвуза к коллективной педагогической деятельности в общеобразовательной школе // Проблемы, перспективы и опыт реализации непрерывного педагогического образования Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции 2022 мая 2005 г -МГОПУим МА Шолохова Железноводск, 2006 С 125-129

4 Таранов В А Уроки коллективизма в произведениях М А Шолохова // МА Шолохов в современном мире Сборник материалов IV научно-практической студенческой конференции 31 марта - 2 апреля 2006 г - МГОПУ им М А Шолохова Москва - Железноводск, 2006

5 Таранов В А Организация подготовки студентов педагогического вуза к коллективной педагогической деятельности // Духовно-нравственное воспитание в образовании роль социогуманитарных дисциплин Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции 19-20 мая 2006 г - МГОПУ им М А Шолохова Уфа, 2006

6 Таранов В А Формирование у студентов педагогических вузов практического опыта профессионально-педагогического сотрудничества // Современное образование в контексте идей гуманистической педагогики и психологии Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26-28 июня г Элиста - МГОПУ им М А Шолохова Элиста, 2006

7. Таранов ВА. Формирование навыков профессионального сотрудничества в ходе педагогической практики студентов педагогических н\ зов. // Гуманитарные и социально-экономические пауки 2006. №8. - С. 130-134.

Принято к исполнению 14/02/2007 Исполнено 15/02/2007

Заказ № 146 Тираж 120 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таранов, Владимир Андреевич, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы совершенствования подготовки студентов в педагогическом вузе к профессионально-педагогическому взаимодействию.

1.1. Научные основы подготовки к совместной педагогической деятельности будущих учителей общеобразовательной школы

1.2. Условия и факторы подготовки студентов в современном педагогическом вузе и филиале к совместной педагогической деятельности в школе

Выводы по 1-й главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию подготовки студентов в педагогическом вузе и его филиале к совместной педагогической деятельности

2.1. Организация и научно-методическое обеспечение подготовки студентов к совместной педагогической деятельности в школе

2.2. Дидактическая система и материально-техническая база педагогического вуза как определяющие условия эффективной подготовки студентов к совместной педагогической деятельности

2.3. Формирование у студентов практического опыта профессионально-педагогического взаимодействия с учетом регионально-территориального компонента.

Выводы по П-ой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе"

Процесс модернизации образования, характеризующийся внедрением современных образовательных технологий на всех уровнях обучения и воспитания, потребовал повышения качества подготовки выпускников вузов и ссу-зов.

Природа профессиональной деятельности учителя сегодня требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход к личностно-ориентированной парадигме. В школу и вуз должны приходить специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по отдельному предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию, обучению на протяжении всей жизни. Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания высшего педагогического образования, создания надлежащей образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности.

Значительная роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу - субъекту педагогической деятельности, который представляет собой коллектив или группу педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе (класса, школы и т.д.). Особенно важно в современных условиях учесть психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса через совместное взаимодействие педагогов и обучающихся. Это предполагает усиление внимания в организации работы педагогического вуза к работе по совершенствованию совместной педагогической деятельности в образовательных учреждениях с привлечением общественности, родителей, производства, попечителей и т.д. для решения задач образовательного учреждения.

Комплекс исследований, связанных с познанием структуры педагогического коллектива, условий его эффективного функционирования, подготовка студентов педвузов к активному, компетентному, коллегиальному и коллективному участию в многообразных формах профессионального сотрудничества, обеспечивает возможность эффективного влияния на процесс обучения и воспитания школьников.

На важность подготовки педагогов к коллективному труду указывали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пин-кевич, С.Т. Шацкий и другие ученые, стоявшие у истоков отечественной педагогической науки.

В последние годы переживает второе рождение коллективное обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность обучаемых. В этой области имеются наработки М.Д. Виноградовой, А.С. Границкой, Н.С. Дежниковой, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Х.Й. Лийметса, В.И. Максаковой, И.Б. Первина, Т.В. Снегиревой, В.П. Тарантей, И.М. Чередова, Ю.И. Щербакова и других.

Коллективная учебная работа способствует социализации личности студентов: они овладевают навыками совместной работы, умением руководить товарищами и взаимодействовать с ними, у них формируются способности ориентироваться в различных видах деятельности и выполнять различные функции (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, Х.Й. Лийметс, И.Б. Пер-вин).

Учеными исследованы следующие воспитательные аспекты коллективной учебной работы: влияние включения обучаемых в процесс коллективной деятельности на занятиях на воспитание ответственного отношения к учебе (Л.А. Косолапова, А.П. Медведецков), проявление коллективистских качеств личности (Н.С. Дежникова, В.В. Котов, В.М. Плескунов), развитие познавательного интереса, активности и самостоятельности учащихся (И.Я. Лернер, В.П. Тарантей), возможность воспитания ответственного и творческого отношения к учебному труду (А.А. Иванова).

В настоящее время необходимость изучения проблемы подготовки педагогов к эффективной профессиональной деятельности через организацию совместной работы и в педагогическом, и в ученическом коллективе заметно актуализируется, но, однако, требует глубокого научного подхода, его согласования с новыми реалиями интерпретации групповых форм деятельности, расширением представлений о педагогическом взаимодействии и составе его участников. В связи с этим нами и избрана тема настоящего исследования: «Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в ыпсоле».

Разработка избранной темы имеет значительную предысторию в практике и педагогической теории советского периода развития образования в России, соотносимых с господствовавшей в это время идеей использования коллектива и коллективизма для служения политической доктрине поглощения интересов личности задачами служения обществу. Переход к реализации гуманистического подхода к осуществлению обществом деятельности образовательных учреждений требует поиска адекватных новым условиям возможностей совместной деятельности и использования эффективнейших формирующих возможностей коллектива.

