Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса

Маленкова, Лариса Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Маленкова, Лариса Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса"

На правах рукописи УДК: 37.013

МАЛЕНКОВА ЛАРИСА ОЛЕГОВНА

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01,- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических профессор

Акулова Ольга Владимировна

наук,

Официальные оппоненты:

доктор педагогических профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

наук,

кандидат педагогических наук, доцент

Эхов Сергей Фёдорович

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится «5» декабря 2006 г. в 13 часов 30 минут на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки, д.48, к.11, ауд. 32., факс (812)312-16-87

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «3» ноября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета //

доктор педагогических наук / //. , Писарева С. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из важнейших особенностей современной образовательной ситуации является расширение возможностей информационной образовательной среды, что приводит «к выходу» образовательного процесса за рамки традиционной классно-урочной системы, и сопровождается появлением новых форм его организации.

Изменение форм организации образовательного процесса является объективным процессом, который происходит под влиянием внешних условий и требует специальной подготовки учителя.

Несмотря на достаточно большое количество психолого-педагогических исследований по проблемам инновационных изменений образовательного процесса и способам повышения квалификации учителей в современных условиях, остаются открытыми вопросы о способах подготовки педагогов к овладению новыми формами организации образовательного процесса, направленными на использование расширяющихся возможностей информационной образовательной срсды школы; теоретически не осмыслено и не обобщено, как изменяются формы организации образовательного процесса в современной школе. Этим обусловлена актуальность темы исследования «Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса».

Исследование направлено на разрешение противоречий между:

1) реальным существованием новых форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды школы и неготовностью учителя к реализации происходящих изменений;

2) возросшими возможностями информационной образовательной среды школы и недостаточным использованием их учителями при реализации новых форм организации образовательного процесса;

3) изменением роли учителя в системе взаимодействия «учитель — информационная образовательная среда школы — ученик» от транслятора знаний к координатору, осуществляющему поддержку ученика в процессе учения, и неготовностью учителя к выполнению этой роли.

4) новыми задачами, которые призван решать педагог и старыми способами повышения квалификации учителей, которые не обеспечивают подготовку учителя к решению новых задач.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать цель исследования:

теоретически разработать и экспериментально проверить программу подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

Обьект исследования: формы организации образовательного процесса.

Предмет исследования: подготовка учителей к реализации новых форм

организации образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, выдвигается гипотеза:

Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса предполагает:

- повышение квалификации учителей с учетом факторов, от которых зависят результаты подготовки педагогов к использованию новых форм в практике работы школы;

- отбор содержания и форм организации подготовки учителей во взаимосвязи с новыми формами организации образовательного процесса школьников;

- характеристику ожидаемых результатов как критериев успешности подготовки учителей, выражающейся в повышении их профессиональной компетентности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи:

• обобщить характеристики новых форм организации образовательного процесса, реализуемых в условиях открытой информационной образовательной среды школы;

• выявить специфику программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса:

• разработать и апробировать программу повышения квалификации педагогов, направленную на овладение новыми формами организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды школы;

• определить факторы, от которых зависят результаты подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в практике работы школы;

• разработать критерии успешности реализации программы подготовки учителей;

• установить тенденции подготовки учителей к реализации новых форм.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, методы сбора педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности), педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическая основа определяется поставленной целью и задачами исследования и основана на системном подходе (Данилов М.А., Блауберг И.В., Юдин Э.Г., Зорина Л .Я., и др.); деятельностном подходе (Рубинштейн С.Л, Леонтьев А.Н, Суходольский В.Г. и др.). В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки учителя к реализации новых форм организации образовательного процесса:

разработаны концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества (Куписевич Ч, Хуторской A.B., Подласый И.П., Бабанский Ю.К., Бордовская Н.В., Виноградова М.Д., Первин И.Б. и др.);

обоснованы основные характеристики форм организации образовательного процесса (Дьяченко В.К., Кокутенко Т.В., Колодочка Т.Н., Мелкозерова И.Е., Лукашенко Д.А., Мутарзина О.В., Преображенская Е.В., Сорнакова Л.А., Самохина В.М., Чередов И.М.);

разработаны идеи, связанные с использованием открытой информационной среды школы (Газман О.С., Кларин М.В., Кочетов В.И., Панов В.И., Рубцов, В.В. , Слободчиков В.И, Петровский В.А., Крылова Н.Б., Левин В.А.);

охарактеризованы способы повышения квалификации работников образования в системе непрерывного педагогического образования (Вербицкий A.A., Онушкин Е.П., Гвоздева Н.И., Селевко Г.К.; Юцявичене П.А и др.);

выявлены особенности образования взрослых (Калиновский Ю.И., Грановская P.M., Крижанская Ю.С., Семенова И.Н, Степанова С.Д., Богин В.Г, ДудченкоВ.С., Громыко Ю.В., и др.).

Этапы исследования:

Первый этап ( 2004-2005гг.) - был направлен на анализ литературы по теме исследования; изучение, обобщение и систематизацию опыта работы образовательных учреждений, реализующих новые формы организации образовательного процесса; изучение существующих возможностей информационной среды школы; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2004-2006гг.) - включал исследовательскую работу, направленную на решение следующих задач: обоснование способов подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса, разработку программы внутрифирменного повышения квалификации педагогов с целью овладения новыми формами организации образовательного процесса; разработку программы курса по выбору для студентов общих педагогических дисциплин «Новые формы организации образовательного процесса в современной школе»; проведение преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2006 г) — включал анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования.

База исследования:

Эксперимент проводился с учащимися и педагогами средней школы №280 имени М.Ю.Лермонтова и школы № 281 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие 165 педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

обучения школьников и обучение в открытых студиях, которые представляют собой различные организационные системы:

Линейная система обучения предполагает, что школьники изучают предметы образовательной программы строго последовательно в установленном объеме в определенные сроки в условиях класса, в этой системе преимущественно используются фронтальная организационная форма.

Линейная система обучения, с частичным переходом к нелинейной,

позволяет частично реализовать идею проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, в этой системе преимущественно используется групповая (парная) организационная форма. Нелинейная система обучения позволяет в полной мере осуществлять проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, предполагает организацию динамичного расписания занятий и физиологически благоприятной структуры учебного года, с преимущественным использованием индивидуальной организационной формы.

