автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Политика правительства России в области школьного исторического образования в период третьеиюньской системы

Автореферат диссертации по теме "Политика правительства России в области школьного исторического образования в период третьеиюньской системы"

РГб од

о 3 ОЕ8 1Я97

На правах ру,к >л леи

БЕЛОФОСТ Мария Григорьевна

ПОЛИТИКА ПРАВИТЕЛЬСТВА РОССИИ В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ТРЕТЬЕИЮНЬСКОЙ СИСТЕМЫ

Специальность - I3.C0.01 - общая педагогика

А В ТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор В.Ф.Кривошеев,

доктор педагогических наук, академик РАЕН, профессор Б.К.Тебиев,

кандидат педагогических паук, В.И.Поповичев

Ведущая организация

Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится " 28 " февраля 1957 года в 11 часов на заседании Диссертационного совета К 113.39.01 но защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: при Институте общею образования Министерства общего и профессионального образования РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института общего образования Минчстер г- г.а общего и профессионального образования Российской Федер н.аи.

Автореферат разослан " 23 " января 1997 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

О.А.Боковнев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования по теме "Политика правительства России в области школьного исторического образования в период третьеиюньской системы" определяется новыми тенденциями в развитии российского общества конца XX века, ориентированными на общечеловеческие идеалы, положением в системе школьного образования и преподавания истории, для которого характерным явлением стал отказ от догматических канонов педагогического и научно-исторического характера, гуманизация и гуманитаризация, в которых заложена преемственность духовных ценностей, стремление к их реализации.

Обращение общества в начале XX века к ценностным установкам общечеловеческого характера объясняет интерес к изучению научно-исторического и педагогического наследия России.

В этой богатейшей сокровищнице отражен опыт борьбы за становление и развитие культурного потенциала страны в новых социально-экономических условиях, когда основные направления образовательной политики правительства оказались несовместимы с ориентацией общественных интересов на формирование духовно развитой личности, обладающей научным мышлением.

Изучение истории реформирования школы и школьного исторического образования в начале XX века позволило открыть новую страницу истории школы и общества и тем самым выявить определенные закономерности, на основе которых могут быть выработаны конкретные подходы к решению сложных вопросов постановки преподавания гуманитарных предметов в условиях современного педагогического процесса.

Определение в жизни общества роли и места школы, истории как предмета, формирующего мировоззренческие взгляды личности - проблема многозначимая, от правильности ее решения зависит не только каким должно быть общество в своем качественном состоянии в настоящее время, но и как оно будет развиваться дальше, поэтому изучение системы взаимоотношений государства и школы, школы и общества и сегодня весьма актуально.

Исследование вопроса показало неоднозначные подходы к постановке исторического образования в начале XX века. Официальная установка рассматривала историю как средство идеологического воздействия на подрастающее поколение с целью укрепления самодержавного строя, что нашло отражение в содер-

жании исторических курсов, основные положения которого строились с учетом государственных принципов.

Становление новых экономических отношений, социокультурные процессы, получившие развитие в России в первые десятилетия XX века, поставили российское общество перед необходимостью демократизации всех сторон его жизни. В области исторического образования это выразилось в новом видении задач школьных курсов истории, в отказе от научных догм и устаревших методов преподавания.

Новые тенденции в развитии общества определили значимость роли человеческого фактора, что нашло выражение в подходах к определению задач воспитания и образования, ориентированных на формирование личности на основе ее саморазвития, творческой деятельности и самосовершенствования.

Государство же продемонстрировало неоднозначный подход к культурно-технической и экономической модернизации общества. Культурная реформа отставала от изменений в экономической сфере. Противоречивость процесса была традиционной для России. В исторически сжатый срок (1900 - 1917 годы) повторилась присущая для второй половины XIX века схема: сначала отрицание реформы, затем вынужденные реформы, и наконец, свертывание реформы после стабилизации обстановки.

История школы и школьного исторического образования получила отражение в российской общественной мысли, педагогических теориях, практическом опыте и рассматривалась многими исследователями истории педагогики и методики преподавания истории в школе: А.М.Обухов, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, В.М.Пуришкевич, П.Н.Милюков, A.A.Мусин-Пушкин, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, П.ФЛесгафт, В.П.Вахтеров, Н.И.Кареев, В.О.Ключевский, Р.Ю.Виппер, С.Ф.Платонов, Н.И.Константинов, Ф.Ф.Королев, Б.К.Тебиев, АЛ.Вагин и др.