Коллективизм, как неотъемлемое личностное качество, всесторонне изучается и профессионально описан в специальных исследованиях, посвященных подготовке студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности. В ряде работ определены условия развития коллективистских отношений в студенческой группе, пути и средства подготовки выпускников педвузов к организации коллективной деятельности школьников. Этой проблеме посвятили исследования В.А. Караковский, И.А. Колесников, П.В. Ко-наныхин, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, А.А. Шаталов, Ю.И. Щербаков, Е.А. Ямбург и другие ученые. Создан значительный фонд научных знаний о подготовке учителя нового типа, в том числе и учителя, способного к эффективной работе в педколлективе и с коллективом учащихся.

Настоящее диссертационное исследование выдвигает на первый план подготовку педагога к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу, с соучастниками решения школой педагогических проблем, такими как родители, попечители, общественность, производство и др., что, в свою очередь, влияет на успешность педагогической деятельности в целом.

Противоречие между необходимостью ориентировать воспитание и обучение будущего учителя на совместную педагогическую деятельность, предполагающую необходимый уровень профессионального взаимодействия, и недостаточной разработанностью соответствующей теории и практики высшего педагогического образования и обеспеченностью вузовской подготовки студентов необходимыми для этого методиками обусловливает актуальность исследования. В научной литературе недостаточно раскрыты структурные компоненты готовности учителя к совместной педагогической деятельности, пути и средства обучения студентов педвузов профессионально-педагогическому взаимодействию, отвечающему его логике, содержанию, средствам и методам.

Проблема исследования заключается в выявлении изменений, которые следует внести в систему общепедагогической подготовки студентов педвузов, чтобы существенно повысить уровень их готовности к профессиональному сотрудничеству в решении задач обучения, воспитания и развития, отвечающих новым условиям работы современной общеобразовательной школы.

Цель исследования: разработка, научно-теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка системы подготовки студентов педвуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства, обеспечивающие повышение уровня готовности будущих учителей к совместной педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении.

В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой эффективность общепедагогической подготовки будущего учителя в педвузе к профессионально-педагогическому взаимодействию с коллегами, а в дальнейшей работе с учащимися и родителями, может быть повышена, если:

- выявить основные структурные компоненты готовности к совместной педагогической деятельности как интегральной характеристики личности учителя;

- определить требования и реализовать их в подготовке студентов педвузов, исходя из специфики совместного педагогического труда;

- проанализировать и реализовать возможности подготовки студентов к совместной деятельности с учетом работы в филиале вуза и особенностями территориально-регионального компонентов образовательной программы.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

- на основе изученной литературы по проблеме исследования, с учетом специфики научных представлений о совместной и коллективной педагогической деятельности конкретизировать требования к общепедагогической подготовке студентов, осуществляемой в условиях педвуза и его структурного подразделения - филиала;

- определить способы диагностики сформированное™ у студентов установок, знаний и умений, необходимых для участия в многообразных формах профессионального сотрудничества, в том числе с учетом условий, в которых функционирует филиал педагогического вуза;

- осуществить анализ содержания психолого-педагогических дисциплин с точки зрения полноты отображения в них структуры совместной педагогической деятельности, особенностей влияния территориально-регионального компонента на подготовку студентов в филиале вуза;

- разработать и внедрить комплекс учебно-познавательных заданий, активизирующих осмысление студентами целей, норм и логики совместной педагогической деятельности, как в вузе, так и его филиале;

- изучить оптимальные организационные условия формирования у студентов позитивного опыта профессионально-ориентированного сотрудничества в педвузе и филиале;

- разработать методические материалы, раскрывающие принципы и методы стимулирования будущих учителей в условиях вуза и филиала к профессиональному взаимодействию и общению в совместной педагогической деятельности

Теоретико-методологическую основу настоящего исследования составили:

- концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие» (Б.Г.Аверьянов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.И.Жбанкова, М.С.Каган, Я.ЛКоломинский, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Радионова и др.), о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (К.А.Абдульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Н.Мясищев, М.И.Старов, С.ЛРубинштейн, В.В.Рубцов и др.); концепции целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); закономерности становления, функционирования и развития педагогического коллектива (А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, А.И. Китов, В. Ковалев, Т.И. Котло, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Оси-пова, А.В. Петровский, В.П. Ратников, А.С. Чернышев и др.); проблемно-поискового мышления, научной картины педагогической действительности, системного подхода в учебно-воспитательном процессе (К.А. Абдульханова-Славская, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.А. Бароненко, A.M. Баскаков, Э.А. Гришин, И.Ф. Демидова, Ю.Н. Емельянов, В.Ф. Жереб-кина, В.Е. Иноземцева, М.И. Кондаков, В.Н. Куницына, B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Пуденко, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Моргун, Н.А. Соловьева, В.А. Сластенин, Н.Д. Хмель и др.); условия развития у будущих учителей общих и специальных способностей, ценностно-мотивационных отношений, профессионально значимых умений и навыков

О.А. Абдуллина, JI.K. Акимова, Г.И. Аксенова, P.M. Асадулин, С. Белова, Т.О. Ванина, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Т.В. Иванова, И.Ю. Исаев, А.В. Макаров, Л.И. Новиков, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, Ю.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.).

Существенную роль в характеристике концептуальных позиций нашей работы сыграли труды учёных, посвященные методологическому анализу совместной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.И. Донцов, В.И. Казаренков, Т.Б. Каза-ренкова, А.А. Леонтьев, В.П. Никитенко, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.П. Ратников, В.Д. Шадриков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ научной психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме исследования;

- опытно-экспериментальная работа в ее констатирующей, формирующей и контрольной функциях;

- контент-анализ учебных пособий по дисциплинам психолого-педагогического цикла;

- наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседы и интервью, изучение передового опыта, методы математической обработки результатов исследования и др.

Организация исследования. Работа выполнена в соответствии с реализацией целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя», где стремление педагога укреплять товарищеское сотрудничество в коллективе рассматривается как одно из проявлений его жизненной позиции, гражданской и профессиональной зрелости.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультетах педагогики и психологии, дошкольного воспитания, кафедре педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, а также в его структурном подразделении -филиале в г. Железноводске. Информационной базой исследования служили также филиалы МГОГТУ им. М.А. Шолохова в городах Анапа, Дербент, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Элиста.