2. Формы организации подготовки учителей взаимосвязаны с новыми формами организации образовательного процесса школьников. Их общими характеристиками выступают: нелинейная система обучения, позволяющая проектировать и реализовать индивидуальный образовательный маршрут, как школьнику, так и учителю; динамичное расписание занятий; сопровождение деятельности педагогов и школьников различными средствами.

3. Специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса заключается в направленности на овладение прикладными знаниями и умениями; в направленности на использование информационной образовательной среды школы; в гибком содержании обучения, учитывающем образовательные потребности учителей; в использовании современных интерактивных технологий, направленных на стимулирование деятельностной активности учителей.

4. Факторами, влияющими на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к нелинейной системе обучения, являются готовность учителей к изменению своей роли в системе «учитель - информационная образовательная среды школы — ученик»; к повышению квалификации4, образовательные потребности учителей; использование возможностей информационной образовательной среды.

5. Критериями успешности реализации программы выступают: повышение профессиональной компетентности учителя; изменение отношения педагогов к необходимости внедрения новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы; активизация поисково-исследовательской деятельности учителей в области применения новых форм организации образовательного процесса.

6. Тенденции изменения отношения учителей к реализации новых форм проявляются в том, что:

- учителями осознается необходимость использования новых форм организации образовательного процесса, и, как следствие, появляется мотивацйонная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность;

- повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);

- снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменения форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определена специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса;

• разработана программа подготовки педагогов к реализации новых форм организации образовательного процесса;

• обоснованы тенденции подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса;

• систематизировано знание об организационных формах и системах обучения;

• систематизированы характеристики открытой информационной образовательной среды школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории общего образования новыми знаниями о:

• сущности понятий «организационная система обучения», «формы организации образовательного процесса», «организационные формы образовательного процесса» в условиях открытой информационной образовательной среды школы;

• характеристиках организационных систем обучения — линейной; линейной с частичным переходом к нелинейной, нелинейной;

• возможностях построения персональной образовательной траектории учителей путем внутрифирменного повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы научно-обоснованные методические рекомендации по организации повышения квалификации учителей в условиях школы. Методические рекомендации готовы к использованию и могут быть полезны для завучей, преподавателей институтов повышения квалификации учителей, преподавателей педагогических вузов и колледжей.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике работы учебных заведений при организации системы повышения квалификации школьных учителей по освоению новых форм организации образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных

положений, связанных с системно-деятельностным подходом, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений, количественным и качественным анализом результатов исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей, выступления на педагогических советах школ, на базе которых проводилось исследование (2005,2006 гг.), на семинаре руководителей общеобразовательных учреждений Адмиралтейского района «Организация здоровьесберегающего образовательного процесса в современной школе» (Санкт-Петербург, 2005), XI международной конференции «СТО-2005» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина) (Санкт-Петербург, 2005); научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2005); XII международной конференции «СТО-2006» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина). (Санкт-Петербург 2006).

Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.

По теме исследования опубликовано 10 работ, в которых раскрыты основные результаты исследования.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 160 источников. Основной текст иллюстрирован 4 таблицами, 2 рисунками, 3 диаграммами. Текст диссертации содержит 154 страницы. Из них основной текст составляет 135 страниц.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, определяется цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы новых форм организации образовательного процесса в условиях современной школы» уточнено определение понятия «формы организации образовательного процесса», проведен анализ современных форм организации образовательного процесса, проведена систематизация новых форм, обобщены возможности, предоставляемые образованию открытой информационной образовательной средой школы; обоснованы изменения форм организации образовательного процесса как следствие изменений в информационной образовательной среде школы; раскрыты сущностные характеристики организационных систем обучения.

Анализ и осмысление исследований форм организации образовательного процесса позволил уточнить определение понятия «формы организации», под которыми понимаются временные отрезки' образовательного 'процесса, реализующиеся в сочетании учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности и поддержки учителя.

Анализ образовательной практики показал, что сегодня существуют новые формы организации образовательного процесса, учитывающие возможности информационной' образовательной, среды школы. К ним относятся:

Модульное обучение - при котором учебные предметы группируются в модули, представляющие собой относительно замкнутые отрезки содержания обучения, которые отличаются от традиционного урока. Выделяются обязательные для каждого ученика модули и модули, которые ученик выбирает самостоятельно. Основной формой организации деятельности учащихся выступает групповая форма.

Виртуально-распределенное обучение — при котором обучение осуществляется в очной и заочной формах через выделение классно-урочного блока, когда учащиеся изучают учебный материал в условиях класса и виртуального блока, когда ученики изучают материал самостоятельно, используя средства информационных, сетевых, телекоммуникационных, компьютерных технологий в группах и индивидуально при поддержке и консультировании учителя. .

Дистанционное обучение — позволяет осуществлять самостоятельное индивидуальное обучение в заочной форме в индивидуальном темпе и по индивидуальным программам при использовании информационных, телекоммуникационных, сетевых, компьютерных технологий при консультировании и поддержке преподавателей. •

. Бесклассно-курсовое обучение позволяет реализовать идею проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов каждого ученика за счет переструктурирования учебного времени и более интенсивного (блочного) изучения программного материала, введения курсов по выбору.

Обучение в открытых студиях позволяет индивидуализировать процесс обучения учеников, поскольку школьники разного возраста объединяются в студии по интересам, самостоятельно выбирают, в каких студиях и в каком объеме они будут работать. Допускаются переходы из одной студии в другую в течение года, а также обучение в студиях любых жителей округа и города, как детей, так и взрослых, желающих получить соответствующую образовательную услугу, чем определяется открытость студий.

Осмысление результатов проведенного анализа позволило выделить и обобщить характеристики новых форм в информационной образовательной среде школы: направленность на использование возможностей открытой

информационной образовательной среды; изменение связей основного дидактического отношения, выражающееся в расширении и усложнении связен между: учителем н учеником, учителем и содержанием учебного материала, учителем и содержанием образования, учителем, информационной образовательной средой школы и учеником; изменение роли учителя, заключающееся в переходе от передачи фактических знаний к поддержке ученика в процессе учения.