Большое количество научных работ посвящено анализу системы школьного образования, характеристике его направлений -классическое и реальное (М.Н.Ганелин, Д.Д.Галанин, Ф.З.Езер-ский, Я.К.Грот, Н.А.Рубакин, И.П.Корнилов, E.H.Медынский, С.Н.Поляков, Н.Сперанский, Н.В.Чехов, Н.А.Константинов и др.)

В исследовании на основе источников отражено положение школы накануне первой русской революции и в период третье-июньского режима, а также рассмотрено состояние преподавания русской истории в ее пропедевтическом и систематическом курсах применительно к гимназиям и реальным училищам, проанализи-

рованы причины низкого качества уровня знаний учащихся, дано обоснование необходимости перестройки в этой сфере образования как в ее содержательной части, так и методах преподавания (В.О.Ключевский, С.Ф.Платонов, Н.И.Кареев, А.Я.Ефименко, К.А.Иванов, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, H.A. Рожков, С.С.Никольский, М.Н.Покровский, Н.И.Морковин и др.)

Анализ специальной литературы, научных источников советского периода позволяет сделать вывод об отсутствии стабильного интереса к исследуемой проблеме. С 1918 - 1929 годы по истории школы было опубликовано около 40 трудов. Общим их недостатком являлось то, что исследователи (М.Н.Покровский,

A.В.Луначарский, М.А.Зиновьев и друтие) стояли на позиции отрицания наследия дореволюционной школы.

Н.К.Крупская между тем выступала за познание опыта старой школы, заимствование ее положительных сторон. На этой же позиции стояли А.В.Мишулин, В.Н.Вернадский, А.И.Стражей п подходе к определению содержания школьного учебника по русской истории.

Признанием ценностей педагогического опыта старой школы было издание в 20-х годах педагогических трудов П.ФЛесгафта, П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого, В.Я.Стоюнина,

B.П.Вахтерова, Н.К.Вентцеля и др.

В 30-е годы по истории школы и проблемам преподавания истории опубликовано около 20 работ, многие из них стали основой для дискуссии и объективных оценок состояния исторического образования в 1907 - 1914 годах (Н.В.Андреевская, В.Н.Бернад-ский и др.)

В 40-е - 60-е годы интерес к изучению истории дореволюционной школы возрос. Это выразилось в разработке теоретических и методических проблем образования и воспитания (Н.А.Константинов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.СЛейбенгруб, П.В.Гора и др.)

В 50-е - 70-е годы опыт старой школы по контролю исторических знаний учащихся получил развитие в трудах П.СЛейбенгруба, Ф.П.Коровкина, А.И.Стражева, С.ЕЛевина, Н.Г.Дайри. Разработанная ими система ориентировала учителя на применение коллективных форм учебной деятельности и имела обучающий характер.

В 80-е - 90-е годы интерес к изучению педагогического наследия XX века заметно возрастает, получают дальнейшее развитие педагогические основы формирования познавательных интересов

учащихся к изучению истории, разрабатываются дидактические принципы обучения истории (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, П.СЛейбенгруб и др.)

В трудах П.В.Горы, И.ЯЛернера, Ю.К.Бабанского, М.И.Ап-паровича, Д.И.Полторака были сформулированы основные идеи теории о методах обучения.

В настоящее время объектом исследования стали причины кризиса дореволюционной школьной системы, постановка исторического образования в учебных заведениях, история общественно-педагогического движения конца XIX - начала. XX века: (В.Г.Соловьева, М.В.Михайлова, Н.В.Бабич, М.И.Кругляк, С.Ф.Егоров, Б.К.Тебиев, Г.Ф.Карпова, Н.В.Кеберле, А.Е.Орлова, М.Т.Студеникин).

Характерной особенностью исследования 80-90-х годов является отказ авторов в оценке педагогического наследия от сложившегося ранее государственного негативного стереотипа.

Стремление проследить взаимосвязь процессов обновления, затронувших постановку исторического образования, с социально-экономическим характером изменений, развернувшихся в обществе в исследуемый период, на этой основе возможность прогнозирования развития системы школьного исторического образования в настоящее время определило цель, объект и предмет исследования.

