Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности

Сейдалов, Мурат Идрисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Сейдалов, Мурат Идрисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности"

РГВ од

- з пня да'

На правах рукописи

СЕЙДАЛОВ Мурат Идрисович

ПОЛИСЕНСОРНЫЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правок ^рукописи

СЕЙДАЛОВ Мурат Идрисовчч

ПОЛИСЕНСОРНЫИ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедрах педагогики и методики преподаванш иностранных языков Якутского государственного университета именк М.К.Аммосова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор М.М.Фомин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.М.Аннсимов,

кандидат педагогических наук, В.В.Ушницкая

Ведущая организация: Институт повышения квалификации работников образования г. Якутска.

Защита состоится « » ноября 2000 г. в ч. на заседании

диссертационного совета Д 064.57.02 в Якутском государственном университете имени М.К.Аммосова по адресу: 677007, г.Якутск, проспект Ленина, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университете имени М.К.Аммосова.

Автореферат разослан ¿У октября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук,

профессор , £ ■ < ~ 7 Л.И.Аманбаева

,.»1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно выводам современного науковедения основой развития всех наук на рубеже 20-21 веков станут гуманитарные дисциплины. Мировой исторический опыт показывает, что приоритет гуманитарных наук возникает именно в переломные эпохи, одну из которых переживаем мы.

В связи с этим, проблема научно-педагогического обеспечения гуманитарного образования приобретает новое звучание.

Анализ ситуации показывает, что в последние годы в связи с гуманизацией образования неуклонно развивается гуманитарное образование. В нашей стране, в связи с расширением многосторонних связей с другими странами, формирование иноязычной речевой деятельности приобретает особую значимость, в частности, в развитии личности младшего школьника. Исходя из этого, в нашем исследовании рассматривается полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной языковой деятельности. Данная задача приобретает особую значимость на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст, будучи переходным обладает глубокими потенциальными возможностями физического, психологического и духовного развития ребенка. В данном возрасте происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающим на позицию объективную: познавательную, нравственную (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др.).

В основу нашего исследования заложен научный тезис академика A.B. Петровского: личность, как особая форма организации взаимной активности между индивидами.

Иначе говоря, личностные качества индивида проявляются как синтез его собственных и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. С этих позиций анализ роли полисенсорного восприятия в развитии личности обучаемого при формировании иноязычной речевой деятельности представляет большой интерес, так как сегодня воспитание рассматривается как формирование отношения к миру (формирование отношения человека к самому себе и формирование отношения к другим людям) (И.А.Зимняя).

Основываясь на научных положениях Л.С. Выготского, A.B. Петровский выделяет четыре идеи, которые он оценивает как исключительно конструктивные в концепции личности: 1. Идея активности (активное вмешательство человека в ситуацию).

2.0посредованный характер психических свойств человека (функциональные опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением).

3. Интериоризация социальных отношений (собственно-субъективных, активных интенциональных моментов, представленных в социальных отношениях). Акты интериоризации совершаются главным образом в процессе общения.

4. Становление личности заключается в переходах между состоянием "себя - для других", и "для себя - бытие". Личность, как система, обнаруживает себя дважды: в первый раз - в социально-ориентированных действиях и поступках; во второй раз - в завершающих поступках как актах "вторичного творческого синтеза" (J1.C. Выготский), основанных на встречной активности другого лица.

В нашем исследовании предпринимается попытка показать роль полисенсорного восприятия в развитии личности младшего школьника на основе педагогического общения, понимаемого в контексте вышеуказанной концепции личности.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Исходя из этого, педагог должен в своей деятельности реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации и как человек, познающий другого человека и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. (В.А. Кан-Калик)

В качестве фундаментальной основы исследования рассматриваются педагогические технологии на основе:

личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, E.H. Ильин);

активизации и интенсификации деятельности учащихся (Е.И.Пассов, В.Ф.Шаталов).

При этом учитывается:

а) иностранный язык - одновременно и цель и средство обучения (Е.И.Пассов).

б) язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения младшего школьника к культурным ценностям (В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов).

Мы опираемся также на концепцию развития личности А.В.Петровского и деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина). Мы придерживаемся положения о роли образа в выполнении произвольных

действий человека, которые выражаются не только в регуляции контроля и выполнении действия, но и в том, что образ выступает как важное звено в человеческой деятельности (П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Исходя из чего, мы принимаем во внимание:

а) единство образа и действия и наличие кольцевой зависимости при первичности и изначальности действия в генетическом плане (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

б) взаимообусловленность формирования образа и действия (Б.Г.Ананьев, A.B.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности при ведущей роли полисенсорного восприятия на начальном этапе обучения позволит реализовать современные подходы обучения, что обогатит их принципами теории деятельности, обеспечит оптимальную управляемость учебной деятельностью.

Объектом исследования является развитие личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Предметом исследования являются пути, условия и методы организации полисенсорного восприятия, способствующие развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Цель исследования - разработка педагогических основ организации полисенсорного восприятия, способствующих развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования - эффективное развитие личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности, обеспечивается при условии, если:

реализуется личностно-ориентированное формирование иноязычной речевой деятельности, при которой личность выступает в качестве своеобразного синтеза качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов;

- обеспечивается целенаправленное формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что способствует активизации речемыслительной деятельности младшего школьника;

- реализуется внутренняя полисенсорная программа, как один из важных компонентов учебно-воспитательной работы, служащий средством приобщения к иноязычной культуре, становления моральных и мировоззренческих качеств личности младшего школьника.

Цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1. Разработать педагогические основы организации полисенсорного восприятия при формировании иноязычной речевой деятельности на начальном этапе обучения.

2. Провести опытно-экспериментальную работу по теме исследования на основе оптимального использования потенциала полисенсорной системы младшего школьника.

3. Разработать на основе анализа результатов экспериментального исследования методические рекомендации по использованию полисенсорной модели обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования являются:

работы по проблеме педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Е.Н.Ильин, И.А.Зязюн);

работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя) концепция личности А.В.Петровского;

- деятельностный подход (Л.С.Выготский);

- теория о поэтапном формировании умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

- теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А.Зимняя);

- концепция о функциональных системах поведенческого акта (П.К.Анохин);

- концепция о построении действия (Н.А.Бернштейн).

В ходе исследования были применены следующие методы:

1) анализ научной литературы по проблеме исследования;

2) педагогическое наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью;

3) беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) Разработано научно-теоретическое положение об использовании полисенсорной системы младшего школьника в формировании иноязычной речевой деятельности в контексте личностно-ориентированного обучения на основе концепции А.В.Петровского.

2) Разработаны педагогические основы реализации внутренней полисенсорной программы, формируемой на основе полисенсорной интериоризации, перехода от внешних предметных действий во внутренние умственные действия.

3) Теоретически обосновано и практически показано формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что обеспечивает эффективное образование речевых знаний, умений и навыков.

4) Выдвинуто положение о внутренней полисенсорной программе, как о важном компоненте педагогического общения между учителем и учащимися, в процессе которого формируются моральные и

мировоззренческие качества, осуществляется приобщение к иноязычной культуре в сопоставлении с культурными реалиями своей страны.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут найти широкое применение в практике педагогического общения, в развитии личности обучаемого на основе целенаправленной организации полисенсорного восприятия. Разработанные диссертантом педагогические рекомендации использовались на практике и М0Г7Т лечь в основу создания новых учебников и учебных пособий по личностно-ориентированному обучению, с учетом возможностей целенаправленной реализации внутренней полисенсорной программы младшего школьника в учебно-воспитательной деятельности.

