автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года практической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года практической деятельности"

ПИНИСТЕРСТСО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОЙ ССР

КАЗАХ СКИП ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А5АЯ

На правах рукописи

ФАТЕЕВ СЕРГЕЙ ВАЛЕНТИНОВИЧ

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО ГОДА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АЙМА - АТА, 1991

г

Работа выполнена в отделе теории и истории педагогики НИИ пеп?гогических наук имени И.Ллтынсарнна Министерства народного образования Казахской ССР.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор II.Д.Хмель Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

, профессор И.Р.Рахимова

кандидат педагогических наук, доцент Н.НЛригубова Ведущая организация - Алма-Атинский педагогический институт иностранных языков

Зацнтэ состоится "у^ие^Д/ 1991г. в /Гчасоа на засевании Специализированного совета Д.113.03.01 по присуш-дению ученой степени доктора педагогических наук в Казахском Ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическое университете имени Абая (480100, Алма-Ата, Ленина, 13).

Рчторе<?ерат разосла

Учений секретарь специализированного совета Н.Д.Хмель

АКТУАЛЬНОСТЬ РАБОТЫ.

В настоящее время наие общество решает задачу создания в стоа-не единой системы непрерывного образования, Зта система долина помочь каждому человеку реализовать свои таланты и способности, творческие потенции в той сфере деятельности, которая блике ему по складу характера, жизненным интересам, притязаниям. Не последнюю роль в ней призвана играть средняя обцеобразовательная ^кола.

В связи с этим, многократно возрастают требования к качеству поорессиональной деятельности педагога, а Значит и к его профессиональной подготовке, повышению квалификации. Причем не только со стороны общества и государства, но и со стороны учащихся и их родителей. Б практике работы школы данные требования проявляются самым различным образом. Это и срывы учащимися неинтересных уроков, пропуски занятий; требования к администрации "принять меры", заменить "слабого" учителя м т.п. Зачастую они носят объективный характер, объясняются возросшими образовательным и культурным уровнями родителей, утратой школой господства нал информацией (нынче школьники многое могут узнавать из радиопрограмм и телепередач, газет и иурналов и др.). Однако основная причина несоответствия педагогической деятельности учителя требованиям сегодняшнего дня -отсутствие подлинного профессионализма (Е.П.Беспалько, В.А.Сласте-нин, Я.С.Турбовском), слабая профессиональная подготовленность, а в случае с начинающим педагогом и отсутствие практического опыта, отсутствие умений применять на практике ¡профессиональные теоретические знания..

Несомненно, что главная цель, смысл функционирования системы непрерывного образования 5 стране - человек, с.его интересами, за-

просэии, иеобходимостяни. А главная цель общеобразовательной школы - йаунейшего звена системы непрерывного образования - развивающаяся личность взрослеющего человека, во всем ее многообразии и индивидуальности. Именно на это, в первую очередь, домна быть нг-целена деятельность педагогических коллективов учебных заведений. Однако реальная практика современной общеобразовательной школы далеко 'не реиает этих сломных задач. Что же тому виной?

Деятельность человека в марксистско-ленинской философии определяется как целесообразное материально-практическое воздействие субъекта па обьект, в ходе которого изменяются как кнешний объект, так и воздействующий на него субъект (А.И.Коршунов, В.В.Иантзтов). В процессе практической деятельности происходит как изменение объекта, так и развитие субъекта. В процессе деятельности осуществляется диалектический переход субъективного в объективное и наоборот (опредмечивание в вещи человеческой сущности, вместе с тем, распредмечивание вещи в деятельности). Сама ие деятельность немыслима без использования объективных результатов предыдущей деятельности человека в этой сфере, поскольку "отрыв от научных знаний ведет к отрыву форм деятельности и от самой объективной действительности" (Б.А,Вороаооич). При этом актуализация (репродукция, отбор и включение в практические .действия) определенных знаний, комбинаций взаимодействий с объектом и его различными сторонами, стимулирует реализацию целей деятельности.