Целью исследования является раскрытие политики правительства Николая II в области исторического образования в 1907 -1914 годах; выявление внутренней логики ее осуществления и результативности инновационно-педагогической деятельности субъектов школьной политики.

Объектом исследования стало историческое образование в ракурсе школьного учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования определен в основных направлениях деятельности Министерства Народного Просвещения в сфере образования, воспитания, формирования мировоззренческих взглядов учащихся, а также борьба прогрессивной общественности за демократизацию учебного процесса.

Гипотеза исследования сформирована нами на основе изучения исторической, психолого-педагогической и методической литературы, документальных источников. Ее суть заключается в том, что государственная регламентация деятельности школ является основным тормозом развития и совершенствования учебно-воспитательного процесса, альтернативная образователь-

ная политика демократических сил противостояла консервативной политике монархического государства, вела к замене иерархи-зированной официальной школы более совершенной демократичной.

Нарушение взаимосвязи "школа - семья - общественность" способствует замкнутому характеру школы, создавая трудности в ее развитии. Совершенствование системы исторического образования выступает основополагающим фактором в решении проблемы формирования гуманистического мировоззрения учащихся, их исторического сознания.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- раскрыть целостную картину состояния и эволюции школьного исторического образования в России (1907 - 1914 годы), его влияние на демократизацию общества;

- выявить особенности государственной школьной политики на важном историческом рубеже;

- охарактеризовать особенности развития научно-историко-педагогической мысли и ее воздействие на школьное образование в условиях столыпинского реформирования общества;

- исследовать постановку исторического образования в гимназиях, частных учебных заведениях;

- изучить и обобщить опыт развития новых направлений в методике преподавания истории в учебных заведениях различного-типа.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания и его главный принцип - принцип историзма, научная основа педагогики и отечественной истории.

Исследование проведено с учетом системного подхода в анализе политики российского правительства в области образования, отношения общества к школе, состояния исторического образования.

В исследовании использовались:

- теоретический анализ и синтез исторической, психолого-педагогической и методической информации, содержащейся в источниках;

- сравнительно-исторический метод позволил сопоставить содержание образовательной политики правительства с новыми направлениями, получившим свое выражение в подходах к решению задач образования и воспитания с учетом новых социально-экономических условий и тем самым выявить причины застоя

школы в период третьеиюньской монархии и утверждение новых начал в сфере образования;

- аналитический метод позволил проследить развитие взглядов о роли исторического образования в формировании личности, ее мировоззренческих основ.

Хронологические рамки диссертации включают в себя:

- 1900 - 1907 годы - время колебания правительственного курса в образовательной политике (от консерватизма к либерализму), начало демократизации школьного учебно-воспитательного процесса и дидактических основ преподавания, попытки приспособления преподавания истории к требованиям процессов, развивающихся в обществе;

- 1907 - 1914 годы - ужесточение правительственного курса по отношению ко всем типам учебных заведений, активизация общественно-педагогического движения в борьбе за раскрепощение школы, попытки совершенствования системы исторического образования, упрочение новых методических подходов к преподаванию исторических курсов, кризис образовательной политики правительства.

Источники исследования:

- архивные материалы, отражающие отношение общества и государства к проблеме исторического образования подрастающего поколения;

- отечественная и зарубежная историко-философская, психолого-педагогическая, социологическая литература; ведомственные общепедагогические журналы, учебные программы и учебники, методические рекомендации, изданные Министерством народного просвещения и частного характера, опубликованные в период 1900 - 1917 годов.

Этапы исследования:

первый - 1992 - 1994 годы - период констатирующего эксперимента с проведением теоретического анализа историко-педагогической, психологической и методической литературы, архивных источников, подтверждающих актуальность темы; определение ее целей, задач и предмета изучения;

второй - 1994 - 1995 годы - осуществление преобразующего эксперимента, прослеживание развития идеи о необходимости совершенствования исторического образования в разные периоды развития российского общества (1900 - 1917, 1917 - 1985, 19851996 годы);

завершающий этап работы - 1995 - 1996 годы пропечено обобщение и оформление результатов теоретического исследования, научно-литературное оформление диссертации.