1 Появление новых форм обусловлено реализацией образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды, предоставляющей широкие возможности субъектам образовательного процесса. Это выражается в существовании развитых информационных, сетевых, телекоммуникационных систем, обеспечивающих возможности для получения образования в очной, очно-заочной или заочной формах в режимах оп- и о(Т-1те; в обеспечении доступа к учебным электронным ресурсам; в объединении педагогов в виртуальные профессиональные сообщества, позволяющие проводить повышение квалификации и осуществлять научно-методическую работу через участие в виртуальных педагогических советах, конференциях, проектах, других телекоммуникационных мероприятиях. Учет перечисленных возможностей информационной образовательной среды в реализации образовательного процесса способствует реальной индивидуализации и открытости образования и повышению качества и результативности образовательного процесса.

Анализ и осмысление исследований по проблемам организации современного образовательного процесса позволил сделать вывод, что совокупность дополняющих друг друга форм организации образовательного процесса представляет собой организационную систему обучения. В современной информационной образовательной среде реализуются традиционная линейная система обучения; система с частичным переходом от линейной к нелинейной системе обучения, и нелинейная организационная система обучения. Каждая система характеризуется типичными для неё формами организации, применяемыми технологиями, способами поддержки учителем деятельности учеников.

Для линейной системы обучения характерна классно-урочная и лекционно-семинарская формы, которые реализуются в основном через фронтальную организационную форму обучения, когда все ученики изучают одинаковый строго определенный набор учебных предметов в условиях одного класса. При переходе от линейной к нелинейной системе обучения появляются новые формы организации, к которым относятся виртуально-распределенное и модульное обучение, реализующиеся, в основном, через групповую организационную форму, когда учебные предметы группируются в модули, а занятия проходят не только в условиях класса, но и в виртуальном режиме с использованием информационных и компьютерных технологий. Реализация нелинейной системы обучения предполагает индивидуальную форму обучения, которая применяется в обучении в открытых студиях, дистанционном,

б ее классно-курсовом обучении, когда занятия ведутся в общем потоке и в малых группах или по индивидуальным образовательным маршрутам одновременно для учащихся разного возраста, разных способностей, предоставляя возможности выбора формы обучения и учебных предметов.

Организационные системы обучения, соответствующие им формы организации и организационные формы деятельности учащихся в информационной образовательной среде школы схематично представлены на рис. 1. Информационная образовательная среда представляет собой систему применяемых образовательных технологий, внеучебной работы, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

Рис.1, Новые формы организации образовательного процесса в информационной образовательной среде школы

В настоящее время в учебных заведениях создаются условия для перехода от линейной организационной системы обучения к линейной с частичным переходом к нелинейной и далее к нелинейной организационной системе обучения, что сопровождается переходом от фронтальной организационной формы к групповой и к индивидуальной организационной форме деятельности учащихся.

В главе обосновывается положение о том, что в современных условиях реализация образовательного процесса в открытой информационной образовательной среде школы, сопровождающаяся появлением новых форм и организационных систем обучения, требует соответствующей подготовки педагога. Подготовить учителя значит обучить практикующего сегодня педагога особенностям работы в новых условиях. Это определяет необходимость разработки и внедрения программы повышения квалификации школьных учителей по овладению новыми формами организации образовательного процесса. ' .

' Во второй главе «Организация подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса» анализируются способы повышения квалификации педагогов, разрабатывается программа повышения квалификации и определяется её специфика, приводятся результаты Опытно-экспериментальной работы, выявляются факторы, от которых зависит' эффективность подготовки педагогов к использованию новых форм в практике работы школы.

В исследовании проанализированы различные способы повышения квалификации педагогов, среди которых курсы при центрах повышения квалификации, университетах и институтах, позволяющие повышать квалификацию в очной и заочной формах, с отрывом и без отрыва от производства, по углубленным и ускоренным программам, коллективно и индивидуально. Установлено, что наряду с традиционными формами повышения квалификации учителей, благодаря развитой системе сетевых,: телекоммуникационных, компьютерных технологий, используются такие формы, как виртуальные методические объединения, сетевые педагогические сообщества, сетевые исследовательские лаборатории.

; Путем анкетирования, наблюдения и бесед с учителями было установлено, что образовательные потребности и готовность педагогов к реализации новых форм зависят от стажа работы, преподаваемого предмета, ступени преподавания и возможностей информационной образовательной среды школы.

Анализ и ' обобщение результатов констатирующего эксперимента позволили установить, что большинство учителей (76%), независимо от стажа работы, преподаваемого предмета й ступени преподавания, отдают предпочтение повышению квалификации внутри своего образовательного учреждения.

Выяснилось, что образовательные шлребности учителей направлены на освоение:

• новых форм организации образовательного процесса; -

• новых образовательных технологий; '

• новых средств и форм диагностики образовательных результатов школьников;

• нового содержания образования по предмету.

На диаграммах 1-3 показано, как распределились образовательные потребности учителей в зависимости от стажа работы, преподаваемого предмета и ступени преподавания.

В формы организации ■технологии П диагностика Исодержание_

Диаграмма 1. Распределение образовательных потребностей учителей в

зависимости от стажа

Диаграмма 2. Распределение образовательных потребностей учителей в зависимости от преподаваемого предмета

■содержание

диагностика

- яь технологии

—* формы организации

1 ступень

2 ступень

3 ступень

Диаграмма 3. Распределение образовательных потребностей учителей в зависимости от ступени преподавания

27% опрошенных учителей указали, что в процессе повышения квалификации необходимо учитывать характеристики информационной образовательной среды, использовать компьютерные и сетевые технологии.

В процессе исследования было установлено, что модульная организация обучения известна 64% учителей, бесклассно-курсовая подготовка - 40%, дистанционное и виртуально-распределенное обучение - 35%. Применяют новые формы или их элементы (модульное обучение) в практической работе лишь 10% учителей, а 90% учителей чаще всего используют традиционные формы организации образовательного процесса. Одной из основных причин, объясняющих такое положение, по мнению 75% опрошенных является недостаточное практическое владение учителями новыми формами и технологиями обучения.

Результаты проведенного опроса педагогов показали, что большинство педагогов понимают необходимость изменения своей роли в образовательном процессе, связанной с изменениями в самом образовательном процессе, понимают необходимость учета характеристик информационной образовательной среды школы в его реализации. Учителя стремятся повысить свой профессиональный уровень, имеют широкие образовательные потребности в овладении новыми формами, технологиями обучения. Следовательно, при организации повышения квалификации учителей необходимо учитывать их особенности и требования к содержанию подготовки.

