автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области "Технология"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самойлова, Елена Николаевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ».

1.1. Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии.

1.2. Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

1.3. Концептуальные основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

2.2. Содержательно-процессуальные модели обучения учителей реализации развивающих функций образовательной области «Технология».

2.3. Критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области "Технология""

Социальные и экономические изменения в обществе ориентируют образовательные учреждения на формирование у учащихся творческих способностей. В связи с этим современное образование должно быть направлено на развитие личности, обладающей умениями творческой преобразующей деятельности через самоопределение, самоуправление, саморазвитие; приемами эффективного коммуникативно-обучающего взаимодействия.

Это становится ценностным ориентиром педагогической деятельности и обусловливает значимость экспериментальных разработок нового содержания и подходов к повышению квалификации педагогов.

Образовательная область «Технология», введенная в инвариантную часть базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, является интегративной областью знаний и направлена на подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности в изменяющихся социо-экономи-ческих условиях; развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Достижение этих целей требует от учителя трудового обучения владением педагогическими системами развивающего обучения в технологическом образовании.

Вопросам совершенствования профессиональной квалификации учителей трудового обучения посвящен ряд исследований, касающихся:

- общих требований к учителю образовательной области «Технология» (П.Р.Атутов, Л.В.Левицкий, Е.М.Муравьев, М.Б.Павлова, В.Д.Симоненко и др.);

- теории развития общетрудовых умений (С.Я.Батышев, В.И.Гусев, А.М.Коростылева, Е.А.Милерян, В.А.Цесельский, А.Г.Щеколдин и др. );

-гуманизации трудового обучения в современных условиях (Д.М.Зем-бицкий, Е.Г.Кордюков, И.В.Никитина, Г.А.Федотова и др.);

- использования проектного метода обучения (Д.Дьюи, Е.Г.Кагаров,

У.Килпатрик, П.А.Петряков, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий и др.).

Вместе с тем анализ работ свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы реализации развивающего обучения в преподавании образовательной области «Технология» и содержании повышении квалификации учителей. На практике, по нашим наблюдениям, мы сталкиваемся со следующими противоречиями:

- между декларированными идеями развития личности и тенденциями формирования исполнительско-репродуктивных умений и навыков при изучении предмета «Технология», что становится фактором торможения творческого роста, самостоятельности, инициативы учащегося;

- между требованиями современного социально-экономического этапа к развитию технологической культуры и проектных умений у школьников и отсутствием у педагогов готовности решать эти задачи;

- между унифицированным подходом к процессу повышения квалификации учителей и требованиями уровневой организации процесса обучения педагогов образовательной области «Технология» реализации развивающих функций в условиях ИПК.

На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме: «Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Цель исследования: научное обоснование и разработка моделей подготовки учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей технологии в ИПК.

Предмет исследования: содержание и технологии подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования: можно предположить, что развитие готовности учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» будет успешным при условии:

- определения общей системы деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология»;

- выделения групп учителей на основе их педагогических способностей: дидактических, рефлексивно-гностических, интерактивно-коммуникативных;

- учета уровня готовности педагога к реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» при проектировании вариативных содержательно-процессуальных моделей подготовки учителей в ИПК;

- использования активных форм обучения (организационно-деятельностные и обучающие игры, тренинги, дискуссии).

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ современных теорий развивающего обучения в педагогике и психологии.

2. Вычленить развивающие функции технологической подготовки учащихся.

3. Разработать и обосновать систему деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» с учетом приоритетных групп педагогических способностей.

4. Разработать и экспериментально проверить вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки учителей трудового обучения и технологии в ИПК к реализации развивающих функций.

5. Определить эффективность экспериментального обучения педагогов в ИПК.

Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общественного развития; системный подход к изучению педагогических явлений; научные положения теории личности и трудовой деятельности; концепция непрерывного образования взрослых; психолого-педагогические исследования в области развивающего и трудового обучения, функционирования дидактических систем.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; педагогическое моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); тестирование, наблюдение, самодиагностика, экспертный анализ, изучение продуктов деятельности педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Новгородского регионального центра развития образования (НРЦРО), а также общеобразовательных учреждений. В эксперименте участвовало 100 педагогов; 45 руководителей методических объединений, специалистов муниципальных органов управления и методистов трудового обучения; 9 специалистов районных отделов образования; 3 преподавателя НРЦРО.