Проводимое исследование осуществлялось под непосредственным руководством ученых Института общего образования МО РФ и сотрудничестве преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка раскрыть специфические условия функционирования и развития системы исторического образования в России после народной революции 1905 - 1907 годов;

- показано несоответствие правительственной политики П.А.Столыпина объективным потребностям общественно-экономического развития страны;

- дана характеристика попыток официальной реформации школы в условиях третьеиюньской системы (Т.М.Кауфман, Л.А.Кассо, П.А.Столыпин, А.Н.Шварц), проанализированы причины их неудач;

- выявлены главные факторы прогресса в области исторического образования, действовавшие вопреки правительственному режиму: широкое общественно-политическое движение за демократические реформы в образовании и воспитании учащихся; просветительская ориентация отечественной педагогики на гуманизацию образования, распространение практики школ нового типа; ориентация научной школы российских: историков на формирование мировоззрения учащихся на идеалах гуманизма, демократии.

Результаты исследования имеют значение для понимания закономерностей развития педагогического процесса, творческого использования педагогического и методического наследия для решения актуальных задач современного исторического образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов для обоснования научного подхода к решению проблем школьного исторического образования, в лекционной работе по истории школы, при разработке спецкурсов по методике преподавания истории и педагогики.

Апробация исследования связана с публикацией тезисов для научно-практических конференций (Тамбов. 1994, 1995), статьями в журналах и сборниках (Тамбов. 1995, 1996), обсуждением мате-

риалов диссертации на заседаниях кафедр всеобщей истории и педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.РДержавина (1995, 1996 годы).

На защиту выносятся следующие положения и выводы:

- образовательная политика российского правительства в начале XX века вступила в противоречие с социокультурными процессами, развернувшимися в обществе и тем самым стала основным тормозом на пути прогресса исторического образования в стране;

- правительственная политика П.А.Столыпина в области образования - основная причина снижения роли истории как науки и учебной дисциплины в формировании демократических взглядов молодежи;

- правительственные ограничения в период третьеиюньской монархии создали условия для борьбы за утверждение принципов демократизма в системе школьного исторического образования;

- совершенствование педагогического процесса, обновление методов преподавания - основное условие развития творческих возможностей учащихся;

- формирование исторического мышления - необходимое условие в процессе становления личности;

- педагогическое и методическое наследие Российской школы начала XX века - источник познания преемственности процессов, присущих современному развитию школьного образования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованных источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект, предмет исследования, его цели и задачи, методологическая основа, принципы и методы, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Система школьного и исторического образования накануне и в годы первой русской революции" дано обоснование методологии и теоретических подходов к исследованию проблемы, рассмотрены направления правительственной политики в области исторического образования, проанализированы фак-

торы реформирования как школьной системы, так и исторического образования.

В главе проведен анализ экономических, политических и социокультурных предпосылок, обусловивших внимание общества к проблеме отечественного школьного исторического образования и развития исторического мышления личности, даны основные положения, принципы, позволившие провести исследование в логической взаимосвязи и сделать определенные выводы.

Отправной точкой исследования стала политика российского правительства в области общешкольного исторического образования. Руководствуясь положением - политика правительства есть отражение интересов общества и государства, диссертантка выделила три основных направления, характеризующих значимость изучаемого явления:

- соотношение содержания правительственной политики и общественных подходов к определению целей и задач исторического образования;

- соответствие школьного исторического образования уровню требований предъявляемых обществом;

- совершенствование преподаваемых в школе наук, приведение их в соответствие к уровню научных знаний - необходимое условие для прогресса в образовании.

Основными подходами к исследованию стали цивилизацион-ный, культурологический и традиционный, что дало возможность проследить развитие изучаемой проблемы как социального и культурного явления в жизни российского государства.

Цивилизационный подход дал возможность увидеть историю образования как взаимосвязь общего, особенного и единичного. Это позволило от логической сущности образования (общее) перейти к анализу его конкретного выражения (историческое образование).

Традиционный подход позволил рассмотреть проблему исторического образования через разрешение противоречий, возникающий в ходе развития общества, соотнесения индивидуального и социального - "человек для общества".

Культурологический подход раскрыл проблему исторического образования как части культурного явления в общественном сознании России.