В исследовании приняли участие 1576 преподавателей и студентов филиалов в период с 2001 по 2006 гг.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гт.) - изучение современного состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; сбор данных о проблемах освоения начинающими специалистами логики профессионального сотрудничества; составление «банка» ситуаций школьной и студенческой жизни, стимулирующих или, напротив, блокирующих стремление как учителей, так и студентов к профессиональному взаимодействию и общению.

Второй этап (2002-2004 гт.) - разработка дидактических материалов, предназначенных для обучения студентов логике коллективной педагогической деятельности; с помощью различных диагностических методик выявлены параметры готовности выпускников педвузов и их филиалов к профессиональному сотрудничеству; подготовлен и внедрен в практику работы филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова в гг. Железноводске, Ставрополе, Анапе, Элисте сборник заданий по проблеме «Стимулирование педаго-гического труда как функция внутришкольного управления», где значительное место уделено способам побуждения студентов - будущих учителей к взаимодействию и общению с коллегами по педагогическому коллективу; разработаны памятки-предписания к анализу проектов сотрудничества педагогов в конкретных ситуациях обучения и воспитания школьников; в основном завершено теоретическое обоснование опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2004-2006 гт.) посвящен формирующему эксперименту, анализу полученных данных, оформлению выводов и рекомендаций. Изданы методические материалы «Коллективная деятельность учителей общеобразовательной школы», «Методы изучения готовности учителей к коллективной и педагогической деятельности»; подготовленные в ходе исследования методические рекомендации и дидактические материалы внедрены в учебно-воспитательный процесс филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова в гг. Желез-новодске, Ставрополе, Анапе, Элисте, Дербенте.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

- конкретизированы требования к подготовке студента к коллективной педагогической деятельности;

- выявлены возможности обучения студентов логике организации сотрудничества педагогов в процессе воспитания учащихся;

- раскрыты условия, позволяющие студентам-практикантам занять активную позицию в педагогическом коллективе школы;

- определены принципы и методы побуждения выпускников педвузов к совместной педагогической деятельности;

- установлены факторы, необходимые для руководства формированием готовности будущего педагога к профессионально-педагогическому взаимодействию в совместной педагогической деятельности.

Разработанные в ходе исследования дидактические средства (задачи, памятки, схемы, ролевые игры) отличаются от известных аналогов тем, что они моделируют такие компоненты труда учителя, как построение образов педагогов-партнеров по деятельности, проектирование их вклада в достижение намеченной цели, информационное обеспечение, координация усилий на всех этапах прямого и опосредованного взаимодействия; целевое ориентирование и стимулирование коллег; анализ и оценка результатов совместной работы. Эти дидактические средства воспроизводят многообразные ситуации делового взаимодействия учителей общеобразовательной школы, противоречия и пути совершенствования трудовых отношений в педагогическом коллективе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. Содержащиеся в работе теоретические выводы и методические рекомендации уже реализуются в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Разработанные в ходе исследования задания, ориентирующие учителей-стажеров на осмысление коллективной педагогической деятельности в школе, одобрены профессорско-преподавательскими составами филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова и могут быть использованы в системе высшего педагогического образования в целом.

Достоверность полученных результатов обеспечена наличием взаимодополняющих методов исследования, их соответствием природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка студентов педвузов к совместной педагогической деятельности, отвечающей специфике профессионального труда учителей, не требует локализаций в отдельно взятом компоненте вузовской педагогической системы, поскольку органически пронизывает целостный процесс формирования социально активной личности будущего учителя.

2. Сформированное» у студентов и учителей-стажеров готовности к совместной педагогической деятельности базируется на: мотивационно-цен-ностном отношении к взаимодействию и общению с коллегами; формулировании целей совместной работы детского и педагогического коллективов; системном, программно-целевом подходе к организации профессионального сотрудничества; производственной информированности и информативности; ответственности и инициативности в управлении школой; стремлении совершенствовать трудовые отношения: поддержании благоприятного мораль-но-психологическош климата в педагогическом коллективе.

3. Цели, нормы и логика совместной деятельности учителей общеобразовательной школы должны быть положены в основу изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе в виде учебных заданий (задач), моделирующих типичные ситуации профессионально-педагогического сотрудничества.

4. Включение в содержание общепедагогической подготовки заданий, ориентированных на анализ теоретико-методологических основ коллективной педагогической деятельности, позитивно сказывается на развитии социального мышления будущих учителей, их подходе к оценке процессов разделения и интеграции педагогического труда.

5. Системообразующая функция производственной практики в подготовке студентов к профессиональному сотрудничеству определяется созданием условий, обеспечивающих активную позицию практикантов в жизнедеятельности педагогического коллектива школы.

6. В формировании готовности к коллективной педагогической деятельности особенно важен этап послевузовского обучения и воспитания молодого специалиста. Внутришкольное управление содействует развитию у стажеров мотивационной и содержательно-операциональной готовности к профессиональному сотрудничеству через систему стимульных ситуаций, демонстрирующих эвристическую мощность группового мышления, трудосберегающие эффекты координации усилий классных руководителей, продуктивность коллективных форм самообразования и др.

7. Подготовка будущего учителя к совместной педагогической деятельности интегрирует все виды его профессиональной подготовки и вместе с тем предполагает их дальнейшее совершенствование; уровень готовности молодых учителей к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу служит одним из важных показателей эффективности работы педагогического вуза.

В целом, технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов, основой которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Установлено, что в условиях действующей системы подготовки специалистов в педвузе имеются необходимые и достаточные возможности формирования у будущих педагогов готовности к совместной и коллективной деятельности в школе.

2. Подтверждено, что многоаспектность совместной педагогической деятельности не является препятствием для подготовки к ее осуществлению, и осуществление такой подготовки наиболее эффективно, когда она рассматривается в качестве самостоятельной составной части целостной системы формирования личности педагога.