В ходе исследования была разработана модульная программа повышения квалификации школьных учителей «Новые формы организации образовательного процесса», основной целью которой является подготовка учителей к работе в новых условиях, когда образовательный процесс осуществляется в открытой информационной образовательной среде школы. Разработанная программа учитывает запросы учителей по внутрифирменному обучению, с одной стороны, имеет четкую структуру содержания, а с другой стороны, является открытой и гибкой, учитывает опыт и проблемы конкретного учителя.

Специфика программы заключается в направленности на овладение учителями прикладными знаниями и умениями за счет того, что повышение квалификации проектируется исходя из конкретных проблем школы, проблем, которые являются важными и осознаваемыми как значимые, для конкретного учителя. Программа по овладению новыми формами организации образовательного процесса включает набор учебных модулей, что позволяет каждому учителю выстраивать индивидуальный образовательный маршрут. Инвариантный модуль включает в себя изучение условий, в которых реализуется современный образовательный процесс; характеристик и особенностей информационной образовательной среды школы; характерных особенностей различных организационных систем и форм организации образовательного процесса. Всего педагогам предлагается 7 вариативных учебных модулей, из которых они имеют возможность выбора четырех модулей.

Для стимулирования деятельностной активности учителей используются современные интерактивные технологии: технологии развития критического мышления, рефлексивного обучения, проектного обучения, исследовательской деятельности, коллективного взаимодействия, информационные (в том числе компьютерные) технологии.

Основной особенностью программы повышения квалификации является использование форм организации подготовки учителей во взаимосвязи с новыми формами организации образовательного процесса школьников. Это осуществляется за счет использования нелинейной формы организации обучения как системы отдельных модулей, согласующихся между собой; за счет выстраивания индивидуального образовательного маршрута каждым педагогом в зависимости от его индивидуальных возможностей, потребностей и желаний.

Для оценивания результатов освоения программы повышения квалификации учителям предлагалось выбрать одну из форм: поргфолио, выполнение квалификационной работы в форме проекта, исследовательской работы, разработка учебно-методического комплекса или дидактических материалов на электронных носителях.

В главе обосновывается вывод о том, что осуществлять' подготовку педагогов по предложенной программе может завуч или учитель, освоивший модульную систему организации обучения, постоянно осуществляющий рефлексию каждого этапа своей деятельности при обучении учителей, умеющий строить образовательные развивающие ситуации; обладающий проектировочными, коммуникативными и рефлексивными умениями и способностями, проблемным видением педагогической действительности.

Разработанная программа повышения квалификации была апробирована в ходе преобразующего этапа эксперимента в двух учебных заведениях Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга: в школе № 281 с углубленным изучением химии, реализующей профильное обучение школьников, и в школе равных возможностей №280 имени М.Ю.Лермонтова, в которой созданы условия для обучения учащихся по индивидуальным образовательным маршрутам.

Освоение программы повышения квалификации осуществлялось в естественных условиях непосредственно на рабочем месте на основе рефлексивной модели обучения, направленной на развитие способностей учителей к постоянному анализу и оценке своей профессиональной деятельности.

В программе повышения квалификации «Новые формы организации образовательного процесса» приняли участие 65 педагогов.

На этапе анализа результатов опытно-экспериментальной работы были выявлены критерии успешности реализации программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

Результаты эксперимента показали, что наблюдается повышение профессиональной компетентности учителей, что проявляется в росте таких показателей, как умение создавать условия для творческой деятельности

школьников, для формирования познавательного интереса и потребности в знаниях; создавать благоприятный психологический микроклимат; использовать современные образовательные технологии, использовать новые методы оценки достижений учащихся, анализировать свою деятельность, ее результаты.

Изменилось отношение педагогов к необходимости внедрения новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы.

На диаграмме 4 представлены результаты анкетирования учителей, которые иллюстрируют рост количества учителей, оценивающих положительно внедрение новых форм организации образовательного процесса в практик работы школы.

лшгаютеяыюс

противоречивое

отрицательное

□до подг. 280

■ до подг. 281

ОН после подг.280

В после подг. 281

Диаграмма 4. Отношение педагогов к необходимости внедрения новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы.

Активизировалась поисково-исследовательская деятельность учителей в области применения новых форм организации образовательного процесса, что выразилось в создании и работе малых творческо-исследовательских групп учителей, объединенных единой темой исследования.

В ходе эксперимента на основе анализа результатов обучения учителей, бссед, повторного анкетирования, наблюдения за практической работой педагогов были выявлены факторы, влияющие на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к * нелинейной системе обучения. Такими факторами являются готовность педагогов к изменению своей роли в системе «учитель - информационная образовательная среды школы — ученик»'; готовность учителей к повышению квалификации; образовательные потребности учителей; использование возможностей информационной образовательной среды, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы.

В главе обосновывается вывод о том, что полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выявить тенденции изменения отношения учителей к реализации новых форм:

- учителями осознается необходимость использования новых форм

организации образовательного процесса, и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность;

- снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменений форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы:

1) Обобщены характеристики новых форм организации образовательного процесса, реализуемых в условиях открытой информационной образовательной среды школы.

2) Обоснована взаимосвязь форм организации подготовки учителей с новыми формами организации образовательного процесса школьников.

3) Выявлена специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

4) Разработана и апробирована программа подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

6) Разработаны критерии успешности реализации программы подготовки учителей.

7) Установлены тенденции подготовки учителей к реализации новых

форм.

Проведенное исследование выявило ряд вопросов, которые обусловливают дальнейшее исследование проблемы по таким направлениям, как: создание условий для повсеместного перехода на нелинейное обучение, обеспечивающее широкое внедрение новых форм организации образовательного процесса в массовых школах; обеспечение условий для максимальной эффективности использования новых форм организации образовательного процесса в системе непрерывного образования; расширение возможностей образовательного выбора в современной школе.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Маленкова Л.О. Подходы к организации образовательного процесса в современной школе //Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей. - СПб.; 2004. 0,25 п.л.

2. Маленкова Л.О. Формы организации образовательного процесса в информационной среде школы //Новое в педагогических исследованиях.-

Сборник научных статей аспирантов и докторантов. Выпуск 1 / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпицыной. -СПб.: Нестор, 2004. 0,44 пл..