Особое место в первой главе отведено историографии школьного исторического образования. Анализ исторической, психолого-педагогической, философской литературы (Багалый Д.И., Бо-

гданов И.M., Бухцик Л.П., Григорьев С.С., Динзе В.О., Корнилов И.П., Лейкина-Свирская В.Р., Ленин В.И., Медынский В.Н., Чехов Н.В., Паначин Ф.Г., Семенов В.И., Рождественский C.B. и др.) позволил определить переломные моменты в правительственной политике исторического образования. Такими временными отрезками стали:

- 1900 - 1905 годы, когда в условиях нарастания революционной активности масс возникла необходимость упрочения идеологических позиций существующего строя, что и обусловило корректировку школьных курсов русской истории, на укрепление в сознании учащихся непоколебимости российской триады Бог, Царь, Отечество;

- 1905 - 1907 годы - политическая нестабильность побудила правительство идти на уступки в образовательной политике, что выразилось в частичной демократизации учебно-воспитательного процесса, попытках реформирования системы исторического образования с целью приспособления к требованиям новых отношений, развивающихся в стране;

- 1907 - 1914 годы связаны с обострением противоречий между правительственным курсом и общественным подходом в вопросах формирования личности, складывания ее мировоззрения. Консерватизм правительственной политики в области исторического образования становится главной причиной развития общественно-педагогического движения в борьбе за демократизацию школы, формирование личности нового типа; развитие социокультурных процессов побуждает правительство приступить к новому этапу реформирования школьного исторического образования, оставившего без изменения основное содержание курсов истории, что и привело к углублению кризиса в общеобразовательной политике российского государства;

- нарастание кризиса в образовательном уровне российского общества выступает побудительной мотивацией появления школ нового типа с более демократичным подходом в определении задач образования и воспитания, к методам обучения.

В главе дано понимание, что новая экономическая ориентация России, социокультурные процессы актуализировали в обществе проблему исторического образования в свете нового подхода к роли личности, что обусловило развитие новых педагогических идей и практических поисков, представив демократизацию школы как историческую необходимость.

В содержании главы дан анализ и оценка структуры и содержания школьного исторического образования.

Анализ программ и учебников позволил определить структуру и качественное содержание курсов русской истории, выявить их идеологизированную направленность, несоответствие развитию наук.

Анализ историко-педагогической литературы (Н.И.Рожков, С.Ф.Платонов, В.О.Ключевский, Р.Ю.Виппер, П.Н.Милюков, П.Ф.Каптерев и др.) позволил выделить в развитии исторического образования определенные периоды:

- 1900 - 1905 годы - время господства официальной идеологии, направленной на укрепление монархических устоев и ориентированных на нее программ и учебников;

- 1905 - 1914 годы - развитие исторической науки, педагогики, требования общественности создали условия для коренного пересмотра содержания курсов русской истории.

При анализе школьных программ по русской истории (1902, 1907, 1911, 1913 годы) и учебников (А.Я.Ефименко, С.Ф.Платонов, К.И.Иванов и др.) диссертантка руководствовалась следующими положениями:

1) выявление мотивации структуры и содержания программ и учебников по русской истории, что позволило определить цели и задачи исторического образования, выявить его особенности;

2) определение факторов, способствующих развитию новых подходов к содержанию исторических курсов, что дало возможность проследить практическую реализацию научных открытий в школьном преподавании истории.

В исследовании показана несостоятельность правительственной политики в области исторического образования, приведшей к образовательному вакууму; необходимость его совершенствования в условиях новых общественно-политических отношений, получивших развитие в России начала XX века.

Сохранение концентрического подхода в курсах истории было одним из главных недостатков правительственных программ, это создавало определенные трудности в восприятии учебного материала и способствовало снижению интереса к изучаемому предмету.

Хронолого-биографический характер курсов русской истории свидетельствовал не только об идеологизации, но и их несоответствии состоянию исторической науки.

Насыщенность второстепенной информацией, идеологическая направленность как пропедевтического, так и систематического курсов русской истории, отсутствие взаимосвязи с всеобщей историей ограничивали развитие познавательного интереса учащихся. Научное познание истории отсутствовало или же преследовалось и это тоже была политика, направленная на свертывание социокультурных процессов.