Педагогическая деятельность, собственно являясь одним из ви-0 '

дов профессиональной деятельности человека, имеет субъект-объектный характер. Поэтому, для решения поставленных в ней задач, ваш-но точно и правильно зафиксировать объект деятельности. Однако вплоть до настояиего времени многие практические работники народного образования, да и исследователи-ученые, понимавт под объекте

деятельности учителя - школьника, ребенка. Это, без сомнения, во многом мешает корректно анализировать педагогические явления и ситуации, верно определять условия и требования педагогических задач, и, соответственно, находить и осуществлять оптимальные практические решения.

В 6G-e годи появились исследования, в которых сама деятельность учителя рассматривалась как совокупность субъект- бъектних и субъект-субъектных отношений. В определенной мере это бил значительный шаг вперед, поскольку учащиеся такие представлялись активно действующими субьектапи, хотя и не во всех педагогических ситуациях. Новый подход к данной проблеме удалось осуществить И.Л.Хмель, обосноаавыей важнейшее положение о том, что обьектом профессиональной деятельности учителя является педагогический процесс. Отсгада и новые требования к теоретической вооруженности учителя.

Ввиду структурно-компонентной сяояности, но в то we время и иося целостный характер, профессиональная педагогическая деятельность будет успешно осуществляться субъектом "труда ливь с творческих позиций (В.И.Загвязинский, В.Д.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Я.Л. Пономарев,. В.С.ЦубинскчмУ..'Основа we педагогического творчества во многом закладывается опорой на профессиональные психопого-педа-гогнческне знания (В.И. Загвязинский, 13. Н.Кулюткин, И.П.Раченко, Г, С. Сухобская). Однако повседневная практика акали, исследования учепих (13.К.Бэбзнский, С.Г.Всрплооскин, Л.Н.Гусев, В. И.Ззгоязин-сккй) покэзиоапт, что пиогй? учителя работают ситуативно, полагаясь более на случай и из г»тейский опит, чем на теоретические профессиональные знаний, В результате многочисленных "проб" и с-р,е более пногочисл»чних "ошибок", гопучег.ия негатчешн результатов'пепаго-гпчесгой лег.тпл';мост1., учителя прочно "спотапт" на энт'.ричесхно иозчции. 3i d, СОЭТВС1СТ земно, меняет <>e?>m.po6amtr пелагогичес» огг>

мастерства, влечет большие и- маленькие ученические и учительские трагедии. Отсюда ясна особая важность профессионального становления начинающих учителей на Сазе верных научно-теоретических посылок, что позволит уменьшить число "профессиональних неудач", повысить результативность и эффективность педагогического труда.

Если рассматривать период в деятельности начинающих учителей, названный Д.Г.Мороз, как период начальной адаптации (стаж работы до 1 года), то следует обратить внимание, что опыта у них практически нет, однако определенным багажом профессиональных теоретических знаний они обладают (несомненно ии известны вакнейшие положения педагогики, психологии, частных методик и специальных знаний преподаваемого предмета - хотя бы потому, что не успели забыть). Исходя из этого возникает вопрос: почему при наличии теоретических знаний они далеко,не всегда применяются на практике? Каково ядро профессиональных общепедагогических знаний л.ля учителя (независимо от его специализации), обеспечивающее эффективное и органичное включение теории б практику решения педагогических задач?

Я.С.Турбооской отмечал, что научные знания объективно существуют вне сознания индивида, однако готовность к их восприятии должна быть заранее сформирована у него. Следует подчеркнуть, что готовность к восприятий знаний несводима к усвоению их в памяти. В этом смысле более ванным представляется обеспечение их сознательного применения в деятельности. Только в таком случае ной но считав что индивид будет готов к осуществлений профессионального труда на высоком уровне", будет стремиться и достигать успехов.

Не говоря о механизмах включения знаний п деятельность учителя достаточно трудно перестроить процесс профессиональной подготовки студентов педагогических институтов с целью формирования

готовности к преодолению разрыва меаду теорией и практикой. Этой проблеме в настоящее время уделяют внимание многие ученые. Но одни идут через решение студентами педагогических задач, другие через анализ педагогических ситуаций, третьи через моделирование педагогических ситуаций. Считая анализ, разбор и решение педагогических задач и ситуаций необходимыми элементами профессиональной подготовки будущих учителей, мы, тем не менее, предлагаем особое внимание уделить формированию готовности к актуализации профессиональных знаний. Ведь неумение учителя превращать психолого-педагогические знания из состояния возможного (как присутствующих в памяти) в состояние действительного (как присутствующих в деятельности), т.е.. неумение их актуализировать во время учительского тр_уда, приводит к тому, что в итоге они не только не применится в практической деятельности,спитая ее результативность, но впоследствии вообще стираются из памяти.

