автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведев, Алексей Алексеевич, 2002 год

Введение.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТУАЛИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ.

1.1. Соотношение и взаимосвязь теоретических знаний с практической деятельностью как научная и педагогическая проблема.

1.2. Психологические механизмы актуализации знаний в преподавательской деятельности.

Выводы.

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ И МЕХАНИЗМЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО ГОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей.

2.2. Механизм изучения исходного состояния готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

2.3. Психолого-педагогические факторы и условия, обеспечивающие актуализацию профессиональных знаний преподавателя военного вуза.

Выводы.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО ГОДА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Цель, задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента.

3.2. Анализ результатов эксперимента. Рекомендации по организации работы с молодыми преподавателями.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности"

Современная высшая военная школа в рамках реформирования Вооруженных сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Ведущая цель преобразования в вузах - максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счете, подготовить специалиста сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности. Определяющим фактором достижения этой цели является личность преподавателя со всем многообразием его моральных, деловых, профессиональных, психологических черт. И никакие организационные преобразования, никакие изменения в материально-техническом и финансовом обеспечении ввузов не дадут желаемого результата, если не будет формирован механизм подготовки преподавательского состава военных учебных заведений.

Влияние на курсантов личности преподавателя столь высоко, что проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. "Воспитатель, - говорил К.Д. Ушинский, - поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания". От сознательной деятельности преподавателя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особенно важным являются его профессиональное качество как специалиста и педагога: подготовленность, всестороння воспитанность - поскольку, как говорил В.А. Сухомлинский: "Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действительным служением Родине". И можно продолжить: "Специалист готовится - специалистом".

Сложившаяся система подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов такова, что на эти должности, как правило, назначаются офицеры, прослужившие 10-15, а порой, и более лет в войсках, закончившие военные академии (университеты) или, что гораздо реже, адъюнктуры.

Как показал анализ, проведенный соискателем в ввузах г.Саратова и Вольска около 90% всех преподавателей кафедр - войсковые практики и чуть более 10% - выпускники адъюнктур (аспирантур), специально готовившиеся к преподавательской деятельности.

С одной стороны, подобная практика является положительным фактором повышения эффективности образовательного процесса в ввузах. Ибо преподаватель, имеющий богатый войсковой опыт, изначально является подготовленным военным специалистом в своей области, обладает как теоретическими знаниями, так и практическим опытом их применения при исполнении функциональных обязанностей в войсках. С другой стороны, этот фактор несет в себе и серьезное отрицательное значение, так как большая часть этих преподавателей, обладая определенными знаниями военной психологии и педагогики, полученными при обучении в ввузах, а затем военных академиях (университетах), не использует, да и не умеет использовать их в своей педагогической практике. Основным дидактическим принципом этих преподавателей является принцип -"учить так, как меня когда-то учили". В принципе, в использовании преподавателем опыта своих педагогов ничего плохого нет. Но это только в том случае, если этот опыт изучен и понят преподавателем не на интуитивном, бессознательном уровне, а на научно-обоснованном, теоретическом уровне.

Другая часть педагогов, подспудно понимая, что педагогический процесс в ввузах значительно отличается от войсковой практики, на первых порах старается применять заученные в военных академиях (университетах), в адъюнктуре положения военной психологии и педагогики в практической деятельности. Но после первых же неудач в этом деле, что вполне объяснимо и естественно, сползают также на позиции "голого эмпиризма", своего "опыта", а затем и приходят к убеждению ненужности и нежизнеспособности педагогических теорий. Анализ, проведенный автором в рамках данного диссертационного исследования, свидетельствует, что более 70% преподавателей специальных кафедр военных вузов убеждены в этом.

Второй важной особенностью системы подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов является так называемое быстрое "старение" и "омоложение" педагогических кадров. Как правило, на эти кафедры назначаются офицеры в возрасте 35 лет и более. Процесс же становления преподавателя, как оправданно считается, занимает 5-7 лет. И получается, не успев завершить свое становление, "молодой" преподаватель уже вынужден в соответствии с законом "О воинской обязанности и военной службе" увольняется из рядов Вооруженных Сил. (В соответствии с этим Законом офицеры в воинском звании "майор", "подполковник", а это и есть преподаватели специальных кафедр, увольняются в 45 лет, получить же более высокое воинское звание на преподавательской должности в ввузе - не возможно). На его место приходит из войск другой "молодой" преподаватель, которого ждет та же участь. Причем нужно отметить, что с реформированием системы военного образования этот процесс в ввузах значительно ускорился. В этих объективно складывающихся условиях преподавателю, как правило, не до повышения своей педагогической квалификации.