Основные этапы исследования:

1 этап (1996-1997 гг.). Теоретическое осмысление проблемы, исследование и анализ современных теорий развивающего обучения, функций и особенностей технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

2 этап (1997-1998 гг.). Разработка концептуальных основ исследования. Проведение констатирующего эксперимента по изучению уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Разработка концептуальной основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

3 этап (1998-2000 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента по подготовке педагогов в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Мониторинг результатов, обобщение сведений о ходе эксперимента и выявление условий, способствующих повышению эффективности обучения.

4 этап (2000-2001 гг.). Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление исследовательских материалов.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические основания развивающего обучения в технологической подготовке учащихся.

2. Система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

3. Вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Научная новизна и теоретическая значимость:

- осуществлен теоретико-методологический и дидактический анализ системы развивающего обучения;

- выявлены развивающие функции технологической подготовки учащихся;

- разработана система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»;

- определены группы способностей (дидактическая, рефлексивно-гностическая, интерактивно-коммуникативная), выступающие ведущими в профессиональной деятельности педагога по организации развивающего обучения на уроках технологии;

- на основе выделения ведущих групп педагогических способностей, выявлены уровни готовности педагога к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»;

- разработаны вариативные содержательно-процессуальные модели обучения педагогов на курсах повышения квалификации;

- определены критерии эффективности процесса обучения педагогов в ИПК.

Практическая значимость диссертации заключается в разработке:

- вариативной образовательной программы подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» в ИПК;

- диагностических методик исследования уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся;

- активных форм обучения педагогов на курсах в ИПК (организационно-деятельностные игры по созданию моделей развивающего обучения па уроках технологии; тренингов, дискуссий).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием системного подхода к оценке данных констатирующего и результатов формирующего экспериментов; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик, адекватным целям, задачам и этапам исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; репрезентативностью экспериментальной базы; апробацией и внедрением методологических разработок и рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ведущие положения исследования докладывались, обсуждались и анализировались на заседаниях Ученого совета НРЦРО, кафедры педагогических технологий, кафедры педагогики и ремесел НовГУ им. Ярослава Мудрого; на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Технологическое образование - 98» (Новгород, 1998 г.); «Проектное обучение школьников на уроках технологии» (Новгород, 1998 г.); «Новые исследования в педагогике и психологии» (Новгород, 1999 г.); 5-я научная конференция (Новгород, 1999 г.); «Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 1999 г.); «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 2001 г.); «Развивающее обучение: опыт и новые решения» (НовГУ, НРЦРО, ИНПО, 2001 г); на международных и региональных проблемных семинарах; на научных конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Результаты исследования использовались на курсах повышения квалификации в НРЦРО (1998-2001 гг.), на постоянно действующих семинарах и консультациях для учителей трудового обучения и технологии, участвующих в выполнении опытно-экспериментальной работы и внедрены в систему повышения квалификации педагогов Великого Новгорода и Новгородской области. Подготовлено 7 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

Для построения содержательно-процессуальных моделей подготовки учителей технологии и трудового обучения в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся нами выявлены следующие уровни готовности учителей:

1 уровень - «ситуативно-интуитивный» - характеризуется наличием у педагогов неустойчивой, слабовыраженной ценностно-личностной установки к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Педагоги владеют уровне представлений; определенной суммой умений и навыков, позволяющих эпизодически, интуитивно, от случая к случаю осуществлять на практике развивающие функции предмета.

Осуществление в практической деятельности развивающих функций технологической подготовки учащихся происходит частично, на интуитивном уровне; педагоги затрудняются в проектировании и моделировании своей деятельности.

2 уровень - «моделирующий» - педагог осознает сущность развивающих функций технологической подготовки и имеет стойкую мотивацию к их реализации; владеет навыками моделирования собственной педагогической деятельности по реализации функций развивающего обучения на отдельных этапах процесса обучения (блоки уроков по определенным модулям, отдельная тема, раздел программы и т.д.).

Однако у педагога недостаточно сформированы навыки по осуществлению целостного процесса в реализации дидактической системы развивающих функций технологической подготовки.

3 уровень - «преобразующий» - педагог реализует развивающие функции технологической подготовки эффективно, с элементами совершенствования в процессе творческой, преобразующей деятельности, в рамках адаптированной и обоснованной системы работы в образовательной области «Технология».