3. Маленкова Л.О. Модификация технологий в современном образовательном процессе //Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции. Материалы XI международной конференции «СТО-2005».- СПб.; Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭ'ГИ» им. В.И.Ульянова (Ленина), 2005. 0,2 п.л.

4. Маленкова JI.O. Новые формы организации образовательного процесса //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы научно-практической конференции. - Тюмень, 2005. 0,13 п.л.

5. Маленкова Л.О. Вовлечение школьных учителей в исследовательскую деятельность как способ овладения новыми формами организации образовательного процесса//Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы научно-практической конференции. Тюмень, 2005. 0,25 п.л.

6. Маленкова Л.О. Использование информационной среды в организации образовательного процесса //Современное образование: международный опыт и российские традиции. Материалы XI1 международной конференции «СТО-200б».СПб.: Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина). 2006. 0,2 п.л. (апрель 2006).

7. Маленкова Л.О. Модификация форм организации образовательного процесса как' инновационные изменения в образовании //Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых. Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 21 апреля 2006г. /Под ред. Козловой А.Г., Буториной Т.О., Писаревой С.А., Роботовой A.C., Тряпицыной А.П. // Выпуск 3. В 2-х тг. - Т. 2.-СПб.: ООО Нестор, 2006. 0,3 п.л. (май 2006).

8. Маленкова Л.О. Модификация форм организации образовательного процесса как условие здоровьесбережения школьников //Человек и Образование. 2006, №4,5. 0,5 п.л. (июнь 2006).

9. Маленкова Л.О. Модификация форм организации образовательного процесса как инновационные изменения в образовании //Инновации, 2006, Мб. 0,3 п.л. (июль 2006).

10 Маленкова Л.О. Новые формы организации образовательного процесса //Письма в emissia-offline, www.emissia.50g.com, 2006, ART 1046. 0,3 п.л.

(сентябрь 2006).

Подписано в печать 26.10.2006г Формат 60х841\16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 1,25 усл.печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 395.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена 191186 С-Петербург,наб.р.Мойкй,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маленкова, Лариса Олеговна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы новых форм организации 12 образовательного процесса в условиях современной школы

1.1. Современный образовательный процесс: сущность 12 и характеристики

1.2. Обоснование методологии исследования

1.3 Сравнительный анализ современных форм организации образовательного процесса

1.4. Образовательные возможности открытой информационной образовательной среды школы Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация подготовки учителей к реализации 85 новых форм организации образовательного процесса

2.1. Результаты констатирующего эксперимента

2.2. Анализ современных способов повышения 95 квалификации учителей

2.3. Разработка программы подготовки учителей 108 «Новые формы организации образовательного процесса»

2.4. Результаты преобразующего эксперимента 117 Выводы по 2 главе 129 Заключение 132 Библиография 135 Приложение. Содержание учебных модулей программы повышения квалификации «Новые формы организации образовательного процесса»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса"

Одной из важнейших особенностей современной образовательной ситуации является расширение возможностей информационной образовательной среды, что приводит «к выходу» образовательного процесса за рамки традиционной классно-урочной системы, и сопровождается появлением новых форм его организации.

Несмотря на достаточно большое количество психолого-педагогических исследований по проблемам инновационных изменений образовательного процесса и способам повышения квалификации учителей в современных условиях, остаются открытыми вопросы о способах подготовки педагогов к овладению новыми формами организации образовательного процесса, направленными на использование расширяющихся возможностей информационной образовательной среды школы; теоретически не осмыслено и не обобщено, как изменяются формы организации образовательного процесса в современной школе. Этим обусловлена актуальность темы исследования «Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса».

Исследование направлено на разрешение противоречий между:

3) изменением роли учителя в системе взаимодействия «учитель -информационная образовательная среда школы - ученик» от транслятора знаний к координатору, осуществляющему поддержку ученика в процессе учения, и неготовностью учителя к выполнению этой роли.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить программу подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

Объект исследования: формы организации образовательного процесса. Предмет исследования; подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, выдвигается гипотеза:

Подготовка учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса предполагает:

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи:

• разработать критерии успешности реализации программы подготовки учителей;

• установить тенденции подготовки учителей к реализации новых форм.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, методы сбора педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности), педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическая основа определяется поставленной целью и задачами исследования и основана на системном подходе (М.А. Данилов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л.Я. Зорина, и др.); деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Г. Суходольский и др.). В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы подготовки учителя к реализации новых форм организации образовательного процесса: разработаны концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества (Ч. Куписевич, А.В. Хуторской, И.П. Подласый, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.); обоснованы основные характеристики форм организации образовательного процесса (В.К. Дьяченко, Т.В. Кокутенко, Т.Н. Колодочка, И.Е. Мелкозерова, Д.А. Лукашенко, О.В. Мутарзина, Е.В. Преображенская, J1.A. Сорнакова, В.М. Самохина, И.М. Чередов); разработаны идеи, связанные с использованием открытой информационной среды школы (О.С. Газман, М.В. КлариН, В.И. Кочетов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, В.А. Левин); охарактеризованы способы повышения квалификации работников образования в системе непрерывного педагогического образования (А.А. Вербицкий, Е.П. Онушкин, Н.И. Гвоздева, Г.К. Селевко; П.А. Юцявичене и др.); выявлены особенности образования взрослых (Ю.И. Калиновский, P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Н. Семенова, С.Д. Степанова, В.Г. Богин, B.C. Дудченко, Ю.В. Громыко, и др.).

Этапы исследования:

Третий этап (2006 г) - включал анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования. База исследования:

Эксперимент проводился с учащимися и педагогами средней школы №280 имени М.ЮЛермонтова и школы № 281 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие 165 педагогов. Положения, выносимые на защиту:

1. В современной информационной образовательной среде одновременно реализуются классно-урочная, лекционно-семинарская, модульная, виртуально-распределенная, дистанционная, бесклассно-курсовая формы организации обучения школьников и обучение в открытых студиях, которые представляют собой различные организационные системы:

Линейная система обучения, с частичным переходом к нелинейной, позволяет частично реализовать идею проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, в этой системе преимущественно используется групповая (парная) организационная форма. Нелинейная система обучения позволяет в полной мере осуществлять проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, предполагает организацию динамичного расписания занятий и физиологически благоприятной структуры учебного года, с преимущественным использованием индивидуальной организационной формы.

