автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старшинова, Татьяна Александровна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВЗАИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК НАУЧНО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Взаимосвязь педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода 15 £ 1.2. Роль научно-педагогических понятий в структуре профессиональной деятельности учителя.

1.3. Понятийно-терминологический анализ как метод изучения взаимосвязи педагогической теории и практики

Основные результаты исследования и выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проблема гуманизации образования в контексте культуры.

2.2. Диахронический анализ базовых понятий концепции гуманизации образования

2.3. Анализ основного содержания базовых понятий концепции гуманизации образования

Основные результаты исследования и выводы по второй главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ (ПО ДАННЫМ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

3.1. Выявление терминологического поля базовых терминов-понятий концепции гуманизации образования

3.2. Сопоставительный анализ педагогического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования.

Основные результаты исследования и выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики"

Актуальность исследования

Существование педагогической системы, ее успешное функционирование и развитие обусловлено тем, что ее элементы - педагогическая теория и педагогическая практика - взаимосвязаны и взаимодействуют между собой- Наличие в педагогике тенденций определенного антагонизма между теорией и практикой, особенно сильно проявляющихся в периоды реформирования образования, не просто неконструктивно. Оно разрушительно для педагогической системы в целом, и для ее элементов в частности. Опасно, если теория идет на поводу у практики и предметом своей деятельности делает только прикладное знание, ибо в этом случае она не реализует в полной мере прогностическую и преобразующую функции. Опасно, если педагогическая теория не учитывает потребности педагогической практики. Столь же опасно, если продуктивные идеи педагогической теории остаются недостаточно реализованными в практике. Преодолеть, в некоторой степени, антагонистические тенденции, повысить эффективность взаимосвязи педагогической теории и практики возможно только через знание того, что лежит в основе этой взаимосвязи, какие факторы влияют на ее осуществление.

Одним из условий эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики считается рассмотрение ее как специфического предмета научно-педагогического анализа (В.И.Журавлев, Я.С.Тур-бовской). Тем не менее, большая часть работ в этой области, вышедших с 60-х гг. по настоящее время, посвящена отдельным внешним сторонам, этапам процесса взаимосвязи, его формам или факторам, его обеспечивающим: эффективности педагогической теории и ее готовности к использованию в педагогической практике; внедрению педагогической теории в педагогическую практику; готовности педагогической практики к использованию педагогической теории (Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, В.Е.Гмурман, П.И.Карташов, Н.В.Ку-харев, М.И.Махмутов, С.О.Мелик-Нубаров, З.Е.Михайлова, О.А.Ниль-сон, В.М.Полонский, А.М Цирульников и др.). Важнейшая методологическая проблема - взаимосвязь педагогической теории и практики как целостный, системный процесс отражена в относительно небольшом количестве работ. Это, прежде всего, исследования К.Н.Волкова, В.И.Журавлева, В.В.Краевского, Я.С.Турбовского. Именно системный подход к исследованию процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, выявление его внутренних, сущностных сторон представляется нам наиболее продуктивным на современном этапе развития педагогической науки. Одной из таких сущностных сторон, составляющих основу взаимосвязи педагогической теории и практики является, с нашей точки зрения, процесс взаимного перехода двух форм существования педагогического знания - педагогического знания, существующего в форме научной теории (педагогическое знание-информация) и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания педагога-практика (педагогическое личностное знание).

Во взаимосвязи педагогической теории и практики существуют различные аспекты. Одним из важнейших и, к сожалению, мало изученных, является ее понятийно-терминологический аспект. Поскольку теоретическое знание выражено в понятиях и терминах, а одной из основных форм мышления педагога-практика является понятийное мышление, постольку взаимосвязь педагогической теории и практики осуществляется через обмен идеями, выраженными в понятиях. Выделение особенностей взаимосвязи педагогической теории и практики, связанных с ролью понятий и взаимоотношениями понятийно-терминологической системы теории и соответствующей базы практики, дает возможность глубже проникнуть в структуру, "механизм" этой взаикосвязи. Состояние педагогической теории, практики, а также их взаимосвязь во многом характеризуется и определяется состоянием и соотношением понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперируют в своей профессиональной деятельности педагоги-практики. Нередко теоретики и практики как бы говорят на разных языках, пользуются разными терминами, вкладывают в одни и те же понятия различный смысл. Необходимость достижения взаимопонимания между специалистами разных сфер педагогической деятельности обостряет проблему упорядочения понятийно-терминологической системы педагогики. Проблема понятий и терминов в педагогике разрабатывалась (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, Н.Л.Коршунова, Ю.Г.Фокин и др.). Тем не менее, роль понятий и терминов в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики хотя и исследовалась некоторыми авторами (В.С.Безрукого, Ю.Н.Ку-люткин, Г.С.Сухобская, О.А.Хабриева и др.), но системно не отражена.