Этапы исследования:

1) Поисковый этап 1996 - 98 гг.. Анализ литературы по теме исследования, разработка модели обучения, стажировка в Германии в Боннском университете.

2) Основной этап 1998 - 99 гг. - опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения.

3) Завершающий этап 1999 - 2000 гг. - систематизация полученных данных, анализ результатов обучения, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, использованием взаимодополняющих методов сбора данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Целенаправленная организация полисенсорного восприятия на начальном этапе стимулирует эффективное развитие личности младшего школьника на последующих этапах формирования иноязычной речевой деятельности.

2) Внутренняя полисенсорная программа формируется на основе интериоризации внешних предметных действий во внутренние умственные, являющиеся основой реализации или одним из вариантов пичностно-ориентировашюго обучения.

3) Модель учебно-воспитательной деятельности, в контексте которой пичность младшего школьника рассматривается как своеобразный синтез :обственных качеств личности данного индивида и интериоризированных качеств других индивидов, способствует приобщению младших иколышков к иноязычной культуре, формированию их моральных качеств и мировоззрения.

Апробация. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов, на научно-практических конференциях Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова с 1998 по

2000 гг.; на республиканских и городских семинарах учителей г. Якутска с 1996 по 2000 гг., в период стажировки в Германии в Боннско\ университете на семинарах преподавателей и студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая у практическая значимость работы, определяются положения, выносимые ш защиту.

Первая глава - "Педагогические основы проблемы развития полисенсорных возможностей потенциала личности младшего школьника' - посвящена разработке педагогических основ полисенсорного обучения иностранному языку младших школьников на основе работ по проблеме педагогического общения (И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик. Е.Н.Ильин), концепции развития личности (А.В.Петровский), деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) и теории с поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина).

Наша позиция в решении проблемы развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности заключается в следующем: овладение знаниями, умениями и навыками в условиях полисенсорного обучения происходит в контексте личностно-ориентированного обучения и на основе педагогического общения.

Связь обучения и развития ребенка является одной из центральных проблем педагогики. Здесь важно отметить, что, во-первых, само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные, регрессивные, интеллектуальные, личностные, поведенческие и деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев); во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Педагогическое общение мы рассматриваем как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие (И.А.Зязюн). Кроме задачи развития личности, обучение имеет также обучающую и воспитывающую задачи, к решению которых педагогическое общение имеет непосредственное отношение.

При решении обучающей задачи, общение позволяет обеспечивать реальный контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать обстановку коллективного, познавательного поиска.

При решении воспитывающих задач с помощью педагогического общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности: преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

При решении задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.);

создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важных личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. п.) (В.А.Кан-Калик).

В целях эффективного решения проблемы умственного и нравственного развития личности младшего школьника, нами предлагается целенаправленная организация педагогического общения между преподавателем и учащимися в индивидуальных и коллективных вариантах работы в условиях коллективного сотрудничества (И.А.Зязюн). Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Определяя педагогическое общение как единство личностного и деятельностного, необходимо отметить, что ее личностный компонент соотносится с личностным подходом и, в последнее время, определяется как личностно-ориентированный (И.С.Якиманская, М.Н.Берулава и др.).

Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный.

В настоящее время в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции

взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.

Полисенсорное обучение иностранному языку организуется в русле личностно-ориентированного обучения, что предполагает основную задачу образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной и, через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личностно-ориентированный подход означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта младшего школьника, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение "преломляется" через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.. Оно принимает их и соразмеряется с ними. Соответственно, все образование, центрируясь на личности обучающегося, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

В предлагаемой нами полисенсорной модели обучения за фундаментальную основу взята теория о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), когда при формировании иноязычной речевой деятельности обеспечивается целенаправленное формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что способствует активизации речемыслительной деятельности субъекта. При этом, полисенсорный аспект способствует решению проблемы обогащения процесса восприятия учебного материала, а также развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта дает нам возможность обогатить процесс восприятия, т. е. проводить его не только на основе традиционных анализаторов (зрение, слух), но и на основе других анализаторов, таких как моторный (речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные - осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты. Увеличивая поток воспринимаемой информации, мы способствуем более эффективному формированию полисенсорного образа.

На основе процесса интериоризации внешнее предметное действие переходит во внутренний план, другими словами, происходит формирование психического (в нашем случае полисенсорного) образа.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это, прежде всего, сокращение времени,

необходимого для выполнения системы действия в уме, и наилучшее условие для ее координации.

Однако, одного перехода действия во внутренний план недостаточно для полного формирования операции. Интериоризация представляет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связанных с непосредственной точкой зрения на вещи. По этой причине операции, возникшие в одной предметной области, не переносятся на другие параметры объектов. Лишь постепенно умственное действие становится полностью обратимым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рассуждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

В своих исследованиях П.К.Анохин и Н.А.Бернштейн доказывают, что восприятие окружающего нас мира обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой.

Весь процесс восприятия можно разложить на три составляющие:

• отражение воспринятой от внешнего мира информации, все то, что мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс - на формирование полисенсорного образа;

• проектирование и обобщение, на основе ранее приобретенного опыта воспринятой информации, в том числе и использование воображения, создание гипотез (создание полисенсорной программы) - переход от полисенсорного образа к полисенсорной программе;

• создание в процессе своей деятельности продуктов и предметов, удовлетворяющих стремления и потребности человека на основе полисенсорной программы - осуществление полисенсорной программы.

Это означает, что психический образ формируется в деятельности, и что любая внешняя деятельность сопровождается образованием ее внутренней интегральной стороны - психического образа, и уже на его основе формируется полисенсорная программа действия.

Движения и практические действия играют также очень важную роль в развитии восприятия. Это положение идет от М.И. Сеченова и оно получило широкое развитие в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Запорожец, и другие). Практическая деятельность включает в себя как простые сенсомоторные реакции, так и орудийные операции. Восприятие развивается в процессе этой деятельности, и его можно рассматривать как своеобразное ориентировочно-исследовательское действие, выполняющее функцию обследования объекта и создания его образа. Развитие восприятия происходит не только по линии количественных изменений, но и по линии расширения на новые сферы. Это происходит по мере того, как новые области становятся объектами практической деятельности ребенка.

Формирующийся в деятельности психологический образ может быть

двоякого рода. Во-первых, образ, отражающий условия, ситуацию и объект деятельности на основе синтеза внешних раздражителей. И, во-вторых, образ, отражающий те движения и действия, которые совершает субъект в ходе деятельности, создаваемый на основе внутренних кинестетических, проприоцептивных, вестибулярных и других раздражений, то есть двигательный образ. Для нашего исследования представляет большой интерес соединить эти две стороны психологического образа, приплюсовав сюда же опосредованные межличностные отношения, иными словами, воздействие содержания, ценностей, смысла совместной деятельности на каждого из ее участников.

Полисенсорное восприятие призвано также расширить представление младших школьников о языке и культуре народа-носителя изучаемого языка, оно способствует развитию природного потенциала младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности. Тем самым, реализация внутренней полисенсорной программы становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы и служит средством приобщения к иноязычной культуре, становлению высоких моральных качеств, направленности личности и мировоззрения.