Каков же выход из данной ситуации? Менять свою систему подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов? Готовить таких преподавателей специально? Думается, что нет. На подобное нет ни времени, ни средств. Выход, на наш взгляд, заключается в интенсификации самого процесса становления преподавателя и, главным образом, в течение первого года его профессиональной деятельности. А исходя из того, что назначенный на специальную кафедру преподавателем офицер уже обладает достаточным уровнем специальных знаний и основ военной психологии и педагогики, задача заключается в подготовке его к актуализации специальных и профессиональных педагогических знаний в практической деятельности преподавателя.

Проблема актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя не нова. В отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный материал, который может быть успешно использован как для теоретического анализа, так и для разработки методических рекомендаций по формированию у преподавателей готовности к актуализации профессиональных знаний.

Прежде всего необходимо отметить, что общие методологические принципы теории актуализации знаний, сущность этого процесса, факторы способствующие и противодействующие актуализации исследованы в работах Амо-нашвили Ш.А., Беспалько В.П., Барабанщикова А.В., Давыдова В В., Вяткина Л.Г., Железовской Г.И., Коротяева Б.И., Кузьминой Н.В., Мудрика А.В. и других, посвященных педагогическому процессу как целому и деятельности в нем преподавателей [7, 11, 13, 21, 32, 67].

Отдельные стороны проблемы актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя рассматриваются в прямой постановке: Хмель Н.Д. (некоторые основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Турбовский Я.С. (взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие между педагогической наукой и практикой); Тамарин В.Е. (воспитание у студентов педагогической направленности мышления); Рябуха Н.Н. (готовность будущих учителей к управлению педагогическим процессом); Полякова Т.С. (анализ затруднений в педагогической деятельности).

Проблемы актуализации профессиональных знаний находят свое отражение и в работах, посвященных анализу и решению педагогических задач (см. работы Кондрашевой Л.В., Никитенковой Л.В. Полякова Т.С., Поташкина М.М., Спирина Л.Ф., Фрушкина М.Л. и др.) [64, 107, 118,136].

Отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах Антипова А.И., Белоусова Т.Ф., Вексера С.И., Вильчинского В.Я., Горской Д.П., Ершова Н.А., Макашова В.Я., Ильина B.C., Кухарева Н.В., Железовской Г.И., Яковлева Д.С. и других, посвященных способам активизации познавательной деятельности обучаемых и их самостоятельности в процессе обучения [10, 18, 20,46, 78].

Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме актуализации профессиональных знаний в педагогической деятельности уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем актуализации нельзя считать исчерпанной. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы. Нетрудно заметить и то, что большинство работ, посвящены преподавательскому труду учителя общеобразовательной школы и соответственно проблемам актуализации профессиональных знаний школьного учителя. Тогда как специального исследования проблем подготовки преподавателя военного вуза к актуализации профессиональных знаний еще не проводилось.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ повышения эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей предопределяется следующими противоречиями:

• между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями общества и военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем общей и профессиональной культуры, способных гибко, мобильно перестраиваться в условиях педагогической деятельности;

• между высокой интенсивностью и сложностью педагогической деятельности в военном вузе и низкой технологичностью процесса актуализации профессиональных знаний молодых преподавателей.

Вышеизложенные противоречия позволили в целом на теретико-методологическом уровне определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей и способов интенсификации процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя военного вуза.

Объективные требования к обеспечению эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей военного вуза, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности».

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленных на повышение качества педагогической деятельности.

Объект исследования: становление молодого преподавателя в первый год педагогической деятельности.