Инвариантное знание о роли понятий в процессе взаимосвязи теории и практики требует конкретного содержательного наполнения, обусловленного спецификой конкретной, используемой в практике педагогической теории. Мы сочли целесообразным проследить понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики на примере концепции гуманизации образования. В современный период становления гуманистической образовательной парадигмы крайне важным является обеспечение взаимосвязи этой концепции с педагогической практикой, без которой гуманизация останется не более чем лозунгом, до школы не дошедшим. Исследование такой взаимосвязи является в данном случае и условием повышения ее эффективности, и средством, способствующим более полной реализации в образовании принципа гуманизма. Различные ас

- б пекты сложнейшей проблемы гуманизации образования на современном этапе исследованы в отечественной педагогике в работах Ш.А.Амо-нашвили, М.Н.Берулавы, Р.А.Валеевой, Н.П.Валицкой, С.Галкина, В.И.Додонова, В.И.Журавлева, Г.В.Мухаметзяновой, Н.Г.Осуховой, Н.Б.Пугачевой, В.Рахманина, Л.Н.Рябова, Г.Г.трейдера, Т.В.Шурта-ковой и др. В то же время, в целом концепция гуманизации образования разработана еще недостаточно и недостаточно влияет на педагогическую практику. Отчасти, как мы предполагаем, это связано с недостаточным вниманием к историческим и социальным корням проблемы, к понятийно-терминологическому обеспечению ее разработки, а также к тому смыслу, который имеют основные положения концепции гуманизации образования для педагогов-практиков.

Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между необходимостью осуществления прогностической и преобразующей функций педагогической теории и недостаточной изученностью механизма взаимодействия педагогической теории и практики; между различием форм существования педагогического знания в теории и в индивидуальном сознании педагога-практика и потребностью во взаимодействии, взаимообмене этим знанием; между ролью понятийно-терминологической системы в обеспечении взаимосвязи педагогической теории и практики и недостаточной изученностью этой роли; между объективной потребностью образовательной системы и общества в целом в осуществлении гуманизации образования и недостаточным понятийно-терминологическим обеспечением использования концепции гуманизации образования в практике.

Выявленные противоречия определили постановку проблемы: какова сущность понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, в частности, в области гуманизации образования.

Тема исследования: "Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (на примере концепции гуманизации образования)".

Объект исследования: взаимосвязь между педагогической теорией и практикой.

Предмет исследования: понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики, рассмотренный на примере концепции гуманизации образования.

Цель исследования: выявить сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики, в частности, в области гуманизации образования.

Гипотеза исследования. Если основываться на том, что базовым уровнем педагогического знания является система понятий педагогики, то сопоставление педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, может быть проведено на основе понятийно-терминологического анализа. Если сопоставить особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования, то будут выявлены некоторые причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области.

Предмет, цель исследования и необходимость проверки выдвинутых предположений потребовали решения ряда взаимосвязанных задач: 1) раскрыть с точки зрения информационно-когнитивного подхода некоторые особенности соотношения педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика; 2) выявить роль понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики, обосновать и сформулировать основные подходы к применению понятийно-терминологического анализа для исследования взаимосвязи педагогической теории и практики; 3) разработать методику сопоставления педаго гического знания-информации и личностного знания на основе поня тийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение); 4) определить на основе понятийно-терминологического подхода особенности взаимосвязи двух форм существования педагогического знания в области гуманизации образования.