Таким образом, существует объективное противоречие меншу имеющимися у молодого учителя профессиональными научно-теоретическими знаниями и умением их актуализировать в деятельности. Изучение факторов, определяющих актуализацию профессиональных знаний явля~ ется проблемой навего исследования.

Отсутствие работ по данной проблеме обусловило тему исследования - "Подготовка учителя к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года практической деятельности".

исследования: дать научное обоснование подготовки учителя в целостном педагогическом процессе педагогического института к актуализации профессиональных знаний на начальном этапе самостоятельной педагогической деятельности и обосновать рекомендации по коррекции актуализации профессиональных знаний в практической деятельности молодого учителя непосредственно о ияоле.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования: готовность учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

Цель, обьект, предмет исследования позволили выдвинуть гипотезу. Если изучить условия процесса актуализации профессиональных знаний в практической деятельности учителя, выявить Факторы, способствующие либо противодействующие этому процессу, то организация учебно-воспитательной работы со студентами пелаго-гических институтов и специальной коррекционной работы с начинающими учителями.в шкале создаст базу для-осуцествления эффективного управления процессом актуализации, так как этим самим, формирует у субьектов педагогической деятельности готовность к актуализации профессиональных знаний.

Гипотеза определила задачи исследования. 1.Сформулировать содержание понятия "актуализация профессиональных знаний в практической деятельности учителя" в условиях целостного педагогического процесса общеобразовательной иколы. г.Лать характеристику готовности учителя к актуализации профессиональных знаний, определить критерии и показатели данного качества личности учителя, разработать, требования к различным уровням его сформированности.

3.Выявить факторы, оказывающие непосредственное воздействие на

процесс актуализации профессиональных знаний учителем, о • _ •

Д.Разработать^методику диагностики уровня готовности учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности и апробировать ее а опытно-экспериментальной работе. 5.Разработать и проверить в опытно-педагогической работе методику

подготовки будуцих учителей к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года практической деятельности.

Методологической основой исследования являются полоиения марксистско-ленинской (?илосооии по теории деятельности, теории познания, положения психологической теории деятельности, а такие психологические и педзгогические принципы, раскрывающие сущность профессиональной деятельности учителя.

Ведущая идея исследования: для эффективного профессионального становления личности учителя необходима организация специальной деятельности будущих субъектов педагогического труда, адекватной эталонной модели объекта профессиональной деятельности - целостному педагогическому процессу школы.

Источникам.; исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма, документы правительства и КПСС, работы выдающихся педагогов прошлого К.Ялтинского, II,Алтынсарина, А.С.Макаренко, современных философов, психологов и педагогов, а такие педагогическая практика учителей и руководителей школ, преподавателей педагогических институтов, опыт оаботы автора.

Процедура исследования. G процессе работы нами были использованы различные метогн. Среди них: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, тест-задание, экспертные оценки, беседы, анализ школьной документации, методы математической статистики, формирующий эксперимент.

Первый этап исследования П98а-19Я9гг.) .* Проводилось изучение и, анализ философской, психологической и педагогической литературу» lia этой основе опоепепен механизм использования теоретических профессиональных знаний в практической деятельности субъекта, сфоп-иупировачо содержание понятия "актуализация профессиональной зна-

ний в практической деятельности учителя" в условиях целостного педагогического процесса, построена критериальная модель (по системе двухуровневых показателей) готовности учителя к актуализации профессиональных знаний, определены возможные уровни сформированное™ данного качества личности учителя.

Второй этап исследования (1989-1990гг.). Изучались причины, воздействующие на использование учителями теоретических профессиональных знаний в практической работе. Разработана методика диагностики уровня готовности учителя к актуализации профессиональных знаний и на ее основе проведен констатирующий эксперимент (исследование состояния рассматриваемого вопроса в реальной школьной практике). На данном этапе исследования было задействовано свиюе 160 учителей и 1100 учащихся ряда школ г.Алма-Аты, Сузакского района Чимкентской области.