1. Определены принципы построения содержания курсовой подготовки учителей в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся, к которым относятся следующие:

- формирование у педагога целостного восприятия системы деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки;

- осмысление и творческое преломление собственного педагогического опыта в этом виде деятельности;

- выход на удовлетворение индивидуальных запросов и потребностей, связанных с проектированием индивидуального плана работы на курсах, программ обучения и самообучения в послекурсовой период;

- реализация принципа модульной системы построения учебно-тематического плана для создания возможностей варьирования со держанием.

2. Разработаны вариативные модели курсов повышения квалификации учителей в ИПК по данной проблеме. Основу конструирования содержания курсовой подготовки составляют следующие положения: целостность и системность; наличие инвариантной и вариативной частей; пост роение процесса в соответствии с концепцией непрерывного педагогического образования.

Первая модель повышения квалификации рассчитана на учителей, находящихся на первом уровне подготовленности к реализации развивающих функций технологической подготовки. Для этой группы характерны: незначительная самостоятельность в выборе форм, средств и развивающих функций; недостаточная сформированность личностного и профессионального потенциала, необходимого для данного вида деятельности. Результативностью обучения педагогов по первой модели является выработка устойчивой внутренней мотивации к деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки; наличие частичного понятия о сущности и путях проектирования и моделирования своей профессиональной деятельности по данной проблеме в послекурсовой период.

Вторая модель предназначена для организации повышения квалификации учителей «моделирующего» уровня подготовленности. Эти учителя ориентированы на реализацию развивающих функций предмета технология; для них характерен творческий стиль мышления; но они не владеют в необходимой степени дидактической системой развивающего обучения, и, как следствие, у них отсутствует система в работе. Результативностью обучения учителей по второй модели мы считаем разработку дидактических средств реализации развивающих функций технологической подготовки и проектирование своей модели организации обучения учащихся.

Третья модель ориентирована на учителей высокого уровня подготовленности, характеризующихся достаточным уровнем рефлексии и преобразующего мышления. Для этой группы предусмотрена деятельность на курсах по переосмыслению своего опыта работы, сопоставление с опытом других педагогов и определению собственной программы самосовершенствования. Наибольшую динамику в развитии ведущих групп способностей показали педагоги, обучающиеся по второй и третьей модели. В практической деятельности педагогов в послекурсовой период произошли значительные позитивные изменения: в проектировании и корректировании своей деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся; в психологии самого учителя, стиле профессионального поведения; в уровне рефлексии.

4. Разработаны условия использования новых технологий обучения учителей на курсах в ИПК, гарантирующих успешность и результативность процесса повышения квалификации педагогов.

5. Определены критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках достижения целей диссертационного исследования:

- проанализированы современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии и на основании этого определены ведущие характеристики развивающего обучения;

- вычленены на основе социально-экономических, социально-педагогических и социально-психологических требований к технологической подготовки учащихся развивающие функции технологической подготовки учащихся общеобразовательной школы, способствующие:

- раскрытию, «выращиванию» индивидуальности в сфере технологической культуры (технологического мировоззрения, мышления, взаимоотношений, дизайнерских качеств);

- развитию социального аспекта личности учащегося за счет включения учеников через систему технологической подготовки в современную социо-экономическую и культурную среду;

- раскрытию политехнического аспекта технологической подготовки как системообразующей части когнитивно-ценностной сферы саморазвивающей, самоопределяющей личности.

2. Выделены ведущие группы педагогических способностей, позволяющие учителю реализовать развивающие функции технологической подготовки:

Дидактическая группа способностей предполагает способность педагога к передаче учебного материала на доступном уровне, позволяющем активизировать мыследеятельность учащегося и умение связывать материал с жизнью; при этом включает в себя:

- проблемно-поисковую деятельность как способность к разрешению противоречий между заранее определенным и предписанным содержанием и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности учащегося в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями;

- лавинно-исследовательскую как способность к выдвижению идей для дальнейшего исследования;

- раскрытие педагогом политехнического аспекта технологической подготовки учащегося как системообразующей части когнитивно-ценностной сферы саморазвивающей, самоопределяющей личности.

Рефлексивно-гностическая группа способностей включает в себя: понимание учителем ученика, которое выражается в сотрудничестве и сотворчестве; присутствие творчества в работе самого педагога; наблюдательность и внимательность по отношению к детям.