Деятельностный подход в полисенсорном обучении предполагает, что целью обучения является не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности младших школьников. Одним из таких качеств и является познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Здесь в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые качества. Эти качества личности формируются, главным образом, в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной деятельностью субъекта.

Содержательный компонент также предполагает понимание народных традиций и обычаев страны изучаемого иностранного языка, осознание и присвоение ребенком на этой основе общечеловеческих ценностей, что положительно сказывается на развитии личности младшего школьника, с учетом его возрастных и личностных особенностей, общепринятых норм нравственного поведения.

Вторая глава - " Экспериментальное исследование путей и средств полисенсорного развития младших школьников при овладении иностранным языком " - представляет собой описание эффективной организации процедуры обучающего эксперимента полисенсорного обучения, при этом дан качественный и количественный анализ его

результатов, раскрываются содержание и методика экспериментального обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 24 г. Якутска в начальном классе 3"А" в течение трех лет. Целенаправленное обучение иностранному языку предполагало два этапа: 1 - подготовительный и 2 - основной. Первый этап охватывал первые два года обучения в данном классе, второй этап осуществлялся на третьем году обучения, когда проходил формирующий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы. В результате подготовительного этапа в экспериментальной подгруппе была создана языковая (лексическая, грамматическая и фонетическая) база, в процессе учебной деятельности имели место элементы полисенсорного обучения иностранному языку, что положительно отразилось на осуществлении основного этапа обучения немецкому языку. При этом обучение проводилось двумя путями: а) экспериментальным и 6) традиционным, результаты которых сопоставлялись. Обучение проводилось на материале немецкого языка.

Количество детей в экспериментальной подгруппе составляло десять учащихся, возраст испытуемых 9-10 лет. Родной язык для большинства учащихся подгруппы - русский. Контрольную подгруппу составила немецкая подгруппа 3"Б" класса.

В ходе преобразующего эксперимента уравненными условиями опытно-экспериментального обучения в обеих подгруппах были следующие: 1) число учебных занятий (68); 2) общая продолжительность занятия (40 минут); 3) количество испытуемых экспериментальной и контрольной групп; 4) методы исследования в обеих группах.

Варьируемыми условиями эксперимента были следующие:

1) в экспериментальной подгруппе обучение немецкому языку осуществлялось на основе полисенсорной модели обучения в контексте межкультурного обучения и воспитания, а в контрольной - на основе традиционной модели обучения;

2) усвоение учебного материала в экспериментальной подгруппе проходило с использованием элементов коллективного способа обучения, а в контрольной - традиционным путем;

3) в экспериментальной подгруппе в отличие от контрольной, применялись элементы лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов, как механизмы осуществления приобщения к иноязычной культуре;

4) в обучении иностранному языку младшими школьниками в экспериментальной группе использовалась специальная организация форм взаимодействия и взаимовлияния обучаемых друг на друга; в контрольной - взаимодействие обучаемых происходило традиционным путем.

Полисенсорная основа обучения в контексте личностно-деятельностного подхода обуславливала решение следующих задач:

развитие познавательной активности младших школьников, направленной на изучение иностранного языка и культуры народа-носителя этого языка;

формирование нравственного отношения к миру, к окружающим людям, к самому себе через приобщение к культуре народа изучаемого языка.

При разработке предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов:

1. Одну из важнейших ролей в становлении активной личности играет процесс познания. А это означает, что изучение иностранного языка предусматривает подключение таких мыслительных операций, как сравнение, наблюдение, осмысление и обобщение необходимых для становления личности познающей.

2. Прагматическая цель изучения иностранного языка предполагает приобретение практических умений, необходимых для межнационального общения в контексте международного диалога.

3. Мотивация, как залог успеха изучения любого предмета, в том числе и иностранного языка, имеет целью заинтересовать субъекта обучения в получении знаний, предлагаемых преподавателем, а это зависит, в большой степени, от презентации учебного материала и его привлекательности, нужности и, можно сказать, простоте.

4. Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется следующими принципами: 1) личностно-ориентированными: а) адаптивность, б) всестороннее развитие, в) психологическая комфортность; 2) социально-ориентированными: а) смысловое отношение к жизни, б) опора на социальную сферу; 3) деятельностно-ориентированными: а) обучение деятельности, б) опора на предшествующее развитие, в) креативность, г) коллективный способ обучения и переход к самостоятельной учебно-познавательной деятельности (зона ближайшего развития).

Реализация вышеуказанных принципов возможна в рамках полисенсорной модели в условиях личностно-ориентированного обучения при введении в процесс изучения иностранного языка новых языковых и речевых упражнений, а также новых типов ориентировочных основ действий, основанных на введении в процесс восприятия дополнительных анализаторов полисенсорной системы организма человека, речь идет о задействовании таких анализаторов, как (общепринятых) зрительного, слухового, (и нами вводимых) моторного, вкусового, осязательного, кинестетического и вестибулярного. Это дает нам возможность расширить каналы практического восприятия и формирования более полного и

совершенного полисенсорного образа по отношению к воспринимаемому учебному материалу.

В качестве материала обучения послужили материалы устно-речевых тем, свойственные детям данного возраста.

Каждая устно-речевая тема осваивалась в три этапа, представленных и соответствующих трем ступеням полисенсорной модели обучения.

На первом этапе освоения устно-речевых тем формировались языковые знания. При этом реализация формирования языковых знаний осуществлялась в виде устного анализа с использованием ориентировочных карт и опор на различные анализаторы. Освоение материалов осуществлялось при выполнении имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений.

На втором этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались предречевые и речевые навыки. Реализация формирования предречевых и речевых навыков осуществлялась в качестве устного анализа с использованием ориентировочных карт, внешних словесных и смысловых опор, а также с использованием денотатных карт при аудировании и чтении, выполнением репродуктивно-продуктивных и предречевых упражнений.

На третьем этапе освоения устно-речевых тем у учащихся формировались умения с использованием внутренних смысловых опор. Освоение материала осуществлялось при выполнении речевых упражнений в контексте ролевых и деловых игр, различных речевых ситуации.

На всех этапах освоения устно-речевых тем было организовано сотрудничество и взаимовлияние обучаемых.

При отборе содержания учебного материала учитывали следующие основания:

1) Отбор тех фактов, реалий национальной культуры и быта, знание которых способствует повышению уровню общекультурной и страноведческой образованности школьников;

2) Выразительность материала, его положительное влияние на эмоционально-познавательную сферу младших школьников;

3) Близость материала к детскому жизненному опыту;

Возможность сопоставления культуры и быта народа изучаемого

языка с культурой и бытом своего народа.

В нашем исследовании учебная схема построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью. Экспериментальное обучение проводилось с целью выявление степени эффективности в обучения иноязычной речевой деятельности на основе трехступенчатой деятельностной полисенсорной модели обучения.

Учебную модель можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица №1. Полисенсорная модель обучения младшего школьника

а.