3. Получила подтверждение идея о том, что совершенствование научно-методической подготовки студентов к коллективной педагогической деятельности должно строиться на основе всесторонней оценки и осмысления содержания психолого-педагогических дисциплин; проводимый для этого анализ является основой конструирования дидактических средств управления познавательной деятельностью студентов и формирования предпосылок профессионально-педагогического взаимодействия.

4. Разработанные задания, направленные на осмысление студентами теоретико-методологических основ совместной и коллективной педагогической деятельности, способствуют формированию у них более прочной системы профессиональных знаний, а также повышают мыслительную активность будущего учителя.

5. Выявлена эффективность и целостность использования в ходе занятий со студентами комплекса специальных задач, моделирующих профессиональное взаимодействие учителей в педагогическом процессе; доказана эффективность и устойчивость влияния на формирование у студентов представлений о логике организации профессионально-педагогического сотрудничества в школе.

6. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты позволяют отметить, что совместная групповая деятельность студентов может рассматриваться как одна из дидактических структур вузовского процесса обучения, которая способствует формированию у студентов практического опыта профессионально-педагогического взаимодействия.

7. Подтверждена возможность опережающего включения будущих специалистов в профессионально-педагогическое взаимодействие через разработку целенаправленной системы условий организации учебно-производственных практик, позволяющих студентам занять активную позицию в педагогическом коллективе общеобразовательной школы уже на этапе прохождения практики.

8. Раскрыты возможности изучения теории и технологии организации совместной педагогической деятельности в работе руководителями школ на факультетах подготовки и повышения квалификации и показано, как решение такой особой задачи становится фундаментальной предпосылкой успешной адаптации молодых учителей к профессиональному взаимодействию в совместной педагогической деятельности в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реформа образования предполагает повышение эффективности педагогического труда, одним из оснований которого является профессионально-педагогическое взаимодействие педвуза и коллективизм, пронизывающие всю деятельность педагогического корпуса российского учительства. В связи с этим подготовка студентов к профессиональному сотрудничеству становится одной из важных проблем для процессов реформирования школы, требующих учета в теории и практике высшего педагогического образования. Ее решение должно опираться на четкое понимание перспектив разделения и кооперации педагогической деятельности.

Фундаментальное значение приобретает установка на субъектную позицию учителя в системе внутришкольного управления.

Анализ коллективной и совместной педагогической деятельности выявляет актуализирующиеся требования к учителю - участнику многообразных форм профессионального сотрудничества. Эти требования охватывают разные подструктуры личности: ценностные ориентации, знания, умения и способности. Это предполагает, что готовность учителя к совместной педагогической деятельности является его интегральной характеристикой.

Материалы проведенного исследования подтверждают, что формирование личности современного учителя-коллективиста, способного к эффективному профессионально-педагогическому взаимодействию - это сложный, многофакторный процесс, в котором взаимосвязаны не только внешние, но и внутренние условия, специально организуемые педагогические воздействия и идейно-нравственная атмосфера вуза в целом.

Очевидно, что в рамках данного отдельного исследования оказалось возможным рассмотреть лишь некоторые, но весьма значимые компоненты этого процесса. Тем не менее, полученные результаты позволяют считать, что конкретные задачи, которые были определены в начале работы над проблемой, решены, а содержащиеся в диссертации выводы и рекомендации могут быть полезны для дальнейшего совершенствования подготовки студентов педвузов к совместной педагогической деятельности, а также углубления изучения сущности, условий и средств этой подготовки.

Установлено, что подготовка студентов к профессиональному сотрудничеству - в силу ее многоаспектное™ - не может быть локализована в каком-нибудь отдельном компоненте вузовской педагогической системы. Она возможна лишь в целостном процессе формирования социально активной личности будущего специалиста.

При этом требуется выполнение следующих условий:

- ориентация вузовской педагогической системы на реализацию такого профессиографического описания учителя, в котором учитывается содержание и формы его активности, направленной на интеграцию предмета, совокупного субъекта и самого процесса коллективной педагогической деятельности;

- единство методологической, общепедагогической, психологической, профессионально-этической и методической подготовки студентов к профессиональному сотрудничеству;

- опоры на заданный подход к вооружению студентов знаниями и умениями, необходимыми для компетентного участия в совместной педагогической деятельности;

- обеспечение взаимодействия процессов формирования мотивацион-ной и содержательно-операциональной готовности учителя к участию в работе трудового коллектива;

- увеличение удельного веса профессионально-ориентированной совместной деятельности во всех сферах социальной активности студентов, в том числе и в сфере учебного познания;

- наличие сплоченности профессорско-преподавательского коллектива вуза, понимаемого как эталона для коллектива студентов и предпосылки осуществления межпредметных и межцикловых связей;

- достижению преемственности довузовского, вузовского и послевузовского этапов в воспитании учителя - участника совместной педагогической деятельности.

Реализация этих условий имеет основания во всесторонней оценке содержания психолого-педагогических дисциплин с точки зрения полноты отображения в нем совместной педагогической деятельности. Контент-анализ учебно-методической литературы, опрос преподавателей и студентов различных вузов и университетов позволили установить ряд противоречий, влияющих на совершенствование подготовки студентов к профессионально-педагогическому взаимодействию:

- учебники по педагогике и психологии содержат набор базовых понятий, позволяющих раскрыть сущность взаимодействия и общения учителей общеобразовательной школы, однако эти понятия для значительной части студентов не становятся инструментом анализа проблем профессионального сотрудничества;

- категории «коллективность» и «профессиональное взаимодействие» открывают возможность усилить синтез обществоведческих и психолого-педагогических познаний; между тем такого рода связи специально не проектируются, что, несомненно, снижает методологический уровень вузовского обучения;

- в распоряжении преподавателей и студентов имеется значительный массив учебно-педагогических задач, но их решение, как правило, не приводит будущего учителя к овладению логикой и технологией продуктивного взаимодействия с коллегами по трудовому коллективу.

Осмысление этих и подобных им фактов позволило разработать содержание опытно-экспериментальной работы, особенно той ее части, которая касалась совершенствования научно-методической подготовки студентов к совместной педагогической деятельности. Главное внимание было уделено конструированию дидактических средств управления познавательной деятельностью студентов.