Третий этап исследования (1989-1991гг.). Здесь била разработана методика формирования готовности будущих учителей к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности и проведена опытно-педагогическая работа (спецкурс со студентами 5 курса tw НГПИ, педагогическая практика с реализацией элементов спецкурса со стулантами 4 курс£ ФМ» КазГПУ им.Абая). D данной работе приняло участие свыше 80 студентов., По результатам констатирупиего и формирующего экспериментов проведена систематизация причин-искажений актуализации профессиональных знаний и обоснована система работы руководителей акол по коррекции ванных причин.' Заключительный этап исследования (1991г.). Систематизированы и обобщены полученные в ходе исследования результаты, сделаны выводы и даны рекомендации, оформлена работа.

Научная новизна исследования заключается в обосновании испо-

льзования теории в практической деятельности учителя через формирование такого качества личности педагога, как готовность к актуализации профессиональных знаний. Для обеспечения этого подхода проанализирована з эзотерическом и экзотерическом срезах структура деятельности учителя, определен механизм, обеспечивающий включение профессиональных теоретических знаний в мыслительную составляющую практического труда педагога.

Практическая значимость исследования связана с разработкой методики определения готовности учителя к актуализации профессиональных знании (практически - определение степени использования учителем теории в практическом решении педагогических задач), с обоснованием методики формирования готовности учителя к актуализации профессиональных знаний в процессе вузовской подготовки, с обоснованием системы работы по коррекции искакений актуализации профессиональных знаний непосредственно в теоле. Данные методики апробированы и представляют интерес в плане повышения качества деятельности и роста эффективности профессионального становления начинающих учителей.

На защиту выносятся СДсдук^ие полокения:

- научно-педагогическое обоснование необходимости организации подготовки учителя к актуализации профессиональны* знаний в практической деятельности; •

- определение понятия "готовность учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности; критерии, показатели и возможные уровни сформированное™ данного, качества личности учите1-ля; .•......, ' . \

- методика диагностики уровня,-готовности учителгй .к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности;

- методика формирования, готовности будучи* учителей к зкту8(шецнг

профессиональных знаний в практической деятельности в процессе вузовской подготовки.

Апробация работы. Результаты исследования обсумдались поэтапно нз заседания*, отдела теории и истории педагогики НИИ Пй им.^.Ая тинсаринэ, на заседаниях лаборатории кафедры педагогики КазГПУ им. Абая "Научные основы учебно-воспитательного процесса в педвузе", а такие на научно-практической конференции "Методология, теория и практика педагогического творчества, научные основы управления народный образованием" (Алма-Ата, 1991г.), на республиканской межвузовской конференции "Научно-практические аспекты повышения качества подготовки учителей математики и информатики в условиях перестройки народного образования в республике" (Алма-Ата, 1991г.), нэ республиканской научно-практической конференции "Педагогическо« наследие И.Алтынсарина и проблемы современной вколи" (Кустанай, 1991г.). По материалам исследования опубликован ряд работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложений. В работе содержится 13 таблиц и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ' СОДЕРЙАНИЁ РАБОТЫ.

Пеовая глава работы "Теоретические основы актуализации профе сиональных педагогических знаний." связана с определением философских подходов к проблемам человеческой деятельности, определению психологических механизмов использования теоретических знаний в практической деятельности и выявлению особенностей актуализации профессиональных знаний учителем в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Деятельность челоэеха есть цепесообразное изменение и преобразование какого-либо объекта, направленное на востикение цели. Причем цель - следствие отражаемых в человеческом сознании потре<

костей, интересов, мотивов, и в то же время - объективной действительности, конкретной ситуации, реальных условий, в которых находится индивид. Либая профессиональная деятельность такие носит целенаправленный характер, обеспечивавший производство определенных материальных или духовных ценностей, необходимых лля удовлетворения , человеческих потребностей иди реализации интересов.

Поел? постановки и осмысления цели профессиональное труда субъектом осуществляется поиск и реализация путей ее достижения. Мысленно "создаглся" идеальные представления - по сути - образы реального объекта деятельности в том состоянии, в котором они пол-ностоп отвечали бы поставленной цели. После этого мысленно же конструируется и проектируется программа деятельности - определенная последовательность предполагаемых действий, ведущих к требуемому результату - идеальному образу, модели объекта деятельности. И лишь затем субъект осуществляет практические преобразования и изменения реального объекта, выполняемые па составленной программе и направленные на его перевод в "идеальное" состояние. При этом идет постоянное мысленное сравнение-контроль получаемых свойств изменяемого обьекта со свойствами "идеальной" эталонной модели. В случае необходимости субъект корректирует разработанную программу действий.