Предмет исследования: процесс подготовки преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

Гипотеза исследования - актуализация профессиональных знаний в педагогической деятельности преподавателя обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности и позволит достичь высокого педагогического мастерства, если в течение первого года становления:

- будет сформирована готовность к актуализации профессиональных знаний;

- проведено целенаправленное обучение по проблемам репродукции и применения теоретических знаний на практике;

- созданы необходимые дидактические условия для творческой деятельности начинающего преподавателя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы раскрыть сущность процесса актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя.

2. Выявить психолого-педагогические факторы и сформулировать дидактические требования, обеспечивающие эффективность формирования у преподавателей военного вуза готовности к актуализации профессиональных знаний.

3. Сконструировать теоретическую модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей.

4. Теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать технологию формирования готовности преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Г.П.Щедровицкий) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов; 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Е.В.Ткаченко); 4) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, В.И.Щеголь).

Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач автор широко использовал труды отечественных ученых Барабанщикова А.В., Зязина Б.П., Ивановой С П., Ильясова Н., Колесникова Л.Ф., Кустобаевой Е.К., Вершлов-ского С.Г., Якунина В.А., основные идеи которых позволили адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов исследования, включающих в себя .

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анализ результатов изучения педагогического опыта военных вузов по организации деятельности преподавательского состава;

- изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта;

- педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов педагогической деятельности;

- статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и многообразии и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались в соответствии с результатами исследования.

Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1996 по 2002 годы

Первый этап (1996—1998) включал в себя: изучение литературы по проблеме; определение цели исследования; формулирование гипотезы и задач исследования; разработку материалов для диагностирования исходного уровня готовности преподавателей и актуализации профессиональных знаний: проведение констатирующего эксперимента: выявление и исследование факторов, обеспечивающих формирование высокого уровня готовности к актуализации знаний; построение алгоритмической модели процесса актуализации; разработка рекомендаций и содержание специального курса для преподавателей.

Второй этап (1999—2000) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности рекомендаций формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Третий этап (2000—2002) Был завершен педагогический эксперимент; выполнена статистическая и математическая обработка данных, проведено их обобщение; валидность и надежность результатов эксперимента; сформулированы выводы; проверена работа по внедрению результатов исследования в четырех высших военных учебных заведениях МО Российской Федерации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Определены методологические аспекты анализа и разработки механизмов повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

2. Дано определение сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателем.

3. Разработана алгоритмическая модель профессиональных знаний преподавателем.

4. Разработана методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.

5. Выявлена и исследована система факторов, способствующих формированию готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложенная методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний позволяет быстро и объективно оценить уровень готовности преподавателя.

2. Разработанные рекомендации по организации работы с молодыми преподавателями позволяют без дополнительных материальных и временных затрат создать условия для повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлены методологической деятельностью подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статистаки; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основное содержание результатов исследования излагалось автором в выступлениях на научно-методической конференции Поволжского отделения Академии военных наук (Саратов, 1997 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1998, 1999, 2000 гг.), на межвузовской научно-практической конференции руководящего состава вузов Тыла Вооруженных сил Российской Федерации (Вольск, 2001 г.).

Материалы исследований и рекомендации, предложенные автором, используются в работе с преподавателями Военной академии тыла и транспорта, Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, Саратовского филиала Военного артиллерийского университета, Саратовского Военного института РХБЗ.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя в педагогической деятельности.

2. Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленная на повышение эффективности организации и осуществления педагогической деятельности.

3. Технология формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

В третьей главе мы раскрыли содержание и проанализировали результаты проведенного опытно-экспериментального исследования по формированию готовности начинающих преподавателей к актуализации профессиональных знаний в первый год педагогической работы. Рассмотрели основные причины-искажения актуализации, выявленные в ходе констатирующего эксперимента, и предложили рекомендации по их коррекции в деятельности начинающих преподавателей.

Полученные результаты позволили нам заключить, что формирование достаточно высокого уровня готовности к актуализации профессиональных знаний возможно при организации проведения с начинающими преподавателями спецкурса в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателя. Проведенный формирующий эксперимент показал значительную положительную динамику уровней готовности к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателей экспериментальной группы.