Этапы Учебный материал ООД* Учебная деятельность (упражнения) Соотношение формы и содержания Формирование иноязычной РД* (Зимняя) Полисенсорная интерио-ризация (Гальперин)

1МПЭ * Фонетический, лексико-грамматический материал ООД* для презентации, имитации и для подстановки и трансформации Языковые упражнения на усвоение и закрепление (формирование языковых знаний, т.е. функция ПСО*) Доминирование языковой формы над элементами содержания Формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом Формирование мотивации а)создание схем ООД* б) внешние предметные действия Формирование ПСО* с компонентами: а) слуховой; б) зрительный в) моторный (речедвигательный) г) кинестетический д)проприоцептивный (осязание, обоняние, вкус, вестибулярный аппарат)

НАСЭ * Тексты двух модальностей: 1) Радость 2)нравст. чувство а) по отнош. к окружающим б) по отнош. к себе ООД* для аудирования, говорения, чтения, ООД* для внешних действии, для письменных работ Предречевые упражнения на формирование речевых навыков - переход ПСО* в ПСП* Оптимальное сочетание языковой формы и содержания материала Формирование посредством родного языка, последующая формулировка посредством иностранного языка Громкорече-вой этап. Внешняя речь про себя Переход от ПСО* к ПСП*

ШРКЭ* Тексты для ролевых и деловых игр Речевые упражнения на реализацию ПСП* Доминирование содержания Формирование и формулирование мысли посредством иностранного языка Этап скрытой речи (уственное действие) Реализация ПСП*

МПЭ - мотивационно-побудительный этап АСЭ - аналитико-синтетический этап РКЭ - реализующе-контрольный этап ООД - ориентировочные основы действий

ПСО - полисенсорный образ ПСП - полисенсорная программа РД - речевая деятельность

Обучение по предлагаемой модели проходило в два этапа: 1. Подготовительный этап. 2. Основной этап.

Первый этап включал в себя первые два года начального обучения немецкому языку (1-й и 2-й классы). На данном этапе одной из главных задач было формирование у детей чувства уверенности в себе, а также внимательного и уважительного отношения друг другу, как основы для проявления индивидуальных способностей и особенностей. Следующим шагом было выявление тех способов и методов представления или введения нового учебного материала, которые отвечали бы и специфике данного возраста.

К концу подготовительного этапа обучения иностранному языку у школьников уже были сформированы элементарные слухопроизносительные навыки, они овладели такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. На подготовительном этапе были решены задачи создания благоприятных условий повышения познавательной активности учащихся, а также для выработки навыков группового взаимодействия, психологической комфортности, положительного отношения школьников к иностранному языку.

Собственно основной этап обучения осуществлялся в 3 классах (третий год обучения иностранному языку) средней школы № 24 г.Якутска и предусматривал проведение преобразующего эксперимента по проверке выдвинутой нами гипотезы. В результате подготовительного этапа была создана языковая (лексическая, грамматическая, фонетическая) база для формирования у учащихся иноязычной речевой деятельности на основе полисенсорной интериоризации и по успешному усвоению содержания учебного материала на основе полисенсорного восприятия.

Проверка эффективности обучения осуществлялась в виде контрольных срезов путем определения качества усвоения языкового материала, включающего в себя фонетику, лексику и грамматику с навыками владения, а также владения речевыми умениями, включающими умения в области видов речевой деятельности: аудирования, говорения и чтения.

Показателями, которые постоянно отслеживались в ходе эксперимента, были следующие:

- уровень развития полисенсорной компетенции;

- навыки сравнительного анализа;

- уровень сформированности учебных действий;

- уровень сформированности мотивационной сферы;

Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования

потребовал определить исходный уровень сформированности учебно-познавательной активности учащихся. И в начале нашей работы, в начале

учебного года, в обеих подгруппах была проведена диагностика уровня учебно-познавательной активности учащихся. Для этого мы предложили школьникам двух подгрупп положительно или отрицательно ответить на вопросы нашего опросника.

В третьем параграфе второй главы анализируются результаты опытно-экспериментального исследования, имеющие целью проследить, какое влияние оказывает полисенсорное обучение на развитие и воспитание учащихся.

В результате статистической обработки и анализа ответов учащихся обеих подгрупп было выявлено, что уровень учебно-познавательной активности учащихся 3"А" и 3"Б" классов приблизительно одинаков, а именно: в обеих подгруппах наблюдалось преобладание среднего уровня учебно-познавательной активности. Данные отражены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Уровень учебно-познавательной активности школьников Подгруппа 3"Л" класса Подфуппа 3"Б" класса

Высокий 11,1% 9,1%

Средний 66,7% 63,6%

Низкий 22,2% 27,3%

На завершающем этапе эксперимента был вновь продиагностирован уровень познавательной активности учащихся. Анализ полученных данных показал, что уровень учебно-познавательной активности существенно изменился. Если в начале опытного обучения низкий уровень познавательной активности в подгруппе 3"А" класса был у четырех человек, то на данном этапе низкий уровень активности остался лишь у одного учащегося. Показатели уровня познавательной активности в контрольной группе остались приблизительно на первоначальном уровне.

Таблица №3

Уровень учебно-познавательной активности школьников Подгруппа 3"А" Подгруппа 3"Б"

Высокий 77,8% 9,8%

Средний 11,1% 42,4%

Низкий 11,1% 57,8%

В нижеследующей таблице приводятся результаты контрольных срезов по всем видам речевой деятельности в экспериментальной и

контрольной группах, проведенных в начале и в конце экспериментального обучения.

Таблица №4

Виды РД / группа Говорение начало конец Аудирование начало конец Чтение начало конец Письмо начало конец

эксперимент-ая 68% 91% 67% 85% 69% 92% 64% 89%

контрольная 69% 71% 65% 67% 70% 69% 65% 70%

Таким образом, экспериментальная работа показала эффективность использования нами приемов и средств, направленных на формирование иноязычной речевой деятельности. Для учета динамики языкового развития учащихся нами были составлены психолого-педагогические характеристики на каждого ребенка экспериментальной группы.

Таблица №5 показывает динамику развития личностных качеств младших школьников в ходе познавательно-экспериментальной деятельности.

Таблица №5

экспериментальная подгруппа сроки отношение к деятельности отношение к коллективу ответственность самооценка

+ нейтр - + нейтр - + сред. - адекват неадек

начало 36,4 42,2 21,4 58,7 41,3 - 14,8 69,2 16,0 59,3 46,8

конец 58,2 32,8 9,0 69,5 31,5 - 78,5 16,7 4,8 81,3 18,7

контрольная подгруппа начало 35,6 44,8 19,6 57,5 42,5 - 13,7 64,4 21,9 61,5 38,5

конец 38,6 49,3 12,1 58,4 41,6 - 16,7 65,7 17,6 62,4 37,6

Наблюдения за младшими школьниками в течение учебного года свидетельствовали о том, что к концу года дети стали более отзывчивыми и эмоциональными, внимательными и деловитыми. Были отмечены несомненный интерес учащихся к содержанию обучения, а также чувства переживания, увлеченности и радости на занятиях по немецкому языку.

Анализ данных о доминирующем типе мотивации учения показал, что в экспериментальной группе из четырех основных типов мотивов на первом месте оказались мотивы, ориентированные на сам процесс учения. Это показывает, что экспериментальное обучение способствует повышению мотивации и уровня формирования учебных действий учащихся.

Результаты экспериментального обучения показывают, что целенаправленное использование полисенсорного аспекта обучения иностранному языку активизировало познавательную деятельность учащихся, расширило их кругозор, способствовало развитию речи на иностранном языке, сформировало навыки работы с текстами.

Таким образом, сущность содержания, формы и средства экспериментального полисенсорного обучения обеспечили положительный результат обучения в экспериментальной группе. Это говорит об эффективности предложенной нами модели обучения, позволившей решить средствами иностранного языка, задачи нравственного воспитания личности младшего школьника и направленности нравственных отношений младших школьников по отношению к окружающим, к самому себе и переход их в устойчивые личностные образования, обуславливающие развитие личности.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. "Восприятие в полисенсорной модели обучения иностранным языкам" // Метод, конф. - Москва: ВЗФЭИ - Всероссийский заочный финансово-экономический институт, 1998. - с.89.