На всех этапах - постановки и осмысления цели, поиска и реализации путей постимения цели - человек осуществляет определенную мыслительную деятельность, успешность которой заклинается в актуализации ранее накопленных знаний в этой области деятельности. Однако при взаимодействуй со елотшми многоуровневыми объектами, наделенными значительным числом разнообразных параметров, у субъекта возникают "трудности поименеикя теории" (Л. Г1. Горский).

Поэтому лля успспног" осуществления профессиональной ¿сяте-

льности уме в процессе профессиональной подготовки необходимо готовить субъекта к преодолению этих "трудностей'применения".

Любая деятельность человеха включает -в себя идеальную, мыслительную составляющую (мыслительную деятельность, мышление). Причем мышление человека едино как совокупность личностного (деятельност-ного) и процессуального планов (С.Л.Рубинитейи, А.В.Брушлинским). Всякое мышление вообще невозможно без использования знаний, оно обязательно опирается на прошлые знания, отталкивается от них и именно на этой основе продуцирует новые знания. Знания, будучи продуктами мышления, являются и его условием (Я.А.Пономарев). Причем с своей практической деятельности человек использует теоретические знания через мыслительную составляющую. При этом актуализация знаний в практической деятельности является сложным мыслительным процессом, выступает в качестве механизма мышления при решении нестандартных мыслительных задач профессионального труда. Адекватность актуализируемых знаний действительности зависит от -хода мыслительного процесса (К.А.Абульханова-Славская), связанного с идеальной стороной практики.

Та или иная сфера человеческой деятельности позволяет накапливать специальные знания, умения и навыки, причем субьект способен осуществлять заданный вид деятельности с успехом лишь при опоре на адекватные этому виду деятельности, проверенные предыдущей практикой знания.'

Учитель, будучи субъектом профессионалкой деятельности, взаимодействует .¿''объектом - преобразует и изм^.яет его - целостным педагогическим процессом общеобразовательной юколы (Н.Д.Хмель). Сложность задач практической реализации целостного педагогического процесса' определяет высокие требования к профессионализму субъекта

педагогической деятельности. Отсюда особенно больиое значение приобретает необходимость и адекватность использования определенных профессиональных знании, их органичного вплетения в практическую деятельность. Таким образом, существенна результативность процесса актуализации профессиональных знаний и деятельности учителя.

Во второй главе "Механизмы актуализации профессиональных знаний учителем" нами построена модель актуализации профессиональных знаний, выявлен рял проблем, определяющих использование теоретических психояого-пелагогических знаний в практической работе учителей, а такте приведены и проанализированы данные изучения реального состояния готовности субъектов педагогического труда к актуализации профессиональных знаний.

На основе анализа научной литературы ми определили под актуа-, лизацией профессиональных знаний в практической деятельности учителя механизм мыслительной деятельности педагога, заключающийся в репродукции, отборе и включении теоретических знаний, накопленных обществом в области педагогической деятельности для решения задач реализации целостного педагогического процесса иколы.

Процесс актуализации профессиональных знаний в практической деятельности учителя осуществляется во многом ситуативно, сам педагог волевыми актами не управляет им. Однако строить своя деятельность так, чтобы обеспечивзть включение профессиональных знаний адекватно реальным условиям деятельности учитель и способен, и должен. Помочь в этом ему может такое интегративное качестзо личности, как готовность к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности. На наш взгляд, именно это качество будет способствовать целесообразному, осознанному взаимодействию учителя с объектом деятельности, направленному на такие изменения и преобразования этого обьекта, которые будут детерминировать становление

личности нкольников - участников педагогического процесса и формировать у субъекта педагогической деятельности полоыителький опыт осуществления профессионального тр-яэ (педагогическое мастерство).