Рефлексивно-гностическая группа способностей состоит в:

- раскрытии социального аспекта личности учащегося за счет включения учеников через систему технологической подготовки в современную со-цио-экономическую и культурную среду, а также в выявлении и «выращивании» индивидуальности в сфере технологической культуры (технологического мировоззрения, мышления, взаимоотношений, дизайнерских качеств);

- формировании практической готовности к творческой преобразующей деятельности, которая включает в себя не только технологические знания, умения, проектную деятельность, но и подготовку к адекватному профессиональному самоопределению, планированию своей социально-профессиональной карьеры;

- организации сотрудничества и сотворчества учителя и ученика в четком понимании целей и результатов труда, рефлексии затруднений, проектной деятельности на всех уровнях ее осуществления.

Интерактивно-коммуникативная группа способностей включает:

- педагогически волевое влияние на детей;

- педагогический такт;

- способность организовать детский коллектив для совместной продуктивно-проектной деятельности, включающей в себя: поисковый этап, исследовательский, конструкционно-технологический и творческий отчет (защита проектов).

3. Разработана и экспериментально апробирована система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология», способствующая эффективному творческому саморазвитию субъектов образовательного процесса, более высокому уровню коммуникативно-обучающего взаимодействия.

4. Разработаны и экспериментально проверены вариативные содержательно-процессуальные модели повышения квалификации учителей в ИПК по реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся.

5. Гипотетическое положение исследования доказано, цель достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самойлова, Елена Николаевна, Великий Новгород

1. Ананьев Б. Г. Избранные труды. - М., 1980. - Т. 2. - 341 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского университета. 1996. - 565 с.

3. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989. - 177 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 348 с.

5. Атутов П.Р. Технология как парадигма современного образования. Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1996. - 205 с.

6. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л., 1987. - 264 с.

7. Богоявленский Д.М., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 246 с.

8. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1998.- 243 с.

9. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

10. Ю.Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования: Монография. Псков, 1997. -213 с.

11. П.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: Классические труды. М., 1996. - 362 с.

12. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии //Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.-Т. 2.-402 с.

13. З.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М. Изд. АПН РСФСР, 1959. - 441 с.

14. М.Генисаретский О.И. Актуальные проблемы исследования проектной культуры //Техническая эстетика. 1989. - № 5. - 4 с.

15. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии //Вопросы психологии. -1987.-№3.-4 с.

16. Гуськов Ю.К. Повышение квалификации учителей трудового обучения: Учебно-методическое пособие для методистов. М., 1991. -75 с.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -482 с.

18. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН, 1957.- 345 с.

19. Даринский А.В. Пути улучшения повышения квалификации педагогических кадров //Сов. педагогика. 1976. - № 8. - 11 с.

20. Демин М. В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984 - 168 с.

21. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 192 с.

22. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.: Мир 1976.-380 с.

23. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 238 с.

24. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993. - 103 с.

25. Дидактика средней школы. Проблемы современной дидактики: Учебное пособие /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение. 1975. - 303 с.

26. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Ч. 1 /Под ред. П.Р.Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 230 с.

27. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Ч. 2 /Под ред. П.Р.Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 176 с.

28. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.-362 с.29.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-298 с.

29. ЗО.Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1986. - 424 с.31.3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -289 с.

30. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. - № 7. - 5 с.

31. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. -167 с.

32. Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики //Тезисы докладов Международной научно-практической конференции 5-7 дек. 1995 /Под ред. Н.А.Шайденко. Тула: Изд. ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1995. - 153 с.

33. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.- 276 с.

34. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. 48 с.

35. Каплунович И .Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. -Новгород: ИПК и ПРО, 1993. 56 с.

36. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. -СПб., 1996.-135 с.

37. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

38. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

39. Кларин М.В. . Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. //Педагогика, 1998, №1, 5 с.

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 132 с.

41. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. - № 5. - 4 с.

42. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1995. -321 с.

43. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. 1994. -№ 3. - 4 с.

44. Концептуальные основы образовательной области "Технология" //Под ред. Ю.Л.Хотунцева. М.: РАО, 1999. - 156 с.

45. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. //Под общей ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. -СПб.: ИОВ РАО; СПб.УПМ, 1996. 122 с.

46. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников. Основы дизайнообразования. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 192 с.

47. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - 168 с.

48. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 167 с.

49. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -187 с.

50. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель: Гомельский ун-т, 1976. - 57 с.

51. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

52. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1971.- 104 с.

53. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Логические механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. - 176 с.

54. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Академия пед. и соц. наук; Московский психолого-социальный институт, 1998. - 288 с.

55. Левицкий Л. В. Дизайн и инженерное образование //Техническая эстетика 1989.-№7.-С. 13.