Соотнесение теоретической модели и реальной картины выявленных причин-искажений (негативное искажение к необходимости использования теории в практической деятельности; ошибки в определении объекта профессиональной деятельности; отсутствие навыков ориентировочной деятельности в различных управленческих слоях педагогического процесса) позволили предложить ряд рекомендаций организационного и методического характера, которые, как показал опыт преподавания в Вольском филиале ВАТТ, могут создать благоприятные условия для становления начинающего преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность человека есть целесообразное изменение и преобразование какого-либо объекта, направленное на достижение цели. Любая деятельность человека включает в себя идеальную, мыслительную составляющую. Всякое мышление вообще невозможно без использования знаний, но обязательно опирается на имеющиеся знания, отталкивается от них, совершается на их основе и именно на этой основе продуцирует новые знания.

Та или иная сфера человеческой деятельности позволяет накапливать специальные знания, умения и навыки, причем субъект способен осуществлять заданный вид деятельности с успехом лишь при опоре на адекватные этому виду деятельности, проверенные практикой знания.

Преподаватель, будучи субъектом профессиональной деятельности, взаимодействует с объектом (преобразует и изменяет его) - педагогическим процессом высшей военной школы. Сложность задач практической реализации целей педагогического процесса ввуза, определяет высокие требования к профессионализму субъекта педагогической деятельности. Поэтому, большое значение приобретает необходимость и адекватность использования определенных профессиональных знаний, их ограниченного вплетения в практическую деятельность. То есть, результативность образовательного процесса ввуза существенно зависит от готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Под актуализацией профессиональных знаний мы понимаем механизм мыслительной деятельности педагога, заключающийся в репродукции, отборе и включении теоретических знаний, накопленных обществом в области педагогической деятельности для решения задач образовательного процесса ввуза.

Процесс актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя осуществляется ситуативно, сам педагог волевыми актами не управляет им. Однако строить свою деятельность так, чтобы обеспечивать включение профессиональных знаний в нее адекватно реальным условиям деятельности преподаватель должен, и способен. Помочь в этом ему может такое качество личности, как готовность к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности. На наш взгляд, именно это качество будет способствовать целесообразному, осознанному взаимодействию преподавателя с объектом деятельности, направленному на такие преобразования и изменения этого объекта, которые будут детерминировать становление личности курсантов-участников педагогического процесса и формировать у субъекта педагогической деятельности положительный опыт осуществления профессионального труда (педагогическое мастерство).

Среди условий готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности, мы на основе проведенного анализа, выделили четыре основных:

1) Знание преподавателем объекта своей профессиональной деятельности и особенностей управления им (его изменений и преобразований, сообразуясь с определенными целями и задачами).

2) Знание преподавателем целей и задач профессиональной деятельности педагога высшей военной школы, умение определять цели и задачи собственной профессиональной деятельности исходя их условий конкретной педагогической ситуации.

3) Владение преподавателем навыками ориентировочной деятельности в различных отношениях управления педагогическим процессом ввуза.

4) Нацеленность преподавателя на использование профессиональных знаний в практической деятельности, основанная на понимании специфики взаимоотношений между педагогической наукой и педагогической практикой.

В зависимости ог степени удовлетворения личности преподавателя данным условиям можно говорить об уровнях готовности к актуализации профессиональных знаний (минимальном, низком, среднем и высоком). Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что в своей деятельности считают возможным обходиться без использования профессиональных теоретических знаний более 70 % преподавателей. Такое значительное число объясняется как объективными, социально-педагогическими причинами, так и недостатком профессионализма, слабой психолого-педагогической подготовкой.

Реально подавляющее число преподавателей не готовы к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности. Причем уровень готовности не зависит от продолжительности педагогической работы, то есть готовность не формируется стихийно, в процессе осуществления преподавательского труда. Это обстоятельство, а также выявленная прямо пропорциональная связь между уровнем готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний и эффективность его профессионального становления выдвинули задачу поиска путей формирования данного качества личности преподавателя в ходе первого года профессиональной деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа дала значительную положительную динамику уровней готовности к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности молодых преподавателей, что дает возможность утверждать: при организации соответствующей работы с молодыми преподавателями (проведение спецкурсов в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателей; создание соответствующих условий; возможно значительное повышение готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний).