Среди условии готовности учителя к актуализации профессиональных знаний с практической деятельности мы,выделили четыре основных;

- знание учителем обьекта своей профессиональной деятельности и особенностей управления им (его изменений и преобразований, сообразуясь с определенными целями и задачами);

- знание учителем целей и задач профессиональной деятельности педагога советской школы, умение определять цели и задачи .собственной пэофессиональной деятельности, исход'.. ,из условий конкретной педагогической ситуации;

'- владение учителем навыками ориентировочной деятельности в различных .отноаениях управления педагогическим процессом вколи; г нацеленность учителя на использование1, профессиональных знаний в практической деятельности, основанная ка понимании специфики взаимоотношений иеыду. педагогической наукой'^ педагогической практикой.

;'В зависимости от степени удовлетворения личности учителя выделенным нами критериям (на основе разработанной системы показателей) му определили четыре уровня готовности субьекта педагогической деятельности к'актуализации профессиональных знаний. ' , м и и и и а л ь н ы й уровень характеризуется тем, что: учитель не знает целей и задач, стоящих перед советской иконой; ¡не осознает целей собственной деятельности; не вилиг и не ставит реред собой конкретных педагогических задач; не знает оГг.ект спп-• eii деятельности и особенностей взаимодействия с ним (с цельо управления); не уг'ее>т правильно организовать гбцрние с участниками педагогического процесса; не сидит необходимости использования мое-i't*cnr.ii?r.'iHii>: тс oof гичег. >-, п х знаний в сект -.ck.wi i:>.;r. ui"cc .

Низкий уровень готовности учителя к актуализации профессиональных знаний характеризуется тем, что: субьект смутно представляет цеди собственной деятельности, редко ' правильно формулирует задачи профессионального труда; имеет недостаточное представление об обьекте профессиональной деятельности и не знает особенностей управления им; не способен прогнозировать развитие педагогического процесса; в деятельности склонен полагаться лииъ на себя, учится на собственных ошибках.

Средний' уровень готовности учителя к актуализации профессиональных знаний характеризуется тем, что субьект: умеет ставить перед собой цели, на их основе формулирует задачи (иногда при этом допускает ошибки); знает объект профессиональной деятельности, имеет представление об особенностях управления им; умеет измерять некоторые характеристики педагогического процесса и способен прогнозировать его развитие (иногда допуская неточности и ошибки); старается использовать достижения науки на практике, но не всегда при этом достигает успеха.

В и с о к и $ уровень, готовности учителя характеризуется тем, что субъект:

грамотно ставит перед собой цели и,задачи профессиональной деятельности; хорошо знает объект труда, особенности управления им; умеет измерять характеристики педагогического процесса, в своей работе прогнозирует его развитие; владеет навикамй ориентировочной деятельности в различных отношения* управления педагогическим процессом; убеядеи в необходимости использования теоретических знании и применяет их в своем труде; постоянно повыиает езой научно-теоретический и культурный уровень.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что в своей практической деятельности около 705! учителей считают возмоиным об-

холиться без использования теоретических профессиональны)! знаний. Такое значительное число объясняется как объективными, социально-педагогическими причинами, так и недостатком профессионализма, слабой профессиональной подготовкой. Анализ полученных данных позволил нам заключить, что наибольоее влияние на использование знаний в деятельности, увеличивающее их удельный вес на практике, оказывает удовлетворенность собственной деятельностью и наличие в аколе творческой атмосферы. В то вреия, как низкий социальный престиж профессии и неудовлетворительный социально-психологический климат в коллективе препятстсуит применении теоретических профессиональны» знаний в учительском т^/де.

Из основе разработанной ксми методики диагностики уровня готовности учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности, было проведено исследование в ряде школ г.Алма-Аты, Сузакского района Чимкентской области. В итоге получена картина распределения учителей г,о уровням готовности к актуализации профессиональных знаний. •.

Таблица 1

Распределение учитс-лей по уровням готовности к актуализации профессиокзпьних знаний в практической деятельности (в Я).

уровни готовности стаи до 5 лет сто к; более 5 лет среднее

минимальный 68 60 64

низкий • 32 1 \ 36 34

средний - 1 4 г

высокий ! - 1

1 Подученные.данные позволили сделать вывод, что на практике псдЗвлявцее большинство учителей" не готосо к актуализации профессиональных' знаний (лишь 27. Достигло среднего ург:ия готовнос-

тии 0% - высокого). Кроме того, заметно, что уровень готовности учителя к актуализации профессиональных знаний практически не зависит от продолжительности педагогического стажа, т.е. самопроизвольно в деятельности педагога не формируются уровни более высокого порядка (средний и высокий).