56. Леонтьев А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К обоснованию "педагогики сотрудничества" //Вест. высш. шк. 1989. - № 11. -С. 39.

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1986. - Т. 2. -487 с.

58. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

59. Лернер П.С. Проектирование по "Технологии" //Школа и производство. -1997.-№ 3.-5 с.

60. Личность, внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Авт.-сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: РАО ИОВ; "Тускаро-ра", 1996.- 174 с.

61. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Элиста, 1998 - 168 с.

62. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

63. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. Л.: НИИ ИОВ СССР, 1991.-5 с.

64. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (программно-диагностический аспект). М.: ИОВ РАО, 1997. - 128 с.

65. Махмутов М.И. Проблемное обучение (основные вопросы теории). М.: Педагогика, 1975. - 362 с.

66. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Сов. педагогика. 1968. - № 6. - С. 21-38.

67. Методика обучения технологии: Книга для учителя //Под ред. В.Д.Симо-ненко. Брянск; Ишим; НМЦ "Технология", 1998. - 296 с.

68. Методика обучения учащихся технологии /Под ред. В.Д.Симоненко. -Брянск: БГПУ, 1999. 147 с.

69. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи: Сб. научных трудов. М.: АПН СССР 1991. -185 с.

70. Муравьев Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии. Брянск: БГПУ, 2000. - 229 с.

71. Науменко Ю. В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 192 с.

72. Никитина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. -184 с.

73. Организационно-деятельностные игры в народном образовании: Сб. научных трудов /Под ред. Ю.В.Громыко. М.: Изд-во АПН, 1990. - 205 с.

74. Павлова М.Б. Социально-педагогические основы подготовки учащихся к трудовой жизни в общественных школах Великобритании: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1991.

75. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе. - СПб.: "Либра", 1993.-101 с.

76. Павлова М.Б. Технология: концепция учебного предмета. СПб.: "Либра", 1996.- 124 с.

77. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-432 с.

78. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - 4 с.

79. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1990. - 348 с.

80. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

81. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-287 с.

82. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976 - 304с.

83. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков.-М., 1990.-259 с.

84. Психология личности: Тесты. М., 1982. - 117с.

85. Психология труда и личности учителя. Вып. 2 /Под ред. А.П.Щербакова. -Л., 1977.-204 с.

86. Психология. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского. М., 1985. - 355 с.

87. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. -М., 1990.-295 с.

88. Пузанов В.И. Дизайнерская модель культуры //Техническая эстетика. -1989.-№ 11.-9 с.

89. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

90. Резерв успеха творчество. - М.: Педагогика, 1989. - 281 с.

91. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение. Томск: "Пеленг", 1992. -293 с.

92. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. - 567с.

93. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М., 1993. - Т. 1. -163 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. - 432 с.

95. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры //Вопросы философии. 1984. № 70. - 8 с.

96. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Брянск: БГПУ, 1998.- 179 с.

97. Советский энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова. М.: Изд-во СЭ, 1980. - 395 с.

98. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - 268 с.

99. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - Т. 1. - 281 с.

100. Федотова Г.А. Личностно-ориентированный подход в курсовой подготовке учителей //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Сб. научных статей. Новгород: НовГУ; НРЦРО, 1996. -2 с.

101. Философская энциклопедия. М., 1980. - Т. 4. - 438 с.

102. Хотунцев Ю.Л. Метод проектов в школьном курсе "Технология" //Школа и производство. 1993. - № 4, 5.

103. Хотунцев Ю.Л. Проекты в школьном курсе "Технология" //Директор школы. 1994. - № 4. 5 с.

104. Эксперимент. Программа ОО "Технология" /Под ред. Ю.П.Хотунцева, В.А.Симоненко. М. 1994. - 68 с.

105. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - С. 47.

106. Ядов В.А. Личностно-ролевая теория //Социология: Словарь-справочник. М.: Наука, 1990. - Т. 2. - 453 с.

107. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

108. Archer В. On the issue of technological culture. New York: Acl Books, 1998.

109. Freud S. The psychology of unconscious. Boston, 1967.

110. Gezel A. Child's development and his relations with the environment. New York: A Delta Book, 1968.

111. James W. The psychology. Boston, 1983.

112. Kofika K. The basics of psychological development. International University Press, Inc. - New York, 1986.

113. Thordike A. The psychology of thinking of the learning. New York: Association for Supervision and Curriculum Development, 1973.