Стремление прогрессивной части общества добиться изменения образовательного курса правительства выразилось в издании альтернативных школьных учебников, содержание которых давало понимание закономерностей исторического процесса, в требованиях о пересмотре программ по истории, демократизации методов обучения.

Обобщенные данные проведенного исследования подтверждают положения гипотезы о том, что альтернативная политика демократических сил, противостоящая консервативной государственной политике в области образования, способствовала замене иерархизованной официальной школы более современной демократичной.

Во второй главе "Дидактическое обновление методики преподавания курсов русской истории в гимназиях и реальных училищах и других учебных заведениях в условиях третьеиюньской системы" на основе анализа развития педагогической науки и практики, деятельности П.Ф.Каптерева, П.ФЛесгафта, В.П.Вахтерова, опыта прогрессивных учителе й-практиков Л.П.Кругликова-Гречаного, К.А.Иванова, Н.П.Покотило и др. определены принципиально новые подходы к постановке учебно-воспитательного процесса и преподавания истории в школе.

В главе раскрыто наше понимание того, что для педагогики исследуемого периода характерна неоднозначность подходов в определении роли школы, образовательных и воспитательных задач изучаемых предметов: официально-консервативный, отстаивавший традиционные для русского общества идеалы Бог, царь, отечество, в которых растворялась Личность и буржуазно-либеральный, выступающий с учетом социокультурных процессов, за признание роли личности в деле прогресса государства и в связи с этим, требовавшем демократизации учебно-воспитательного процесса, основу которого видели в свободном развитии личности обучаемого, формировании его научного мышления. На основе анализа исторических и психолого-педагогических источников (П.Ф.Каптерев, П.ФЛесгафт,

В.П.Вахтеров, Г.А.Фальборк, К.Н.Вентцель, А.Гартвиг, А.Лай, Д.Дьюи, А.П.Нечаев и др.) выделены основные педагогические идеи, ставшие основой развития и утверждения новой концепции развития личности через свободное образование и воспитание.

Обращение к идее свободного воспитания и образования было отражением процессов, которое переживало российское общество в начале XX века. Политическая нестабильность, складывание новых экономических отношений, обострение социальных противоречий, актуализировали в общественном сознании проблему о роли человеческого фактора.

В этом явлении прослеживается попытка определить соотношение личностного и общественного, что и нашло выражение в новом подходе к определению целей и задач воспитания, образования - формирование всесторонне развитой личности, обладающей научным мышлением.

Во всех педагогических теориях исследуемого времени идея свободного развития личности приоритетна, что позволяет охарактеризовать ее как явление общественное.

Анализ историко-педагогической литературы (Мусин -Пушкин А.А., Кассо Л.А., Обухов A.M., Половцов В.В., Румянцева Н.Е., Сиповский В.Д., Толстой JI.H., Чехов Н.В., Явдык JI.H.) дает понимание неоднозначности подходов к определению дидактических основ организации педагогического процесса. В условиях противостояния официальной и новой, прогрессивной педагогик обращение к проблеме личности способствовало разработке нового содержания методов обучения и воспитания.

Изучение и анализ педагогических, теорий П.Ф.Каптерева, П.ФЛесгафта, В.П.Вахтерова показывает, что основой выдвигаемых ими методов был принцип сообразности возрастным особенностям обучаемого, его интересам. Его осуществление в школьной практике требовало демократизации учебного процесса, раскрепощения деятельности его индивидов.

В творческих исканиях педагогики начала XX века прослеживается преемственность и развитие лучших дидактических находок педагогики XIX века.

Теоретические поиски педагогов опирались на опыт школьных учителей-практиков. Вместе с тем, как показало исследование, существовала обратная связь между теорией и практикой, что и было основой становления новой педагогики, ориентированной на демократизацию педагогического процесса.

В главе рассмотрено становление прогрессивной методики преподавания истории как составной части педагогики.

Методика как практическая дисциплина конкретизировала и развивала основные принципы и требования дидактики.

Социокультурные процессы, происходившие в российском обществе нашли прямое отражение и в методике преподавания частных дисциплин, это выразилось в наличии двух направлений, свойственных состоянию педагогики и исторической науки: официальная методика, регламентировавшая деятельность учителя и игнорировавшая интересы учащихся и новая, прогрессивная, направленная на всестороннее развитие способностей учащихся.