2. "Наглядность в обучении иностранным языкам в школе" // Тезисы к универ. конф. "Государственный стандарт: планы, перспективы развития". - Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1998. - с.68

3. "Полисенсорная система человеческого организма"// Тезисы к общереспуб. учит. конф. "Иностранный язык - начальное обучение". -Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1999. - с.52.

4. "Проблема углубленного обучения иностранным языкам на начальном этапе"// Тезисы к респ. конф. "Шаг в будущее". - Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1999. - с.74.

5. "Роль анализаторов в обучении иностранным языкам" // Сбор. науч. статей по универ. конф."Новые пути развития методики преподавания иностранных языков". - Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1998. - с.76-81.

6. "Философско-педагогическое обоснование полисенсорного обучения иностранным языкам на начальном этапе" // Сборн. науч. статей. -Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1999. - с.69-72.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сейдалов, Мурат Идрисович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Педагогические основы проблемы развития полисенсорных возможностей потенциала личности младшего школьника . 12

1.1 Личность младшего школьника как синтез собственных качеств индивида и интериоризированных субьектно-интенциональных качеств других индивидов в процессе познания.12

1.2 Иноязычная речевая деятельность как основа развития личности младшего школьника посредством внутренней полисенсорной программы. 34

1.3 Внутренняя полисенсорная программа - средство приобщения к иноязычной культуре и становления моральных качеств и мировоззрения личности младшего школьника. 62

Выводы по I главе. 78

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование путей и средств полисенсорного развития младших школьников при овладении иностранным языком. 80

2.1 Описание процедуры проведения опытно-экспериментальной работы. 80

2.2 Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы.98

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования .119

Выводы по II главе.131

Введение диссертации по педагогике, на тему "Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности"

Анализ ситуации показывает, что в последние годы в связи с гуманизацией образования неуклонно развивается гуманитарное образование, при этом мировой интеграционный процесс показывает, что особую роль приобретает языковое культуроведческое образование, которое становится приоритетным направлением интеграционного процесса, межкультурной коммуникации и диалога культур в мировом сообществе.

В нашей стране, в связи с расширением многосторонних связей с другими странами, формирование иноязычной речевой деятельности приобретает особую значимость, в частности, в развитии личности младшего школьника. Исходя из этого, в нашем исследовании рассматривается полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной языковой деятельности. Данная задача приобретает особую значимость на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями физического, психологического и духовного развития ребенка. В данном возрасте происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающим на позицию объективную: познавательную, нравственную (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др.).

В основу нашего исследования заложен научный тезис академика А.В. Петровского, основанный на взглядах Л.С.Выготского, "о личности, как особой форме организации взаимной активности данного индивида и других индивидов" [114, С.241].

При этом личность выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. С этих позиций анализ роли полисенсорного восприятия в развитии личности обучаемого при формировании иноязычной речевой деятельности представляет интерес, так как сегодня воспитание рассматривается как формирование отношения к миру (формирование отношения человека к самому себе и формирование отношения к другим людям) [50, С.23].

Основываясь на научном наследии Л.С.Выготского, А.В.Петровский выделяет четыре идеи [114, С.237], которые он оценивает как исключительно конструктивные и образующие в установлении концепции личности:

1. Идея активности (активное вмешательство человека в ситуацию);

2. Опосредованный характер психических свойств человека (функциональные опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением);

3. Положение об интериоризации социальных отношений (интериоризация собственно-субъективных, активных интенциональных моментов, представленных в социальных отношениях). Акты интериоризации совершаются, главным образом, в процессе общения;

4. Становление личности заключается в переходах между состоянием "себя-для других", и "для себя-бытие". Личность, как система, обнаруживает себя дважды: в первый раз - в действиях социально-ориентированных и поступках; во второй раз - в завершающих поступок как деяние актах "вторичного творческого синтеза, основанного на встречной активности другого лица [114, С.240].

В качестве фундаментальной основы исследования рассматриваются педагогические технологии на основе:

- личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Ильин);

- активизации и интенсификации деятельности учащихся (Е.И.Пассов, В.Ф.Шаталов).

При этом учитывается: а) иностранный язык - одновременно и цель и средство обучения (Е.И.Пассов). б) язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения младшего школьника к культурным ценностям (В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов).

В связи с реформой образования, обновления технологий обучения в целом, использование данных психико-физиологических исследований в разработке модели обучения приобретают особую значимость.

Использование данных психолого-физиологических исследований в научно-педагогическом обеспечении образования имеет давнюю историю, в этой области накоплен большой материал, имеется определенный опыт.

В области разработки педагогических основ обучения иностранным языкам на начальном этапе, рассматриваемая проблема особенно актуальна в связи с внедрением западных технологий обучения и необходимости поиска оптимального сочетания традиционных отечественных методов обучения с новыми западными технологиями, при этом особое внимание следует обратить, с одной стороны, на принцип интериоризации (П.Я. Гальперин), а также на психико-физиологические концепции построения действия, функциональных систем поведенческого акта, с другой (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и др.).

Немаловажную роль в построении фундаментальной основы нашего исследования играют также концепция развития личности А. В. Петровского и деятельностный подход (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина). Мы опираемся на положение о роли образа в выполнении произвольных действий человека, которые выражаются не только в регуляции контроля и выполнении действия, но и в том, что образ выступает как важное звено в человеческой деятельности (П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Исходя из чего, мы принимаем во внимание: а)единство образа и действия и наличие кольцевой зависимости при первичности и изначальности действия в генетическом плане (С.Л.Рубинштейн, А,Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); б)взаимообусловленность формирования образа и действия> (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Гипотеза исследования - целенаправленная организация полисенсорного восприятия, способствующая эффективному развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности, обеспечивается при условии, если:

- реализуется личностно-ориентированное формирование иноязычной речевой деятельности, при которой личность младшего школьника выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субьектно-интенциональных качеств других индивидов;

- при формировании иноязычной речевой деятельности обеспечивается целенаправленное формирование внутренней полисенсорной программы на основе полисенсорной интериоризации, что способствует активизации речемыслительной деятельности младшего школьника;

- реализация внутренней полисенсорной программы становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы и служит средством приобщения к иноязычной культуре, моральных качеств, направленности личности младшего школьника и его мировоззрения.

Цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1. Анализ научной литературы по теме исследования.

2. Разработка педагогических основ организации полисенсорного восприятия при формировании иноязычной речевой деятельности на начальном этапе обучения.

3. Проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования на основе оптимального использования потенциала полисенсорной системы младшего школьника.

4.Разработка на основе анализа результатов экспериментального исследования методических рекомендации по использованию полисенсорной модели обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования являются:

- работы по проблеме педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Е.Н.Ильин, И.А.Зязюн);

- работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя);

- концепция личности А.В.Петровского;

- деятельностный подход (Л.С.Выготский);

- теория о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

- теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1965, И.А.Зимняя 1978);

- концепция о функциональных системах поведенческого акта (П.К.Анохин);

- концепция о построении действия (Н.А.Бернпггейн).