В результате проведенного нами эксперимента выявлены и основные причины-искажения актуализации профессиональных знаний: 1) негативное отношение к необходимости использования теории в практической деятельности; 2) ошибки в определении объекта профессиональной деятельности; 3) отсутствие навыков ориентировочной деятельности в различных управленческих слоях педагогического процесса.

Сравнение разработанной нами алгоритмической модели актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя, с выявленными на практике, наиболее часто встречающимися искажениями-причинами позволили сформулировать ряд организационных и методических рекомендаций по работе с преподавателями первого года профессиональной деятельности. Внедрение их практику Вольского филиала ВАТТ показало их жизнеспособность и обоснованность.

Основными из них являются:

1) Снижение учебной нагрузки преподавателю первого года педагогической деятельности.

2) Сокращение количества дополнительных работ, не связанных с деятельностью преподавателя.

3) Сокращение объема потоков курсантов, с которыми работает начинающий преподаватель.

4) Создание творческой атмосферы на кафедре, в ПМК.

5) Обучение молодых преподавателей работе с педагогической литературой.

6) Обучение преподавателей проведению самоанализа, лекции, семи-^ нарского (практического) занятия.

7) Регулярное посещение молодым преподавателем открытых и показных занятий.

8) Закрепление за молодым преподавателем опытного наставника.

9) Проведение в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателей спецкурса по проблемам актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

В ходе диссертационного исследования, проведения педагогического эксперимента, внедрения их результатов в практику доказана правильность выдвинутой гипотезы, концептуальных положений алгоритмической модели акг туализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя, подтверждена обоснованность и жизненность сформулированных в диссертации практических рекомендаций.

В ходе диссертационного исследования наметился также ряд проблем, которые не нашли своего решения в рамках данной работы. Представляется интересным изучение особенностей актуализации в зависимости от возрастных характеристик преподавателей, от специфики преподаваемого предмета, личностных особенностей преподавателя (характера, темперамента, памяти и др.), от стажа преподавательской деятельности. Все эти проблемы являются предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведев, Алексей Алексеевич, Саратов

1. Абдильдин Ж.М., Балгимбаев А.С. Диалектика активности субъекта в научном познании. -Алма-Ата: Наука, 1977. 303 с.

2. Абдильдин Ж.М. О методологической роли целостного рассмотрения явлений // Материалистическая диалектика как методология. -Алма-Ата: Наука, 1981.

3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990- 141 с.

4. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни М.: Мысль, 1977-224 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -448 с.

6. Амонашвили Ш.А, Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983 - 208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. -238 с.

10. Антипов А.И, Высшая педагогика. М.: ВПА, 1980. - 371 с.

11. Барабанщиков А.В., Муцинов Э.К. Проблемы педагогической культуры преподавателей высших военных учебных заведений. М., 1980.-208 с.

12. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1989.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -208 с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

15. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80 с.

16. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность. // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

17. Введение в научное исследование по педагогике // Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. -239 с.

18. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение. 1985. 128 с.

19. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодых учителей. Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1983.-32 с.

20. Вильчинский В. А. Познание и практика в структуре деятельности. -Рига: Зинатне, 1998. 199 с.

21. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов:Изд-во СГУ, 1971.-87 с.

22. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика, 1993. № 1

23. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во СГУ, 1983. - 77 с.

24. Введение в современную точную методологию науки. М.: АО Аспект пресс, 1994. - 301 с.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

26. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. // Под общ. ред Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 195 с.

27. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

28. Горский Д.П. Различные сферы познания и практика // Вопросы философии. 1981. - № 1 - С. 99-111.

29. Гришин Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Калуга: Калуж. гос. пед. ин-т им. К.Э. Циолковского, 1971. - 224 с.

30. Гусев Л.И. Секреты педагогического мастерства. Алма-Ата: Мек-теп, 1996. - 64 с.

31. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: филос.- гносеол. анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

33. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии И Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

34. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования. Горький: ГГПИ, 1988 - 99 с.

35. Дреер А. Преподавание в средней школе США (проблемы начинающих учителей). М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

36. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

37. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации. Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987.

38. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1999.-166 с.39.40,4142,43,44