Особое место отведено историографии методики преподавания истории: В.Я.Уланов, Л.П.Кругликов-Гречаный, К.А.Иванов, Н.П.Покотило, Н.И.Кареев, Я.С.Кулжинский, Г.Е.Жуковский,

A. В.Знаменский, В.А.Бобров, И.М.Катаев, М.Кузнецова,

B.И.Семенов, К.В.Сивков, С.И.Троицкий, А.И.Стражев, П.В.Гора, П.СЛейбенгруб, И.Я.Лернер, М.Т.Студеникин и др.

На основе анализа методико-педагогической литературы показана несостоятельность методов обучения, ориентированных на механическое запоминание, не учитывающих возрастных особенностей учащихся и, следовательно, не способствующих развитию исторического познания. Такие подходы свойственны официальной методике исследуемого периода, что было отражением государственной образовательной политики.

Вместе с тем анализ литературы по методике преподавания истории позволил проследить становление новых методических направлений, которые были ориентированы на развитие познавательного интереса учащихся, их творческой деятельности и формирования определенных умений и навыков (М.М.Стасюлевич, Н.А.Рожков, К.А.Иванов, А.В.Знаменский, Н.П.Покотило и др.)

Педагогическая идея свободного развития личности в методике преподавания истории реализовывалась через применение различных форм и приемов организации самостоятельной деятельности учащихся.

Прогрессивная методика руководствовалась положением о том, что основой познания истории должна стать самостоятельная деятельность учащихся с учетом их возрастных особенностей при определении форм и методов обучения (Кареев Н.И., Юшко В.О., Троицкий С.И., Уланов В.Я., Сивков К.В., Моравский С.П., Фарфаровский C.B.).

Следует отметить, что организация учебного процесса с использованием новых форм и методов обучения показательна для школ частного типа и менее для официальных и государственных школ.

В содержании второй главы особое место уделено анализу роли учителя в организации процесса преподавания (Бобров В.А., Бушмакин М., Каптерев П.Ф., Знаменский А.В., Иванов К.А., Кулжинский Я.С., Лейкина-Свирская В.Р., Покотило Н.П.). В связи с этим отмечено, что практический опыт учителей обогащал педагогов, способствовал их теоретическим исканиям, в свою очередь новые педагогические теории открывали широкие перспективы для деятельности учителя, прослеживаемая взаимосвязь - доказательство единства теории и практики.

Обобщение, данное во второй главе подтверждает гипотезу о том, что эффективность педагогического процесса возможна лишь при условии его постоянного совершенствования, при соответствии теории и практики обучения.

Педагогической основой формирования исторического мышления может быть только дидактическое единство и взаимообусловленность содержания обучения и творческого мастерства учителя.

В заключение диссертации сделаны конкретные выводы о том, что правительственная политика в области исторического образования в период третьеиюньской системы, беря за основу консервативные педагогические идеи и методы, вступила в противоречие с социокультурными процессами, развернувшимися в российском обществе и тем самым стала тормозом демократизации школы.

Складывание новых экономических отношений, возрастание потребностей общества в социокультурной личности потребовало реформирования школы и методов преподавания, что предстало как историческая необходимость.

Борьба противоречий старого и нового в общественном сознании открывает широкие возможности для развития прогрессивной мысли. Разработка новых научных теорий в области истории, педагогики способствовала совершенствованию школьных учебников, программ, выбору более оптимальных методов обучения, активизировала учебно-воспитательный процесс, способствуя развитию самостоятельности и творческой деятельности учащихся.

В целом исследование показало, что идея всестороннего развития личности, формирования ее мировоззренческих взглядов, в

условиях третьеиюиьской системы выступала как явление социальное, культурное, личностное. Корни этого явления объясняются объективными и субъективными факторами.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Из опыта обучения истории в школах России начала XX в. Тезисы к научной конференции преподавателей (25-30 апреля 1994 г.). Тамбов. 1994, с. 50-51.

2. Ценное наследие. // Кредо. № 8, 1994, с. 33-40.

3. Из истории начального образования в Тамбовской губернии в начале XX века. Державинские чтения. Материалы научной конференции. Тамбов. 1995, с. 77, 78.

4. Из опыта преподавания истории в школах России начала XX в. Всеобщая история в школе. Уч. пособие. Тамбов. 1996.

с. 60-62.