Параллельно с выявлением уровня готовности учителя к актуализации профессиональных знаний ми определяли и эффективность его профессионального становления по трем показателям: 1) уропнп вза-имоотноиений менту учителем и учащимися; 2) уровне успеваемости учащихся у данного учителя; 3) степени удовлетворенности деятельностью учителя. При помочи корреляционного анализа проверено наличие и характер связи меяду уровнем готовности учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности и' эффективностью его профессионального становления. Полученный результат (коэффициент корреляции К = 0,769) свидетельствует, что эффективность прямо пропорционально зависит от уровня готовности учителя к актуализации.

В третьей гДаве "Опитцр-экспериментальнчя работа по формированию готовности субъектов педагогической деятельности к актуализации профессиональных знаний" мы раскрыли содержание и проанализировали результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемого качества личности учителя, а такие на основе анализа основных причин-искаиений актуализации профессиональных знаний п деятельности учителей обосновали систему работы по коррекции данных нарушений процесса актуализации непосредственно п школе.

Сормнпуюпий эксперимент состоял из двух частей: провзление слепкурс? С) купе По ПГПН) и мелагогичг^ой практики с реализацией элемрнто* спецкурса (4 купе «МО Кая ГПУ). Основными мнпяриам-

тгми опытно-педагогической работи явились следующие: изучение теории целостного педагогического процесса как обьекта профессиональной деятельности учителя (II,П.Хмель); овладение навыками ориентировочной деятельности б различных отношениях управления педагогическим процессом иколн; изучение диалектических механизмов це-леполагания о деятельности учителя; овладение новиками самообразовательной работи учителя. Итоги опитно-педагогической работы распределились слсдупулм образом (си. табл.2).

Таблица 2 •

Динамика уровней готовности будущих учителей к актуализавчи профессиональных знаний (а К).

уровни готовности шедагогическая практика 1 сп сцкурс

1 до практики) после (до спецкур с л( после

минимальный 1 8А 1 21, 1 76 1 20

низкий 1 16 I '.6 1 г; 1 52

средний 1 - 1 5о i - 1 28

высокий 1 ~ . | 1 1 -

Наглядно представить сравнительные изменения в динамике уровней готовности учителей в результате проведенной работы позволяет

рисунок 1. >

X I

75 5П 75

С

В

И II

- до педпрактики; до спецкурса;

-.после педпрактики; ■• - после спецкурса.

Рис,1.График изменения уровней готовности будущих учителей к актуализации профеесионалышх знаний в результат? опитп.-'-п'.'ллгг.-гичеекпй работы.

Анализ полученных результатов позволил заключить, что формирование готовности будущих учителей к актуализации профессиональных знаний не только необходимо, но и возможно осунествлять в период вузовской подготовки. Проведенная работа показала, что при долиной организации учебно-воспитательного процесса п педагогическом институте возможно повысить уровень готовности будущих учителей к актуализации профессиональных знаний п практичрской деятельности .

С результате констатирующего и формирук^его экспериментов были выявлены основные причины-искажения актуализации: 1) негативное отноиение к необходимости использования теории на практике; 2) оиибки в определении объекта деятельности; 3) отсутствие навыков ориентировочной деятельности в различных управленческих слоях , педагогического процесса. .Сравнение разработанной теоретической модели актуализации профессиональных знаний в практической деятельности учителя позволило обосновать систему работы по коррекции этих искажений- актуализации непосредственно в окопе.

Таким образом, реиение поставленных задач позволило сделать выводи. Профессиональную деятельность учителя (как частный вид человеческой деятельности) поино условно разделить на практическую и мыслительную составлявшие. Причем профессиональные теоретические знания включаются в практическую деятельность через мыиле-ние. Основным процессуальным механизмом мышления учителя является актуализация профессиональных знаний в практической деятельности (ввиду нестандартного, творческого характера решаемых педагогом задач реализации целостного педагогического процесса).