Теоретико-методологической основой нашего исследования яви лись современные концепции в области философии, логики, теории информации и знания, науковедения и методологии науки, термино-ведения, связанные с общенаучным системно-структурным, информационным, когнитивным подходами; отражающие соотношение познания и практики, языка, мышления и деятельности, информации и знания значения и смысла; выявляющие сущность и функции понятий и терминов в познавательной и практической деятельности; затрагивающие проблемы наукометрии; рассматривающие историю становления и развития общефилософской и общечеловеческой идеи гуманизма. Это прежде всего, работы А.И.Аверьянова, А.В.Антонова, М.В.Арапова, А.А.Брудного, Н.П.Ващекина, Е.К.Войшвилло, В.С.Гринева, Е.А.Ива нова, В.К.Нишанова, Ю.А.Основина, А.И.Ракитова, Н.С.Розова, Э.И.Сильдмяэ, А.Д.Урсула, С.Д.Хайтуна, Г.П.Щедровицкого, Ю.А.трейдера, С.Е.Ячина. Это также работы педагогов и психологов , раскрывающие содержание исторических и современного этапов в образовании; исследующие взаимосвязь языка и сознания; освеща ющие педагогические и психологические вопросы взаимосвязи педагогической теории и практики; рассматривающие особенности понятийно-терминологической системы педагогики, роль понятий и терминов в педагогической теории и практике; разрабатывающие различные аспекты гуманизации образования. Это исследования Ш.А.Амонашвили, В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, Б.М.Бим-Бада, В.И.Гинецинского, Г.И.Желеэовской, В.И.Журавлева, И.М.Кантора, И.А.Колесниковой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, Ю.Н.Кулюткина, А.Р.Лурии, Г.В.Мухаметзяновой, Н.Г.Осуховой, В.Ф.Петренко, А.В.Петровского, Г.С.Сухобской, Я.С.Турбовского, Т.В.Шуртаковой и др.

В соответствии с целью, задачами и объектом исследования применен комплекс методов. Теоретические методы: теоретический анализ и синтез работ педагогов, психологов, философов, лингвистов, касающихся темы исследования; анализ современной образовательно-воспитательной практики/сравнение и классификация; моделирование; мысленный эксперимент. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы; анкетирование (закрытые анкеты, открытые анкеты на основе методов определений и ассоциативного); констатирующий эксперимент; преобразующий лингвопедагогический эксперимент; некоторые наукометрические экспериментальные методы (в том числе - элементы методов сленгового и контент-анализа); ранговый корреляционный анализ.

Весь процесс количественного анализа педагогических текстов и обработка результатов эксперимента осуществлена при помощи разработанного нами на алгоритмическом языке С++ программного обеспечения. В качестве аппаратно-программной платформы была использована ПЭВМ на базе процессора Intel Pentium под управлением операционной системы Linux версии 2.0.

Источники и экспериментальная база исследования. Исходным источником лингвопедагогического эксперимента явились тексты учебной и научной педагогической литературы, статей в педагогических периодических изданиях; анкеты студентов педагогических специальностей и учителей. В результате их обработки, качественного и количественного анализа был сконструирован новый дополнительный источник исследования: частотный словарь терминов-понятий в области гуманизации образования объемом 712 терминов-понятий. Констатирующий эксперимент проводился на базе Казанского государственного университета (КГУ), Казанского государственного педагогического университета (КГПУ) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (ИПКПРО РТ). Всего в эксперименте участвовало 235 студентов различных факультетов КГУ и КГПУ и 239 учителей различных специальностей, являвшихся слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки при ИПКПРО РТ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 1997 гг. в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики; велись поиски логики исследования понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики; осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

На втором этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы; проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания; разрабатывалось теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики, выявлялась сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта этой взаимосвязи; анализировалась научно-педагогическая концепция гуманизации образования; разрабатывалась и научно обосновывалась методика эксперимента .

На третьем этапе (1996-1997 гг.) создавалось программное обеспечение лингвопедагогического эксперимента; проводилась экспериментальная работа; анализировались результаты эксперимента; делались выводы и разрабатывались научные рекомендации.

Достоверность, корректность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследования; использованием, сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической науки и других наук и научных дисциплин; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов; репрезентативной выборкой источников и широкой базой эксперимента; применением современного математического аппарата и компьютерных методик в ходе проведения и обработки результатов эксперимента.