4. Факторами, влияющими на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к нелинейной системе обучения, являются готовность учителей к изменению своей роли в системе «учитель -информационная образовательная среды школы - ученик»; к повышению квалификации; образовательные потребности учителей; использование возможностей информационной образовательной среды.

6. Тенденции изменения отношения учителей к реализации новых форм проявляются в том, что:

1) учителями осознается необходимость использования новых форм организации образовательного процесса, и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность;

2) повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);

3) снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменения форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• обоснованы тенденции подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса;

• систематизировано знание об организационных формах и системах обучения;

• систематизированы характеристики открытой информационной образовательной среды школы.

• характеристиках организационных систем обучения - линейной; линейной с частичным переходом к нелинейной, нелинейной;

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, связанных с системно-деятельностным подходом, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений, количественным и качественным анализом результатов исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей, выступления на педагогических советах школ, на базе которых проводилось исследование (2005, 2006 гг.), на семинаре руководителей общеобразовательных учреждений Адмиралтейского района «Организация здоровьесберегающего образовательного процесса в современной школе» (Санкт-Петербург, 2005), XI международной конференции «СТО-2005» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина) (Санкт-Петербург, 2005); научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2005); XII международной конференции «СТО-2006» в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И.Ульянова (Ленина). (Санкт-Петербург 2006).

По теме исследования опубликовано 10 работ, в которых раскрыты основные результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, представленные во второй главе исследования, позволяет сформулировать следующие выводы:

На этапе констатирующего эксперимента были установлены образовательные потребности и готовность учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса. Образовательные потребности учителей зависят от стажа работы, преподаваемого предмета, ступени преподавания и возможностей информационной образовательной среды школы и направлены на овладение новыми формами организации образовательного процесса; новыми образовательными технологиями; новыми средствами и формами диагностики образовательных результатов школьников; новым содержанием образования по предмету. Педагоги понимают необходимость внесения изменений в организацию образовательного процесса, учета характеристик и возможностей информационной образовательной среды школы в обучении школьников, готовы повышать свою профессиональную компетентность, принимать участие в подготовке к овладению новыми формами организации образовательного процесса.

2. Сегодня существуют различные способы повышения квалификации учителей, осуществляемые различными учреждениями системы непрерывного образования. Однако наиболее эффективным способом подготовки учителей в современных условиях выступает внутрифирменное обучение педагогов непосредственно на рабочем месте, учитывающее особенности и проблемы конкретной школы и конкретного учителя. Данный способ позволяет учитывать разнообразные образовательные потребности учителей, делает возможным одновременное обучение педагогов, имеющих разный стаж работы, преподающих разные предметы и работающих на разных ступенях обучения.

3. В соответствии с выбранным способом обучения и с учетом образовательных потребностей учителей разработана программа подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса:

• выявлена специфика программы повышения квалификации, которая заключается в учете особенностей конкретной школы и конкретного учителя, возможности выстраивания и реализации индивидуальной образовательной траектории каждому педагогу, использовании современных интерактивных технологий, стимулирующих деятельностную активность учителей; в выборе нелинейной системы обучения педагогов, основанной на рефлексивной модели «проживания образования»;

• определены формы отчетности для оценивания результатов освоения программы повышения квалификации;

• установлены требования к руководителю программы повышения квалификации.

4. Апробация программы заключалась в освоении учебных модулей, составленных с учетом результатов констатирующего эксперимента по рефлексивной модели обучения. После обучения по программе «Новые формы организации образовательного процесса» педагоги стали использовать в работе новые формы организации образовательного процесса, учитывающие возможности информационной среды школы. Это привело к изменениям образовательных результатов учащихся. В результате освоения программы повышения квалификации были установлены критерии успешности:

• повышение профессиональной компетентности учителей;

• изменение отношения педагогов к необходимости внедрения новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы;

• активизация поисково-исследовательской деятельности учителей в области применения новых форм организации образовательного процесса.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены факторы, влияющие на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к нелинейной системе обучения. Такими факторами являются:

• готовность педагогов к изменению своей роли в системе «учитель -информационная образовательная среды школы - ученик»;

• готовность учителей к повышению квалификации;

• образовательные потребности учителей;

• использование возможностей информационной образовательной среды.

6. Полученные результаты и сделанные выводы позволяют выявить тенденции изменения отношения учителей к реализации новых форм:

1) Учителями осознается необходимость использования новых форм организации образовательного процесса, и, как следствие, появляется мотивационная готовность к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность;

2) Повышается потребность учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);

3) Снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменений форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования была достигнута цель, поставленная в начале работы, и решены задачи, обеспечивающие достижение поставленной цели:

1) Обобщены характеристики новых форм организации образовательного процесса, реализуемых в условиях открытой информационной образовательной среды школы, к которым относятся: направленность на использование возможностей открытой информационной образовательной среды; изменение связей между учителем и учеником, учителем и содержанием учебного материала, учителем и содержанием образования, учителем, информационной образовательной средой школы и учеником; изменение роли учителя, заключающееся в переходе от передачи фактических знаний к поддержке ученика в процессе учения.

2) Обоснована взаимосвязь форм организации подготовки учителей с новыми формами организации образовательного процесса школьников, выражающаяся в использовании нелинейной системы обучения, позволяющей проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут учителям и учащимся в условиях динамичного расписания занятий при сопровождении деятельности учителей и учеников различными средствами.

3) Выявлена специфика программы подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса, заключающаяся в направленности на овладение прикладными знаниями и умениями; в направленности на использование информационной образовательной среды школы; в гибком содержании обучения, учитывающем образовательные потребности учителей; в использовании современных интерактивных технологий, направленных на стимулирование деятельностной активности учителей.

5) Определены факторы, влияющие на эффективность подготовки учителей к реализации новых форм организации образовательного процесса в условиях перехода от линейной к нелинейной системе обучения: образовательные потребности учителей; использование возможностей информационной образовательной среды; готовность к изменению своей роли в системе «учитель - информационная образовательная среды школы -ученик» и к повышению квалификации.