"ля достииснмя целей, поставленных о деятельности учителя, необходим? актуализация в мыслительной составляющей адекватных реальным услпгиян и требованиям решаемых педагогических задач

гг

знаний. Зто со многом зависит от хода (истинности и обоснованности посылок, логики) мыслительной деятельности.

Обеспечить адекватность актуализируемых 'знаний условиям и требованиям решаемых педагогических задач позволяет сформированная преобразующая (по отношению к объекту деятельности - целостному педагогическому процессу) позиция субъекта педагогического труда. Наличие в той или иной мере подобной позиции мокко определить как тот или иной уровень готовности учителя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

Самопроизвольно готовность к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности у учителя но формируется, с увеличением педагогического стала спонтанно не вырабатываются средний и высокий уросии готовности^

Готовность х актуализации профессиональных знаний пряно пропорционально связана с эффективность« профессионального становления учителя. Если в процессе подготовки будущих учит с леи улелиТь специальное внимание формировании рассматриваемого качества личности педагога, то возможна значительная прогрессивная динамика уровней готовности, что улучаает качество вузовской подготовки. . .

Проведенное исследование показало,1, что причипи-исканеиия актуализации профёссиоиалышх знаний учителями могут бить устранены руководителями школ, при организации работы по их коррекции. Зто позволит супостсенно повысить качество сункциопироплния цглостого педагогического процесса сколи.

Пннеиздоменное дает возможность рекоиенповэгь: - для улучшения качества подготовки бурушп уп'тепой в 'пелчгоги-ческих институтах необходимо уделять специальное »кипани» формировании среднего и высокого уровней готовности к актуапкзРчии про-

фессионалышх знаний з практической работе (при этом возможно использование разработанной нами методики);

- для улучиения функционирования целостного,педагогического процесса пкояи необходим анализ деятельности учителей и диагностирование уровня их готовности к актуализации профессиональных знаний (при этом позмопно использование разработанной нами методики);

- выявленные причннн-нскаиения актуализации профессиональных знаний учителями необходимо подвергать коррекции (при оюи возможно использовать систему работы, прсдлопениую нами).

Разумеется, работу по изучении процесса актуализации профессиональных знаний учителем никоим образом нельзя считать завершенной. Лрепставляется интересным изучение особенностей актуализации в зависимости от специфики преподаваемого поедмета, особенностей характера, темперамента, памяти и пр. Ваино определит! возможности компьютеризации системы образования в плане стимулирования актуализации профессиональных знаний в практической деятельности учителя. Представляет большой интерес и специфика копрекции процесса актуализации у учителей с большим станем, тем более, что о эксперименте выявлена настоятельная в этом потребность.

Основные материалы исследования отранены в публикациях:

1. Об особенностях использования учителем профессиональных знаний, //Деп. в 0lililí "Ыколэ п педагогика" ПС ссср по нар.образов, и АПН ссср, 1?.о(1.1°'л>, пгг.р-'.'О, 9с.

2. С помоиню анкетирования (я coaвторстзе). - Казахстан мектебм,

- 190П. - и?. - П. 11-V..

J. Ппрфессмональная леятечьиость учителя - знания и творчество.// Тезисы докладов научко-поактической конференции "Отояояогия,

"теория и практика педагогического творчества, научные основи управления наролнын образованием",' Алма-Ата, 1991, Ч.З, С.30-32.

4. 05 уровнях готовности учител и к актуализации профессиоиэль-

>

них знании в практической деятельности. //Деп. в ОЦП'Л Пкола и педагогика" ГК СССР по нар.образов, и АПН СССР 22.07.1991, N155-91. 13с.

5. Пооблемы нормирования готовности будуцих учителей к актуализации профессиональных знаний а практической деятельности. //Тезисы до/.ладов республиканской немвузпвской конференции "Маучно-прзктн-ческие аспекты повышения качества подготовки учителей математики и информа'тики а условиях перестройки ¿родного образования о республике", Алма-Ата, 1991, Ч.1, С.18-19.

6. Педагогические идеи И.Алижсаринр в подготовке будущих учителей к использовании профессиональных знаний в практической деятельности. //Тезисы докладов и сообщений на республиканской научно-практической конференции "Педагогическое наследие И.Адтын-сарина и проблемы современной иколы", Алма-Ата, 1991, С.110-111.