В ходе исследования были применены следующие методы:

1) анализ научной литературы по проблеме исследования;

2) педагогическое наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью;

3) беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) Разработано научно-теоретическое положение об использовании полисенсорной системы индивида в формировании иноязычной речевой деятельности младшего школьника, в контексте личностно-ориентированного обучения на основе концепции А.В.Петровского.

4) Выдвинуто положение о внутренней полисенсорной программе, как о важном компоненте педагогического общения между учителем и обучаемыми, в процессе которого формируются моральные, нравственные качества, направленность личности младшего школьника и его мировоззрение, осуществляется приобщение к иноязычной культуре в сопоставлении культурных реалий своей страны.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут найти широкое применение в практике педагогического общения, в развитии личности обучаемого на основе целенаправленной организации полисенсорного восприятия. Разработанные диссертантом педагогические рекомендации использовались на практике и могут лечь в основу создания новых учебников и учебных пособий по личностно-ориентированному обучению, с учетом возможностей целенаправленной реализации внутренней полисенсорной программы младшего школьника в учебно-воспитательной деятельности.

Этапы исследования:

1) Поисковый этап - 1996 - 98 гг. Анализ литературы по теме исследования, разработка модели обучения, стажировка в Германии в Боннском университете.

2) Основной этап - 1998 - 99 гг. - опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения.

3) Завершающий этап - 1999 - 2000 гг. - систематизация полученных данных, анализ результатов обучения, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

2) Внутренняя полисенсорная программа формируется на основе интериоризации внешних предметных действий во внутренние умственные, являющихся основой реализации или одним из вариантов личностно-ориентированного обучения.

3) Модель учебно-воспитательной деятельности, в контексте которой личность младшего школьника рассматривается как своеобразный синтез собственных качеств личности и интериоризированных качеств других индивидов, способствует приобщению обучаемых к иноязычной культуре, формированию моральных качеств и мировоззрения.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, на научно-практических конференциях Якутского государственного университета с 1998 по 2000 гг., на республиканских и городских семинарах учителей г. Якутска с 1996 по 2000 гг., в период стажировки в Германии в Боннском университете на сешшарах преподавателей и студентов. Материалы исследования апробированы на открытых уроках для учителей иностранного языка

Республики Саха (Якутия). Основные положения работы отражены в публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по экспериментальной части исследования

На основе проведенного опытно-экспериментального исследования по проблеме развития природного познавательного потенциала личности младшего школьника в рамках полисенсорного обучения можно сделать следующие выводы: введение в обучение иностранному языку полисенсорного аспекта способствует развитию у учащихся познавательной активности, что приводит к повышению эффективности обучения предмету в целом и активизации образовательного процесса. Основным механизмом усвоения учебного материала является включение в процесс введения нового материала (по возможности) всего комплекса сенсорных модальностей человеческого организма, что положительно сказывается на восприятии учебного материала учащимися. Все это в комплексе приводит к формированию творческой индивидуальности, активно и самостоятельно мыслящей личности с четко обозначенной жизненной позицией. Основным приемом закрепления лексических единиц между собой является ассоциативная связь, позволяющая учащимся на основе схем ассоциативной связи воссоздать образ вводимого понятия; элементы культуроведческой направленности, обеспечивающие знакомства учащихся с традициями, обычаями, праздниками, сказками, детским фольклором (считалки, загадки, стишки), которые способствуют осознанию младшими школьниками взаимосвязи обучения иностранному языку с общечеловеческими ценностями и развитию у них нравственно-духовной сферы. Посредством понимания культуры народа-носителя изучаемого языка у детей формируются и развиваются высоконравственные качества отношения к окружающим и к самому себе, расширяются границы мировосприятия; построение учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода формирует у детей прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Учащиеся учатся планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы деятельности, и все это происходит во взаимодействии, в деятельности с другими людьми, в процессе обучения и воспитания; целенаправленная работа учащихся по выполнению индивидуальных и коллективных заданий, связывающих обучение иностранному языку с разными видами деятельности, присущими данному возрасту, способствует повышению учебной мотивации, уровня сформированности учебных действий учащихся и развитию их как субъектов речевой иноязычной деятельности; учебная деятельность (взаимодействие), основанная на субъектно-субъектном учебном сотрудничестве учителя и учеников, а также учащихся между собой и, опирающаяся на учет индивидуальных и возрастных качеств младших школьников, предполагает личностно-ориентированную направленность урока и способствует развитию культуры взаимоотношений и речемыслительной деятельности.

Таким образом, содержание, формы и приемы полисенсорного обучения, направленного на формирование у младших школьников нравственных отношений к окружающим и к самому себе и переход их в устойчивые личностные образования, обеспечили развитие личности младшего школьника.

Заключение

В наши дни российская школа стоит перед проблемой выбора новых путей развития. Очевидно, что эти пути, в частности, должны привести к формированию творческой индивидуальности, активно и самостоятельно мыслящей личности с четко обозначенной жизненной позицией. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение этой важной проблемы преподавания иностранных языков на современном этапе в русле личностно ориентированного обучения средствами иностранного языка. Одним из основных путей является активизация познавательной деятельности учащихся посредством полисенсорного восприятия, суть которой состоит в энергичном, целенаправленном осуществлении познавательной деятельности, преодолении инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения.

В настоящее время наблюдается тенденция смены социоцентрической парадигмы образования на антропоцентрическую, при которой на первое место выходит субъект обучения, как смыслообразующий компонент всего образовательного процесса.

Содержание личностно ориентированного обучения средствами иностранного языка на современном этапе включает нравственный, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный аспекты. Нравственный аспект имеет целью формирование у учащихся нравственного отношения к окружающим и к самому себе, а также является основой для развития общечеловеческих ценностей. Когнитивный аспект играет роль проводника к знаниям о языке, культуре, мировоззрении как основе духовного развития. Деятельностно-творческий аспект способствует развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей и является основой субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе, что положительно влияет на всестороннее развитие личности младшего школьника. Личностный аспект обеспечивает актуализацию личностных функций в сфере овладения иностранным языком. Комплексная реализация данных аспектов в русле полисенсорной модели обучения позволяет развить такие компоненты потенциала личности младшего школьника, как познавательный, творческий и коммуникативный.

Педагогический аспект раннего углубленного обучения иностранному языку представляет собой благоприятную основу для приобщения школьников к нравственным и культурным ценностям, отражающих богатство общечеловеческой культуры не только народа-носителя изучаемого языка, но также и своего народа.

Предлагаемая нами модель обучения младших школьников иностранному языку предполагает целенаправленное развитие личности на основе нравственных ценностей в контексте полисенсорного обучения и воспитания.

Нравственное воспитание рассматривается нами как процесс приобщения личности младшего школьника к культуре и быту страны изучаемого языка.

В процессе полисенсорного обучения и воспитания происходит становление коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника, способной и желающей участвовать в процессе общения. Конструирование учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода способствует развитию активности самого ученика, его готовности к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом, предполагает единство внешних и внутренних мотивов, внешним мотивом является достижение, а внутренним - познавательный мотив. В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

Анализ существующих подходов к проблеме обучения и воспитания средствами иностранного языка позволил предположить, а экспериментальная работа в школе подтвердила, что возможным и эффективным средством формирования отношения к окружающему миру в контексте иноязычной речевой деятельности является полисенсорное изучение иностранного языка на основе активной познавательно-творческой деятельности младших школьников.

Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта на основе разнообразных видов деятельности (изобразительной, музыкальной, трудовой), присущих детям данного возраста, обеспечило эффективность усвоения учащимися учебного материала.