Научная новизна. На основе информационно-когнитивного подхода обоснован понятийно-терминологический аспект в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики; разработана методика сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение); выявлено основное содержание базовых понятий концепции гуманизации образования ("гуманизм" и "гуманизация образования") посредством исторического и логического анализа; выявлены семантические поля базовых понятий концепции гуманизации образования в педагогической теории и практики; проведен сопоставительный анализ педагогического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что обосновано значение понятийно-терминологического аспекта в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики. Предложена методика, позволяющая сопоставить педагогическое знание, существующее в форме педагогической теории, и педагогическое знание, составляющее содержание профессионального сознания учителя-практика. Разработанная методика может быть применена для изучения состояния взаимосвязи педагогической теории и практики. Созданное программное обеспечение лингвопедагогическо-го эксперимента может быть использовано для количественного анализа текстов на уровне слов и словосочетаний в педагогических, социологических, психологических, лингвостатистических исследованиях. Полученное знание об особенностях взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования способно, в некоторой степени, предопределить направление дальнейших исследований по совершенствованию этой части педагогической теории и на ее основе - практики. Выявленные особенности взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования могут быть положены в основу разработки содержания и методики подготовки и переподготовки педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода и теоретическое обоснование роли понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики. Взаимосвязь педагогической теории и практики образуют два информационных процесса, развертывающихся от педагогической практики к педагогической теории и от педагогической теории к педагогической практике. Основу указанных процессов составляет взаимный переход двух форм существования педагогического знания: педагогического знания-информации и педагогического личностного знания. Роль системы понятий педагогики как базового уровня педагогического знания, обеспечивающего существование и взаимный переход двух форм педагогического знания, реализуется через ряд функций. Для педагогической теории основной является познавательная функция педагогических понятий; для педагогической практики, наряду с познавательной, основной является функция понятий как образцов, задающих "понятийную схему" профессиональной деятельности педагога-практика. Для процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, наряду с указанными, наиболее важной является информационно-коммуникативная функция педагогических понятий. 2. Методика сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение). Понятийно-терминологический анализ предполагает выделение и изучение основных понятий определенной области педагогического знания, взаимно дополняющее изучение количественных и качественных характеристик понятийно-терминологического состава педагогических текстов на основе двух способов - диахронического и сравнительного. Выявление семантических полей базовых терминов-понятий педагогической концепции в педагогической теории и практике позволяет судить о соотношении между значением базовых понятий и их смыслом. Исследование и сравнение частотных характеристик текстов с использованием компьютерной методики позволяет выделить единые формально-логические основания для анализа различных по своему характеру источников лингвопедагогического эксперимента и сопоставить зафиксированное в них педагогическое знание-информацию и личностное знание. 3. Содержание расхождения понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в своей профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования и причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области. Расхождение педагического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования проявляется в большей концентрированности и строгости системы понятий педагогической теории; в различном составе центральных областей семантических полей основных понятий концепции; в различиях систем целей и средств, предлагаемых педагогической теорией и учителями практиками.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе проведения занятий по педагогике со студентами Казанского государственного университета, на ежегодной итоговой научной конференции Казанского государственного университета за 1996г., Межвузовской научно-практической конференции (г.Казань, 1996), Межрегиональной научно-методической конференции (г.Казань, 1997), Всероссийской научно-практической конференциии (г.Казань, 1997), Международной научной конференции (г.Курск, 1997).

Основные теоретические и научно-методические положения диссертации изложены в пяти публикациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старшинова, Татьяна Александровна, Казань

1. Работа по отбору и систематизации понятий начинается с выделения базовых для данной концепции понятий и репрезентирующих их терминов.

2. На основе проведенного анализа базовых понятий производится отбор и систематизация других понятий, выражающих данную концепцию, и соответствующих им терминов, входящих в терминологическое поле базовых терминов-понятий.

3. Полученные в результате отбора термины-понятия составляют список, являющийся базой данных для последующей работы.

4. С помощью компьютерной программы осуществляется последующий анализ частотного распределения терминов-понятий этого списка в выбранных текстах.

5. Проводится анализ полученных данных с точки зрения определения состава семантических полей базовых понятий педагогической концепции и, на этой основе, их значений в педагогической теории и смыслов в педагогической практике.

6. Наиболее распространенной является дефиниция гуманизма как системы взглядов, мировоззрения. Гуманизм рассматривается как:- общественное мидрвоззрение;- личностное мировоззрение.