6) Разработаны критерии успешности реализации программы подготовки учителей, к которым относятся: повышение профессиональной компетентности учителя; изменение отношения педагогов к необходимости внедрения новых форм организации образовательного процесса в практику работы школы; активизация поисково-исследовательской деятельности учителей в области применения новых форм организации образовательного процесса.

7) Установлены тенденции подготовки учителей к реализации новых форм, проявляющиеся в осознании учителями необходимости использования новых форм организации образовательного процесса, появлении мотивационной готовности к повышению квалификации в направлении овладения новыми формами за счет включения в опытно-экспериментальную работу и исследовательскую деятельность; повышении потребности учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта); снижении тревожности учителей, связанной с необходимостью изменений форм организации образовательного процесса в условиях открытой информационной образовательной среды.

Проведенное исследование выявило ряд вопросов, которые обусловливают дальнейшее исследование проблемы по таким направлениям, как создание условий для повсеместного перехода на нелинейное обучение, обеспечивающее широкое внедрение новых форм организации образовательного процесса в массовых школах; обеспечение условий для максимальной эффективности использования новых форм организации образовательного процесса в системе непрерывного образования; расширение возможностей образовательного выбора в современной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маленкова, Лариса Олеговна, Санкт-Петербург

1. АбдеевР.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Наука, 1994.-218 с.

2. Абросимов А.Г., Погорелова Е.В. Основы разработки учебно-методического обеспечения системы дистанционного образования. -Деп. в НИИ Высшего образования. № 123 - 16 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-328с.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.-272с.

5. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5-7 апр. 1994 г., С.-Петербург. СПб.: Образование, 1995. - Вып.1. -168 с.

6. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Монография.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 200с.

7. Алексашина И.А. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и праткического освоения учителем. СПб., 1997. - 290с.

8. Андреев А.А., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании //Педагогическая информатика. 1995. № 1. С.55-63.

9. Арутюнов В.С.,Л.Н. Стрелкова. Социологические основы научной деятельности. М., Наука.; 2003. - 299 с.

10. Аспекты модернизации российской школы. Научно методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. - М., 2001.-164с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвщение., 1982.- 180с.

12. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. -240с.

13. Барамзина С.А. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения. Авт. к.п.н. Киров, 2004.- 17с.

14. Барасханова Е.А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информатизации образования. Авт. к.п.н. Якутск, 2004,-40с.

15. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе, дис. доктора пед. наук. СПб., 1995. -418с.

16. Башмаков М.И, Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПБ., 1997. - 400с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-310с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода М: Наука, 1973. - 269с.

20. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методические характеристики. Монография. СПБ.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. -142с.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов СПб., 2000. - 200с.

22. Васильева И.Н., Чепенко О. А. Интерактивное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. -№ 6.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 267с.

24. Винокурова С.И., Дубовицких Т.Ю., Кирюшина Т.Н. Образование взрослых: Методические рекомендации по организации образования и профессиональной подготовки взрослого населения. Самара: Профи, 2001.

25. Выбор в современной школе. Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

26. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление /под ред.А.В. Петровского.- М.: Наука, 1989. С.221-238.

27. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем М.: Мир, 1981. - 733с.

28. Гольдин A.M. Образовательная система «Школа-парк»: теория и практика. Екатеринбург: Полиграфист, 2002. - 294 с.

29. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Просвещение, 1996. 180с.

30. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003. -248с.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -340с.

32. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. М.: Педагогика, 1971. - 350с.

33. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-250с.

34. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 2000. - 200с.

35. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

36. Дьяченко В.К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. -М., 1989.-230с.

37. Зимняя И.А. Личн)стно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному //Русский язык за рубежом. 1985. №5.

38. Зорина Л.Я., ЭрдниевБ.Н. О системном подходе к дидактике //Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978. С.202-205.

39. Иванова М.Н. Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков. Авт.к.п.н. СПб., 2005.- 19с.

40. Иванова М.Н. Эмоциональная функция педагогического общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова / Гл. редактор Н.Н. Рассадин. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004, №4. С.23-29.

41. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш. Матроса. М., 2004. - 384 с.

42. Исаева З.А. Тихомирова В.Т. Обучение для организационного и личностного роста: Учебное пособие для магистратуры и системыповышения квалификации преподавателей высшей школы. Алматы: Казах, университет, 2003 г.

43. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург XXI век, 1997. - 160 с.

44. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография / под ред. А.А. Макареня. М.: Вита-Пресс, 2000. - 287 с.

45. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1989. - 159с.

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176с.

47. Кларин М.В. Инновации в обучении:метаморфозы и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 230с.

48. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -255с.

49. Князева Г.Н. Возможности проблемно-модульного подхода обучению педагогов-слушателей на факультете повышения квалификации КубГУ // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержи населения. Краснодар, 2000.

50. Ковалев Ю.Ю. География мировой науки: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2002. - 156 с.

51. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета., 1999г.-115с.

52. Кокутенко Т.В. Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения. Авт.к.п.н. Иркутск, 2004. - 19с.

53. Колодочка Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология. Авт.к.п.н. Краснодар, 2004 .- 20с.

54. Концепция Непрерывного Педагогического Образования педагога новой формации, 2005 г.

55. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

56. Концепция содержания общего среднего образования: Рекомендации по формированию нового содержания. М., 1993.

57. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). М., 2001.

58. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: ACADEMA, 2003

59. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Методическое пособие. Краснодар, 2001.

60. Культурологический словарь. Институт философии РАН. http://www.philosophy.ru

61. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: «Высшая школа», 1986.-368с.

62. Кюршунов А.С. К вопросу о применении интерактивных компьютерных моделей в дистанционном обучении, aks@dein.ru

63. Кюршунов А.С. Разработка интерактивных компьютерных моделей дистанционного обучения физике // Труды 4-й международной научно-технической конференции. Компьютерное моделирование, 2003, 24-28 июня 2003года. СПб., 2003. С.428-437.

64. Кязимов Н.М. Школьная педагогика. Чаши-Оглы, 2002. - 438с.

65. Ларионов О.И. Развитие мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста. Авт.к.п.н. Саратов, 2004. - 17с.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 3.

67. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

68. Лукашенко Д.А. Формирование познавательного интереса школьников в компьютерно-развивающем обучении. Автореферат к.п.н. Саратов, 2004.-21с.