Познавательно-культуроведческая направленность обучения иностранному языку, включающая основательное знакомство младших школьников с народными традициями и детским фольклором, формирует общечеловеческие нравственные ценности, что служит основой для развития духовно-нравственной личности. Личностно-ориентированная направленность обучения выражается в том, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Совместная деятельность учителя и детей, а также самих учащихся между собой, воспитывает группу как коллектив, формирует навыки конструктивного поведения, умение адекватной самооценки, развивает инициативность, волевые качества и самостоятельность. Весь процесс обучения "преломляется" через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы и перспективы.

Таким образом, активная познавательно-творческая деятельность учащихся в полисенсорной модели обучения иностранному языку способствует поэтапному усвоению содержания обучения: от полисенсорного образа, формируемого на основе данных, передаваемых анализаторами (обогащенное восприятие) к полисенсорной программе (анализ и обобщение полученной информации, построение последовательности операций). Заключительным этапом является реализация полисенсорной программы (автоматизация действия).

Обучение в рамках предлагаемой нами модели способствует как развитию общей речевой способности детей, так и формированию способностей использовать иностранный язык как средство общения, самовыражения и саморазвития.

В исследовании обоснована целесообразность и доказана возможность введения на начальном этапе обучения иностранным языкам полисенсорной модели обучения. Данная модель предполагает введение полисенсорного аспекта, осуществляемого в познавательно-творческой деятельности учащихся и направленного на формирование нравственного отношения к окружающим и к самому себе.

Определены педагогические условия, разработаны содержание, методы и приемы конструирования данной модели. Теоретически и экспериментально доказана возможность развития нравственного потенциала личности младшего школьника в процессе формирования отношения к окружающему миру при условии введения в модель обучения полисенсорного аспекта (задействование всех анализаторов человеческого организма в процессе восприятия), в контексте активной познавательной творческой деятельности. В целом, в настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель и решены поставленные задачи.

На основе вышеизложенных выводов, можно дать следующие рекомендации по использованию иностранного языка, как средства воспитания коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника: 1) иностранный язык следует рассматривать как средство приобщения личности учащегося к общечеловеческим нравственным ценностям и развития на этой основе самой личности; 2) обучение иностранному языку следует осуществлять на личностно-ориентированной основе, обеспечивающей развитие потенциальных возможностей и способностей личности, что предполагает использование социодинамической и социометрической характеристик учебных групп, индивидуальных психолого-педагогических характеристик в учебном процессе; 3) овладение иностранным языком не должно превращаться в чисто имитативный процесс, оно должно основываться на коммуникативности и сочетаться с аналитической деятельностью; 4) следует организовывать общение детей на уроках иностранного языка на основе совместной продуктивной познавательно-творческой деятельности. При такой форме сотрудничества при обучении языку могут решаться не только практические коммуникативные, но и развивающие и воспитывающие задачи; 5) отбор речевых ситуаций и их содержательное и мотивационное наполнение следует осуществлять на основе языкового материала, имеющего тесную связь с жизнью, который является хорошим материалом для сочетания игровой и познавательной мотивации и обладает большим воспитательным потенциалом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сейдалов, Мурат Идрисович, Якутск

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении // Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1984. -176с.

2. Аманбаева Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания. -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998. 124с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 207с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, М.: Наука, 1977. - 380с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.,1968. - 339с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1996. - 375с.

8. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // ИЯШ. 1987. - №6. -С.15-18.

9. Андриевская В.В. О психологических основах преподавателя иностранного языка. // ИЯШ. - 1981. - №4. - С. 50-52.

10. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы: Пособие для учителя. Якутск, 1991.- 104с.

11. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 456с.

12. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1978.- 376с.

13. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 139с.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. - 176с.

15. Беркли Джордж. Три разговора между Гиласом и Филонусом. М.: Полиграфкнига, 1937. - 125с.

16. Бернпггейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1948. - 255с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии функциональньж систем. М.: Медицина, 1975. - 350с.

18. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997. -34с.

19. Блонский П.П. Память и мышление. М.: Просвещение, 1935. - 544с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. - 271с.

21. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. - №4. - С. 30—34

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. И Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. -209с.

23. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. Книга для учителя. М.: Знание, 1995. - 143с.

24. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Просвещение, 1989. - 272с.

25. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во. Прогресс, 1977. - 412с.

26. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - 268с.

27. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365с.

28. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 222с.

29. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. -М., 1973.-288с.I

30. Восприятие и действие. // Под. ред. Запорожца А.В. М.: Изд-во МГУ, 1976 г.-221с.

31. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1991.- 119с.

32. Выготский Л. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.

33. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. В 6 т. М., Т. 4.

34. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 г.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956. -519с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -479с.

37. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 150с.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45с.

40. Гегель Г. Работы разных лет. В 2-х т. // Под. ред. А.В.Гулыги. М.: Наука, 1972. - 668с.

41. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Высшая школа, 1982. - 264с.

42. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.- 80с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

44. Данилов Д.А. Народная педагогика основа развития науки и воспитания. // Народное образование Якутии. - 1993. - №1. - С.32-34.i

45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

46. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. - №2. -С.39-51.

47. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Просвещение, 1986. - 316с.

48. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение, 1985. - 175с.

49. Зимняя И.А. Воспитание современная проблема образования. - М.: Логос, 1998. - 120с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219с.

51. Зязюн И.А. основы педагогического мастерства. Учебное пособие для преподавателя. М.: Просвещение, 1989. - 301с.

52. Ильин Е.И. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110с.

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во. МГУ, 1986. -198с.

54. Исследования развития познавательной деятельности. // Под. ред. Дж. Брунер, Р. Олвер. М.: Педагогика, 1971. - 391с.

55. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315с.

56. Каменева В.Г. Липкина А.С. Об использовании активных методов обучения иностранному языку. Иркутск: 1994 г. - 85с.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987 г. - 190с.

58. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1982 г. - 236с.I

59. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во. МГУ, 1979.- 145с.

60. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Высшая школа, 1978.- 320с.

61. Красильникова B.C. Игра и игровые приемы при обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1975. - №5. - С. 17- 21.

62. Кривобокова И.Я. Некоторые приемы работы над лексикой. // ИЯШ. -1985. -№1.- С.24-27.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Под ред. Н.И. Чуприковой М.: Издат-во. Институт практической психологии; - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1998. -416с.

64. Кувшинов В.И. Игры на занятиях англ. яз. // ИЯШ. 1993. - №2. - С.26-27.

65. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. педагогика. 1987. - № 9. - С.31-47.

66. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей. М.: Просвещение, 1967. -153с.

67. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Наука, 1969. - 424с.

68. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. - №9. -С. 17-34.

69. Лейтес Н. Воспоминания, размышления, беседы // Психологический журнал т. 13. 1992. -№ 1. - С.165-166.

70. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во Просвещение, 1960.-215с.

71. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.

72. Лейтес H. Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. - №12. - С.31-35.

73. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Просвещение, 1980. - 359с.

74. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритизм. Полн. собр. соч. // Т.18., 1980. 526с.

75. Леонтьев А. Н. Избр. психологические соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - 391с.

76. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

77. Леонтьев А.А. Психология общения, 2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 364с.

78. Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим" // Школа 2000 . вып. 2. -М.: Баллас, 1998. 1 Юс.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. В 2 т. М.: Педагогика, 1977. - 304с.

80. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики, 3-е изд. М.: Изд-во. МГУ, 1972. -575с.

81. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80с.

82. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. - 685с.

83. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. - 550с.

84. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

85. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 104с.

86. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 112с.

87. Макаренко А.С. Собр. соч. В 5 т. М.: Просвещение, 1960.1.: 89. Макаров П.К. Feste und Brauche in Deutschland // ИЯШ. 1997. - №3. 1. С. 13-20.tr f!

88. Маркова А.К., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

89. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

90. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.

91. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: НПО Модак, 1995. - 356с.

92. Нарский И.С. Давид Юм: Мыслители прошлого. М.: Мысль, 1973. -180с.

93. Нарский И.С. Философия Джона Локка. М.: Наука, 1960. - 63с.

94. Негневицкая Е.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - 111с.

95. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 201с.

96. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в школе // ИЯШ. 1993. - №3. - С.12-21.

97. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Просвещение, 1974. -271с.

98. Обуховский К. Психология человеческих отношений. М.: Прогресс, 1996. - 232с.

99. Общая психология. Под ред. Петровского А.В. М.: Изд-во Просвещение, 1986. - 463с.

100. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380с.

101. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. -№7. - С.43-61.

102. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Просвещение, 1971. - 351с.

103. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цели обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. 1987. - №6. - С.29-33.

104. Педагогика и методика начального обучения. // Под. ред. Дружинина Н.М. Д.: ЛПГИ, 1974. - 80с.

105. Педагогика младшего школьного возраста. Челябинск, 1974. - 101с.

106. Педагогика: Учебное пособие // Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988. - 478с.

107. Педагогическая библиография. М.: Педагогика 1967. - 32с.

108. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. JL: ЛГПИ, 1979. - 112с.

109. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Знание, 1988. - 176с.

110. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Прогресс, 1989. - 146с.

111. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 243с.

112. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1968. - 255с.

113. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М.: Знание, 1963. 448с.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

115. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.20-23.

116. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. // Вопросы психологии.- 1994. №5. - С.86-95.

117. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1984. 144 с.

118. Программы общеобразовательных учреждении для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1-4 классы начальной школы. М.: Ярое, 1995. - 54 с.

119. Психология восприятия. // Под. ред. Ломова Б.Ф. М.: Наука, 1989. -194 с.

120. Психология и педагогика. // Под. ред. Радугина А.А. М.: Центр, 1997. 254 с.

121. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР 1960. -30с.

122. Равинская С.В. Игры как средство обучения иностранному языку // ИЯШ -1980. -№1 -С.31-36.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Хрестоматия по психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424с.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

125. Сейдалов М.И. Роль анализаторов в обучении иностранным языкам. Сбор. науч. статей. Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1998. - С. 76-81.

126. Сейдалов М.И. Философско-педагогическое обоснование полисенсорного обучения иностранным языкам на начальном этапе. Сбор. науч. статей. Якутск: Изд-во. ЯГУ, 1999. -С.69-72.

127. Сенсорное восприятие дошкольников. М.: Изд-во АПН РСФСР 1963. -228с.

128. Сенсорные и сенсомоторные процессы. Сбор, статей акад. пед. наук СССР под ред. Ломова Б.Ф. М.: Педагогика, 1972. - 310с.

129. Сенсорные системы. Сбор, статей акад. наук СССР под ред. А.С. Батуева. Л.: Наука, 1983. - 211 с.

130. Сенсорные системы. Сбор, статей акад. наук СССР под ред. А.С. Батуева. Л.: Наука, 1977. - 170с.

131. Сенсорные системы: зрение, слух и восприятие речи. Обоняние. Вестибулярная система. - Д.: Наука, 1977.

132. Сеченов М.И. Лекции по физиологии. М.: Медицина, 1974. - 232с.

133. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. - 161с.

134. Следников Б.П. О путях повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в старших классах средней школы // Формирование познавательной активности учащихся средней школы на уроках иностранного языка: Сб. науч. тр. Рязань: 1990. - 216с.

135. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога. М.: Наука, 1999. - 232с.

136. Смирнов С.Н. Методы обработки результатов эксперимента. М.: Знание, 1973. - 162с.

137. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М.: Изд-во МГУ, 1958.- 332с. <

138. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. Нефедотова М.А., Лотарева Т.В. ИЯШ. 1987. - №6. - С.37-39.

139. Стромская В.Н. О привитии интереса к иностранному языку // ИЯШ. -1984. №2 - С.40-41.

140. Стронин М.Ф. Игра как средство обучения иностранному языку // ИЯШ. - 1979. - №1. - С.37-42.

141. Тавер И. Предметно-знаковые системы как элемент структуры процесса коммуникации // Мышление и общение: Материалы Всесоюзного симпозиума. Алма-Ата: 1973. - 64с.

142. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969. 133с.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -334с.

144. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. -1996. -№6. С.22-29.

145. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ 1997. №5 - с.69-72.

146. Уорф Б. Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике, вып. 1. М.: ИЛ, - I960. -С.182-198.

147. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950. - 668с.

148. Фейербах Л. Лекции о сущности религии // Избр. философ, произведения. М., 1956. - Т.2. - 629с.

149. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Психология воспитания подростка. Душанбе: Дониш, -1973.-138с.

150. Философия. // Под. ред. Кохановского В.П. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 573с.

151. Философия. // Под. ред. Радугина А.А. М., Центр, 1997. - 272с.

152. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Изд-во МГУП Мир книги, 1998. - 215с.

153. Фомин М.М. Психологический анализ характера соотношения слухового образа и артикуляторного действия в формировании речевого звука. Дисс. . канд. психол. наук. - М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1982. - 207 с.

154. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991.-84 с.

155. Формирование творческой активности личности учащегося. Сб. статей .-Омск: ОмГПИ, 1979. 166с.

156. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во. Мордов. ун-та., 1993. - 132с.

157. Хараева JI.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1982. - 28с.

158. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М. Прогресс, 1986. - 268с.

159. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80с.

160. Цыпурский В.Г. Педагогические условия формирования познавательной активности школьников. Ташкент: 1983 г.

161. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М. Педагогика, 1993. 80с.

162. Шамов А.Н. Языковые и речевые лексические игры на уроках английского языка. // ИЯШ. - 1993. - № 6 - С.38-43.

163. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. -96с.

164. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -334с.

165. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 124с.

166. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. - 165с.

167. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М.: Мысль, 1973. - 215с.

168. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. Теоретические проблемы психологической личности. М.: Наука, 1974. - 249с.

169. Шутц В. Глубокая простота. Основы социальной философии. Перевод с английского. СПБ: Роза мира, 1993. - 84с.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351с.

171. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

172. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника М, 1974. -64с.

173. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика, 1995. № 2.- С.11-16.

174. Asher J J. The Strategy of physical responce: an application to learning Russian, 1965. 430p.

175. Neuner G., Krueger M., Grewer U. Uebungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht // Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin - Schoeneberg: Langenscheidt KG. 1981. - 184S.

176. Ulrich Haeussermann, Hans-Eberhard Piepho. Aufgaben Handbuch // Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Uebungstypologie. -Muenchen: iudicium Verlag GmbH. 1996. - 528S.

177. Vera Hasenbank, Edith Hoenisch, Birgit Benz. Bastelspass Handreichung fuer die ausserunterrichtliche Taetigkeit. - Berlin: Volkseigener Verlag. 1988. - 162S.