В ходе опытно-экспериментальной работы опробовано более 150 заданий (задач, проблемных вопросов, упражнений), схем и памяток. Функциональная полнота этих дидактических материалов обусловлена тем, что они включают задачи и вопросы:

- побуждающие к анализу теоретико-методологических проблем коллективного педагогического труда;

- воспроизводящие целостную картину организации совместной деятельности педагогов в процессе воспитания (обучения) учащихся;

- моделирующие отдельные этапы и относительно локальные акты взаимодействия учителей общеобразовательной школы;

- описывающие разнокачественные (организационные, этические, со-циапьно-психологические и т.п.) противоречия профессионального сотрудничества;

- требующие для своего решения координации усилий различных групп учителей, а подчас - и всего педагогического коллектива;

- раскрывающие специфику учебно-воспитательной, методической, общественно-педагогической и других видов совместной деятельности учителей образовательной школы;

- предусматривающие выполнение студентами умственных действий, связанных с распознаванием, объяснением и оценкой феноменов групповой активности в трудовом коллективе.

В процессе профессионально-педагогической подготовки учтены и другие требования, вытекающие из реализации принципа системного конструирования заданий (преемственность заданий, усложнение заданий в их совокупности, наличие диагностических заданий и др.).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что насыщение учебного процесса заданиями, побуждающими к осмыслению теоретико-методологических основ совместной педагогической деятельности, позитивно сказывается на структуре знаний и характере мыслительной активности будущего учителя. У значительной части студентов экспериментальной группы заметно пополнился не только фонд знаний о целях, видах и нормах коллективной педагогической деятельности, но и сформировался соответствующий подход к осмыслению педагогических явлений. Речь, прежде всего, идёт о стремлении студентов «увязать» анализ той или иной проблемы воспитания учащихся с проблемой сплочения педагогического коллектива, единства целей и действий учителей. Рассматривая противоречия педагогического процесса, студенты, как правило, выходят на обсуждение негативных «разрывов» в совместной педагогической деятельности, ставят перед преподавателем вопросы о природе возникающих противоречий и способах их разрешения. События школьной жизни оцениваются не только в терминах развития личности ребёнка, но также с точки зрения развития личности учителя и педагогического коллектива в целом.

Установлено, что для обогащения научно-методической подготовки студентов особое значение имеет формирование у них логики организации профессионального сотрудничества. Эта логика потребовала создания, а затем отрабатывалась на задачах, моделирующих взаимодействие учителей в процессе воспитания и обучения школьников. Такой подход аргументирован тем, что данный вид коллективной деятельности в целостном педагогическом процессе является центральным, а задачные сюжеты, предусматривающие взаимодействие учителей с учащимися, органично вписываются в тематику большинства занятий по педагогике.

Схематично формирование у студентов логики организации профессионального сотрудничества можно представить в виде следующих узловых моментов:

- актуализация знаний студентов об основных этапах педагогического процесса, о целях, видах и нормах коллективной деятельности учителей общеобразовательной школы, функциях «ведущего воспитателя»;

- ознакомление студентов с эталонным описанием взаимодействия членов педколлектива, решающих конкретную учебно-воспитательную задачу;

- демонстрация преподавателем логики анализа такого рода материалов; введение памяток, отображающих объективно закономерный ход профессионального сотрудничества на разных этапах решения учебно-воспитательной задачи;

- самостоятельный анализ студентами описаний, моделирующих отдельные этапы совместной педагогической деятельности, практикование их в распознавании и оценке действий ведущего воспитателя, реализующего различные функции социального управления;

- составление каждым студентом проекта профессионального сотрудничества на базе предложенной преподавателем педагогической ситуации, обобщение этих проектов;

- диагностика сформированности у студентов научного подхода к организации совместной педагогической деятельности, коррекция нерациональных и облегчённых подходов, оказание индивидуальной помощи;

- систематизация знаний студентов о логике анализа и проектирования сотрудничества учителей в процессе воспитания школьников.

Целесообразно использование графической интерпретации реальных или планируемых действий. Составляемые по ходу анализа соответствующих описаний схемы помогают уяснить связь между отдельными этапами построения совместной педагогической деятельности, структуру действий «внутри» каждого этапа.

Проведённая в исследовании опытно-экспериментальная работа свидетельствует, что применение перечисленных выше дидактических средств даёт положительные результаты при соблюдении ряда условий, а именно:

- при анализе (или проектировании) отдельных этапов совместной педагогической деятельности доведения до студентов целостного замысла ведущего воспитателя;

- при сочетании дедуктивного и индуктивного способов введения памяток-предписаний;

- оказание строго дозированной помощи преподавателем студентам, предполагающей возможность различных вариантов решения поставленной учебной задачи;

- всяческой поддержки стремления студентов привести свои примеры педагогических ситуаций, использования их в качестве материала для конструирования новых задач и упражнений, а также для преобразования исходных условий выполняемого задания;

- предварительное решение части учебных задач опытными учителями и руководителями школ, чтобы, сравнивая эти решения со своими ответами, студенты получали своеобразную «точку отсчёта»;

- стимулирование осознания студентами требований к личности учителя как полноправного участника совместной педагогической деятельности.

Исследование подтверждает предположение о том, что студенты, освоив логику профессионального сотрудничества в ситуациях «группа учителей - учащиеся», умеют осуществить её перенос на другие виды совместной педагогической деятельности.

Исследование показало, что подготовка будущих специалистов в условиях педвуза и его филиала не имеет принципиальных различий, с точки зрения качеств профессионализма. Однако взаимодействие вуза и филиала обогащает систему профессионального сотрудничества и тем самым обогащает условия формирования готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию; расширяются условия для целенаправленного формирования у студентов практического опыта профессионально-ориентированного сотрудничества. Проведённое исследование раскрывает далеко ещё не полностью используемые в этих целях возможности вузовского процесса обучения. Обоснована целесообразность, и подтверждена продуктивность применения такой дидактической социальной структуры, как совместная подготовка группой студентов проекта семинарского занятия и выполнение функций «коллективного преподавателя»; уточнены также условия повышения эффективности коллективных форм УИРС и НИРС.