69. Малова И.Е. Базовые методики обучения математике. Брянск: Изд-во Б ГУ, 2001.-104 с.

70. Малова И.Е. Система профессиональной подготовки учителя старшей школы при изучении курса методики преподавания математики. -Брянск: Изд-во БГУ, 2002. 204 с.

71. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1997.-435с.

72. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования. Авт. к.п.н. Ростов-на-Дону, 2004. - 23с.

73. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук, Спб., 1999.

74. Методология и методика педагогического исследования://Материалы 5 межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 191с.

75. Методы педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л. Просвещение, 1980.- 160с.

76. Модернизация образования: хрестоматия. СПб., 2002 , ч. 1,11,111.

77. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный план школы, Под общей ред. Проф. В.В.Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной., СПб.: ООО «Береста», 2002. - 111с.

78. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности. Под общей ред. Проф. В.В.Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной., СПб.: ООО « Береста», 2002. - 111с.

79. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования. Методические рекомендации к организации и проведению. СПб., 2003. - 175с

80. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

81. Моторин В.В. Компьютерные технологии как фактор интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника. Авт. к.п.н. М., 2002. - 19с.

82. Мутарзина О.В. Домашняя экспериментальная работа как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Авт. к.п.н. М., 2004. - 22 с.

83. Наумова Л.К. Организация самостоятельной работы магистрантов направления «Педагогика». Авт. к.п.н. СПб., 2006. - 17с.

84. Наумова Л.К. Типы и формы самостоятельной работы обучающихся// Профиль? Профиль. Профиль! Методические материалы для образовательных учреждений / Сост. С.А. Писарева. СПб.: Изд-во «Союз», 2005. - 136с.

85. Научно-методическое сопровождение процесса реализации образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: коллективная монография / Под ред. В.В.Лаптева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 278с.

86. Немова Н. Нужны «звезды», до которых хочется дотянуться //«Директор школы», 1999, №2. С.3-7

87. Нестеров В. К вопросу о динамике сетевых сообществ. http://flogiston.df.ru/

88. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 310с.

89. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации. Дисс. док. пед. наук. Кемерово, 1999.-200с.

90. Патраков Б.С., Гейжан Н.Ф. Культура личности учащегося профессионально-учебного заведения Спб.-Пенза, 1996.- 161с.

91. Пашаев А.Х., Рустамов Ф.А. Педагогика. Чаши-оглы, 2002. -200с.

92. Певзнер М.Н., Зайченко О.М., Букетов В.О., и др. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 316с.

93. Педагогика открытости и диалога культур/Под ред. М.Н. Певзнера и др. М., 2000. - 265с.

94. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ-М.: Высш. школа, 1989. 584с.

95. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Учебник. М.: Академия, 2002. - 512с.

96. ПетуховаО.В. Взаимодействие школ образовательного округа как условие организации учебно-исследовательской деятельности школьников. Авт. к.п.н. СПб., 2005. - 20с.

97. Петухова О.В., Коркунова Е.Н. Проектные технологии./ Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: книга для учителя / Под ред. Проф.В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96с.

98. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 604с.

99. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Владос, 2000. - 576с.

100. Преображенская Е.В. Развитие познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению. Авт. к.п.н. Саратов, 2004. - 19с.

101. Равкин З.И. Актуальные вопросы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. -35с.

102. Рахманова Ю.В. Социологическое исследование: методология, методика, техника: Учебное пособие. СПб., 2005. - 134с.

103. Рекомендации научно-практического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» // Педагогическая информатика, 2004. №1, С.89-92.

104. Роботова А.С. Профессия учитель. М.: ИЦ «Академия», 2004. -304с.

105. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. -260с.

106. Самохина В.М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки в процессе самоопределения. Авт. к.п.н. Чебоксары, 2004. - 21с.

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

108. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Педагогика, 1995. - 320с.

109. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии. Школьные технологии, №2., 1997.

110. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление Волгоград, 1993. - 4.1.

111. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ С.Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.

112. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 200с.

113. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1980. - 390с.

114. Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981. - 170с.

115. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия»., 2002. -576с.

116. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.

117. Словарь иностранных слов: 11-е изд., М.: 1984.- 608 с.

118. Советский энциклопедический словарь: 4-е изд.-М., 1988.- 1600с.

119. Сорнакова JI.A. Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов. Авт. к.п.н. Волгоград, 2004. - 22с.

120. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

121. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы: Временный государственный образовательный стандарт / Под ред. B.C. Леднева. М., 1993. - 280с.

122. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 420с.

123. Тоффлер А. Футурошок. СПб, 1997.

124. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 200с.

125. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. В сб.: Инновационные процессы в образовании.!!. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб., 1997. С.3-27.

126. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб., 1994.

127. ТыщенкоО.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Авт. к.п.н. М., 2003. - 19 с.

128. УемовА. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272с.

129. Утепов М.Б. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов как средство становления личностных достижений старших школьников. Авт. к.п.н. Оренбург, 2004. - 24с.

130. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997. 540 с.

131. Формирование интернет-сообществ как способ самоорганизации и влияния на власть. POL1JOURNAL http://politjournal.spb.ru

132. Харламов П.Ф. Педагогика. М.: Педагогика, 1997. - 200с.

133. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: изд. МГУ, 2003. - 415с.

134. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М.: Наука, 2002. С. 135-157.

135. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: Наука, 2002. - 420с.

136. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. М.: Наука, 2002. -470с.

137. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. Воронеж, 2002. -18с.

138. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1987. - 290с.

139. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

140. ШамоваТ.И. Модульное обучение (в школе): сущность, технология // «Биология в школе»,1994. №5. С.27-28.

141. Шевелева С.С. Открытая модель образования, авт. док. пед. наук. 1997.-47с.

142. Шинкаренко Н.Ф. Социально-педагогическая деятельность школы в открытой среде. Авт. к.п.н. М., 1996. - 15с.

143. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М. Педагогика, 1999. - 358с.

144. Штоф В.А. Моделирование и философия. М., 1984. - 150с.

145. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989.

146. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990, №1. с 55.

147. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика, 1990, №2, с 55.

148. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 380с.

149. Якушина Е. А. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия // Педагогика. 2002. №4. С.55-62.

150. ЯсвинВ.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.