Высокую эффективность в решении задач подготовки к профессионально-педагогическому взаимодействию обнаружили разработанные и опробованные программы дидактических игр, имитирующих типичные ситуации группового мышления учителей общеобразовательной школы; в ходе опытно-экспериментальной работы были выяснены показатели, характеризующие обогащение коммуникативного потенциала студентов под влиянием игровой формы «контекстного» обучения.

В рамках опытно-экспериментальной работы была решена одна из центральных задач исследования: определены условия, обеспечивающие студентам возможность уже на этапе учебно-производственных практик занять активную позицию в педагогическом коллективе общеобразовательной школы; было доказано, что на становление такой позиции влияют: производственная информированность студентов-практикантов; способ возложения на них ответственности за порученное дело; характер инструктирования о логике и способах деятельности; стиль руководства студентами со стороны учителей-методистов; преемственность общественно-педагогической и производственной практики студентов; участие практикантов в деятельности учительской общественной организации (на основе временных поручений, с чётко продуманной отчётностью за их выполнение); постановка студента-практиканта в положение опекуна-наставника, сопричастного к духовной жизни конкретного ребёнка.

Исследование позволило получить приведеные данные, подтверждающие системообразующую функцию учебно-производственной практики в формировании готовности специалистов к профессионально-педагогическому взаимодействию.

Совершенствование теоретической и практической подготовки к совместной педагогической деятельности - фундаментальная предпосылка успешной адаптации выпускников педвуза в период стажировки. Вместе с тем проведённое нами исследование показало, что мотивационно-ценностное отношение к профессиональному сотрудничеству у многих стажёров ещё недостаточно независимо и может деформироваться под влиянием разного рода неблагоприятных обстоятельств. Поэтому стимулирование молодых учителей к совместной педагогической деятельности выступает в качестве особой задачи руководителей школы и её общественных организаций. Для изучения теории и технологии стимулирования на факультетах подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений нами подготовлено пособие, включающее 200 учебно-познавательных заданий и тематику рефератов.

Предложена следующая совокупность принципов стимулирования молодых учителей: принцип единства активизации сложившихся у учителей мотивов педагогической деятельности и формирования новых социально ценных мотивов и установок; принцип «связывания» отдельных стимулов в целостные стимульные ситуации; принцип индивидуального подхода; принцип учёта уровня развития педагогического коллектива; принцип единства стимулирования и самостимулирования; принцип использования стимулов не только для повышения эффективности учительского труда, но и для сплочения педагогического коллектива; принцип компенсации одних стимулов другими; принцип координации стимулирующих воздействий администрации и общественных организаций школы; принцип доминирования стимула личного примера руководителя во всех сферах педагогического сотрудничества.

В ходе опытно-экспериментальной работы обоснована продуктивность ряда стимульных ситуаций, побуждающих стажеров к совместной педагогической деятельности. Определены ведущие линии преемственности послевузовского и вузовского этапов формирования готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию: упрочивание позитивных и корректировка негативных тенденций в системе мотивационно-ценностных отношений стажеров к профессиональному сотрудничеству; перевод усвоенной ими логики организации взаимодействия с коллегами на «язык» сложившихся в данной школе условий; формирование психологической устойчивости к различным стрессогенным факторам, возникающим в жизни педколлектива; развитие умений, необходимых для осуществления межпредметных связей; ознакомление с традициями трудового коллектива школы.

Обобщая итоги проделанной работы, можно констатировать, что она в основном подтвердила гипотезу исследования и разрешила поставленные в нем задачи.

Вместе с тем данная диссертация не исчерпывает проблему подготовки студентов к совместной и коллективной педагогической деятельности. В ней, по существу, только затронуты вопросы социально-психологического обучения будущего учителя общению с коллегами. Специального анализа заслуживает реализация индивидуального подхода в воспитании у студентов мо-тивационно-ценностных отношений к педагогическому коллективу. Особая область исследования - методика формирования отдельных (относительно частных) умений, связанных с реализацией логики профессионального сотрудничества. Важной задачей является также выяснение специфики подготовки студентов к работе в педагогическом коллективе учреждения среднего профессионального образования. Назрела необходимость поиска более полного ознакомления студентов с историей развития теории педагогического коллектива в России и других странах. По мере освоения в педвузах программы непрерывной педагогической практики, предстоит раскрыть ее формирующие возможности в плане формирования у студентов готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию. С углублением знаний по избранной теме мы связываем перспективы и возможности ее дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таранов, Владимир Андреевич, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1. -С. 73-78.

3. Абдульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №4.-С. 39-55.

4. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетенции учителя: Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1999.-150 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

6. Азаров Ю.П. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. 2002. № 1. С. 50-57.

7. Акимова Л.К. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. -15 с.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.

9. Александрова М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань, 2000.-608 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъективно-педагогической деятельности. Дис. д-ра пед. наук. М., 2000.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

16. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодёжи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1981. № 1.-С. 13-19.

17. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

18. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -178 с.

19. Баскаков A.M. Культура педагогического общения. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-162 с.

20. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. № 4. С. 27-33.

21. Башкирский А.И. Развитие компетентности в педагогическом общении у преподавателей учебных заведений МВД России. Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 21 с.

22. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. 2001. № 7. - С. 103-110.

23. Богданова Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - 271 с.

25. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 176 с.

26. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 2001.-48 с.

27. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. -С. 126.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 290 с.

29. Буров В., Дулимова Ю., Куликовская А., Сапунов М. Психологическая культура и общество // Высшее образование в России. 2001. № 1. -С. 76-80.

30. Ванина Т.О. Подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004.-192 с.

31. Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. 2002. № 3. С. 147-162.

32. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

33. Вербицкий А.А. Качество практической подготовки специалиста и технологии контекстного обучения // О качестве практической подготовки студентов высшей школы. М., 2003. - С. 49-61.

34. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблемы развития профессиональных мотивов студентов // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза: Сб. науч. ст. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001.-С. 57-66.

35. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1061 с.

36. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 70-74.

37. Галицких Е. Интеллигентность основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. 2001. № 3. - С. 79-86.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 330 с.

39. Глушнев В.Н. Психолого-педагогические основы управления трудовыми коллективами: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2001. 23 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 37 с.

41. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

42. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1981. - 30 с.

43. Гузенко И.Г. О модернизации учебной деятельности в вузе // Материалы международной конференции «Педагогическое образование для XXI века». М., 1997. - С. 150-154.

44. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете. Пятигорск: Пятигорский гос. университет, 2004.

45. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: Современная версия. М.: Эксмо-пресс, 2002. - 640 с.

46. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

47. Донцов А.И. Психология коллектива: Методология проблемного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

48. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998. - 312 с.

49. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

50. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991. -106 с.

51. Ермакова Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Дис. . канд. пед. наук. Новгород, 2001.-178 с.

52. Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: НПО, 1995.-268 с.

53. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе. Дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2001.-189 с.

54. Журавлёв А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 51-82.

55. Забродин Д.М., Забродин М.Д. Качество педагогического образования: кадровое обеспечение // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всерос. научн.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 1. - Курск, 2002. -С. 3-26.

56. Загвязинский В.И. Гуманистические тенденции общественного развития и современное образование // Вестник Тюменского госуниверситета. 2000. №2.-С. 12-18.

57. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. С. 3-9.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.-167 с.

59. Загвязинский В.И., Закира А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 9-14.

60. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Издат. центр «Академия», 2001. -208 с.

61. Зайцев В.В. Некоторые проблемы модернизации педагогического образования на современном этапе // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2003. № 1 (02). Сер. «Пед. науки». С. 62-66.

62. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Учеб. пособие для пед. спец. унтов и ин-тов повыш. квалиф. раб. образов. М.: Народное образование, 1999.-24 с.

63. Занков JI.B. Беседы с учителями. Изд. 2, доп. - М.: Просвещение, 1975.

64. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

65. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 51 с.

66. Зелетдинова Э.А. Социологический мониторинг внутривузовской системы качества // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь, 2002. - С. 143-145.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: «ЛОГОС», 1999.

68. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования: Труды исследовательского центра. М., 1992. - С. 18-36.

69. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

70. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. № 2. С. 23-34.

71. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М., 1987.

72. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. псих, наук.-М., 1983.-21 с.

73. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Педагогическое образование и наука. 2000. №1.-С. 27-34.

74. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Белгород, 1993.

75. Исаев И.Ю. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

76. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. -20 с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

78. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. № 5. С. 64-69.

79. Кан-Калик Б.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс; Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1985.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

81. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед.наук. -М., 1994.-31 с.

82. Карпюк И.А. Совместная педагогическая деятельность одно из условий профессионального становления учителя-стажера. // Психолого-педагогические проблемы общения школьников и студентов: Тезисы конференции. - Гродно: Университет, 1983. - С. 25-27.

83. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. - 415 с.

84. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: Материалы науч.-практ. конф. -Новокузнецк: НГПИ, 1998. 71 с.

85. Кирпичник А.Г. Вопросы развития педагогического коллектива // Вопросы психологии. 1985. № 6. с. 181-183.

86. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. М.: Профиздат, 1984.-248с.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. № 5.

88. Климин Е.В. Организационно-педагогические условия управления деятельностью коллектива при решении профессиональных задач: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 161 с.

89. Ковалев В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 51-54.

90. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2000. - 176 с.

91. Козырева О.А. Играем и повышаем квалификацию // Профессионально-педагогическое образование. 2002. № 7. С. 33-34.

92. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука. 1985. - 263 с.

93. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 71-78.

94. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное обучение // Альма матер. 2000. № 2. С. 16-22.

95. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведания. М.: Педагогика. 1982.-192 с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года, № 1756-р // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С. 3-31.

97. Корельников Г.А. Гуманитаризация высшего педагогического образования как фактор формирования нравственной культуры студентов. -Ставрополь, 2000. 24 с.

98. ЮО.Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. (Проблемы общей методики воспитательного процесса). М.: Педагогика, 1974. -280 с.

99. Ю1.Котло Т.Н. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 24с.

100. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике: Автореф. дис. канд. экон. наук. Краснодар, 1999. - 22 с.

101. ЮЗ.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособ. для студ. педвузов. М. - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

102. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика: Учебник для студентов педвузов. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

103. Круглое Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования //Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сб. науч. трудов. М., 1992. - С. 13-14.

104. Крупская Н.К. Коллективный опыт учительства. // Пед. соч.: в 10 т. Т. 3. М.: АПН СССР, 1959. - С. 88-94.

105. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. -М.: Высш. школа. 1990. 142 с.

106. Ю9.Кудебаева Ш.Н. Роль педагогической практики в системе подготовки студентов в университете: Опыт Кзыл-Орд.ун-та, Казахстан // Наука и школа. 1999. № 4. С. 63-64.

107. ПО.Кудинов В.В., Савинова Л.Ф., Щербаков Ю.И. Информационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь, 2002. - 130 с.

108. Кузьмина Н.В., Тотанова А.С. Особенности ансамблевой деятельности учителей. // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 2. -М.: АН СССР, 1983. С. 388-390.

109. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2.

110. НЗ.Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. Дис. д-ра пси-хол. наук. СПб., 1991. - 340 с.

111. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 103-105.

112. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. -386 с.

113. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 63 с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, М.: Высшая школа, 1991. - 264с.

115. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 95 с.

116. Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для доп. образования. -2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. - 36 с.

117. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1993. - С. 24-25.

118. Лихачёв Б.Т. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед.учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

119. Личность. Деятельность. Коллектив / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1982. - 189 с.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444с.

121. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: изд-во «КСП +», 1999. -576 с.

122. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 33 с.

123. Макаров А.В. Социально-гуманитарная компонента в стандартах высшего образования: сравнительный анализ, проблемы развития // Проблемы качества образования. М. - Уфа, 2003. - С. 38-53.

124. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М.: Педагогика, 1984.

125. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис. доктора пед. наук. Л., 1981. -40 с.

126. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55-65.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - с.

128. Ш.Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессиональнотворческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергети-ческий подход: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 205 с.

129. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

130. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб, 1993. - 32 с.

131. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2001.

132. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

133. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

134. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 43 с.

135. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

136. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант II Учитель, которого ждут. М., 1988.

137. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлин-ского. М.: Наука, 1982. - 287 с.

138. Научно-исследовательская работа как составная часть подготовки специалистов. М.: ЦС Педобщества РСФСР, 1981. - 116 с.

139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюл. Министерства образования РФ. 2000. № 11. С. 3-13.

140. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

141. Никитенко В.П. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1973. -17 с.

142. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 3. С. 2-10.

143. Новиков Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 142 с.

144. Новикова С.А. Предупреждение конфликтов в профессиональной деятельности педагогического коллектива вуза: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2002.-233 с.

145. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Педагогическая концепция детского коллектива. Актуальные проблемы // Вопросы психологии. № 5. 1983. -С. 9-18.

146. Об Образовании: Закон РФ от 13 января 1996 года // Собрание законодательства РФ: Официал, изд-е. 1996. № 3. С. 693-735.

147. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ от августа 1996 года. М. 1996.

148. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследований педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика. 1975. №2.-С. 87-94.

149. Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. тр. Барнаул. ГПУ. 1999. -122 с.

150. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения. JI.: Наука, 1981. - 192 с.

151. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-608 с.

152. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

153. Педагогические технологии в современной школе / Состав. В.А. Беляева, П.И. Аксенова. Рязань, 1996.

154. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику: Учеб. пособие. -Курск, 1994.

155. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. -127 с.

156. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

157. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием: (Опыт, состояние и перспективность): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994. -35с.

158. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993.

159. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов. -М.: МГОПУ, 1992.

160. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

161. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.

162. Ратников В.П. Коллектив как социальная общность. М.: изд-во МГУ, 1978.-216 с.

163. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. д-рапсихол. наук. -М., 1992.

164. Ронзин Д.В. Психологическое развитие будущего учителя-практика Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. СПб.: Образование, 1993.-С. 8-21.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -596 с.

166. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

167. Рыков В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1980.-25 с.

168. Садовничий В.А. Роль университетов в формировании естественно научного образования // Высшее образование в России. 1993. № 1.

169. Сафронова Е.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса. Дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 173 с.

170. Сахарчук Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса // Высшее образование в России. 2003. № 4. С. 154-157.

171. Сахарчук Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. - 300 с.

172. Сластёнин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. № 10.

173. Сластёнин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

174. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6.

175. Сластенин В.А. Российский учитель: профессиональная деятельность и личность. М., 1994.

176. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная модель. М., 1997.

177. Сманова Г.Т. Формирование коллективизма будущего учителя через общественные поручения педагогического содержания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. - 25 с.

178. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач: Межвуз. сб. науч. трудов. -Смоленск: Пединститут им. К. Маркса, 1983. 107 с.

179. Соловьева Н.А. Формирование у студентов педагогических вузов досу-гово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.

180. Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе: Сб. науч. трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. - 144 с.

181. Спирин Л.Ф., Степинский К.А., Фрумкин И.Л. Основы педагогического анализа. Учебное пособие. Ярославль: Пединститут им. К.Д. Ушинско-го, 1985.-86 с.

182. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Академия, 1996. ~ 384 с.

183. Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя: Сб. науч. трудов / Под ред. П.А. Кросецкого. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.- 160 с.

184. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. -206 с.

185. Тангянс С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. // Педагогика. 2000. № 2. С. 3-10.

186. Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 1.

187. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

188. Торбина И.И. Обновление содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации российского образования: Дис. канд. пед. наук. М.: 2004. - 157 с.

189. Трепоухова П.А. Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.-16 с.

190. Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1976.

191. Федоренко В.Г. Профессиональная этика. Киев: изд-во «Вища школа», 1983.-215с.

192. Филипов А.В., Ильин Г.Л. Проблема совместной деятельности в психологии управления // Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 5-15.

193. Фомин Ю.А. Психология делового общения. 2 изд., перераб. и доп. -Мн.: Амалфея, 2000. - 384 с.

194. Формирование личности учителя-воспитателя в процессе педагогической практики. Минск: Пединститут им. A.M. Горького, 1983. - 139 с.

195. Хан Н.Н. Некоторые особенности дидактической подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. -25 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристь, 1997.-512 с.

197. Хмель Н.Д. Информация и управленческие отношения в педагогическом процессе общеобразовательной школы: Учеб. пособие. Алма-Ата: Пединститут им. Абая, 1982. - 67 с.

198. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

199. Цориева Х.М. Проблема организации педагогического труда и сплочения коллектива учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. -21с.

200. Чебышев П., Каган В. Основа развития современной высшей школы: Меж-дисциплинар. интеграция. // Высшее образование в России. 1998. №2.-С. 17-22.

201. Чепиков В.Т., Щербаков Ю.И. Педагогическая практика студентов. Учеб. пособие. -М.: Издательский дом «Таганка», 2003.

202. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов): Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1980. - 45 с.

203. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

204. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 182 с.

205. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 31 с.

206. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. Советская педагогика. 1984. № 9. - С. 42-47.

207. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Пед. соч. в 4т. Т.2 -М.: Просвещение. 1965. -С.159-173.

208. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1982.-204 с.

209. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностно-развивающая психологическая практика в российском образовании: Учеб. пособие для студ. вузов. -Ростов-н/Д: ООО «Ростиздат», 2002. 432 с.

210. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 73-75.

211. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. М., 1999. - 104 с.

212. Щербаков Ю.И. Некоторые проблемы совершенствования системы управления в современном педагогическом университете. Ставрополь, 2002.- 13 с.

213. Щербаков Ю.И. Технологии обучения в педагогическом вузе. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 40 с.

214. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.