автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе
- Автор научной работы
- Тищенко, Наталья Геннадьевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Ростов-на-Дону
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе"
На правах|>ук
ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна
ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ
Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Ростов-на-Дону 2007 год
003062059
Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и перспод! отовки работников образования
Научный руководитель - доктор педагогических на>к, профессор
Фоменко Владимир Трофимович
Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор
Абакумова Ирина Владимировна; кандидат педагогических наук, доцент Рудакова Ирина Алексеевна
Ведущая организация - Таганрогский государственный педагогиче-
ский институт
Защита состоится 31 марта 2007 года в 9 часов 30 мин на заседании диссертационного consia Д-212 208 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Ростовском государственном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дон>, rip М Нагибина, 13, факультет психологии, ауд 222
С диссертацией можно ознакомиться в oí блиотеке Южного федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, уч Пушкинская 148 Автореферат ра^оелл 26 февраля 2007 года
Ученый секретарь диссертационного ссвчла,
кандидат психологически*. наук, _____ *
доцент ¡aiiJ-P'^ Тащева А И
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении его структуры и содержания, состоит в создании условий для полноценного развития личности школьников, что ориентирует педагогов на необходимость учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе
Ключевым моментом в развитии образования становится «живое знание» [Зинченко В П ,1997, Леонтьев А Н ,1975, Франк С JI, 1923], в котором слиты «значение и укорененный личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко В П , 1997] В связи с этим процесс обучения должен быть наполнен новым содержанием, дидактические принципы, формы и методы должны быть переосмыслены в связи со смыслообразующей и смыслотворческой ролью образования Проблема перевода знаний на личностно-смысловой уровень для преодоления отчужденности в учебном процессе была поднята в педагогической психологии А Н Леонтьевым [Леонтьев А Н , 1979] и получила свое отражение в работах его последователей [Абакумова И.В , 1989, Асмолов А Г., 1996, Клочко Е В , 1991, В Э Мильман, 1987, Нырова М.С , 2004, Патяева Е Ю , 2005]
Важную роль в раскрытии личностных смыслов играют образы как элементарные единицы всякого познания и эмоции, присутствующие в структуре сознания любого человека Исследования психологов выявили тесную, неразрывную связь образа и эмоций в структуре сознания, где образы выступают «полем потенциальных действий», а эмоции, «окрашивая» в образе значимое содержание, выявляют личностный смысл для субъекта и побуждают его к определенной деятельности [Васильев И А , 1980, Василюк Ф Е , 1984, Вилюнас В К , 1976, Изард К Э , 2000, Кальвиньо М , 1982, Столин В В , 1982, Рубин-штейнСЛ, 1957]
Исследователи говорят о существовании особого вида «эмоционального познания» [Шингаров Г X , 1971], состоящего в отражении субъектом действи-
тельности в своеобразной форме эмоциональных образов, специфической особенностью которых является представленность внешней экстероцептивной картины окружения и интероцептивных компонентов в виде органических ощущений и представлений, слияние внутреннего и внешнего опыта в единое целое [Гальперин ПЯ , 1945, Запорожец А В , 1974, Неверович Я 3 , 1974] Отражение объективной действительности в эмоциональных образах является пристрастным отражением, придающим им побудительный, активизирующий характер, оказывающий регулирующее воздействие на последующую практическую субъектную деятельность
В связи с указанными психологическими аспектами данной проблемы в педагогической науке рассматриваются различные подходы к использованию образов и эмоций в рамках учебного процесса [Абакумова И В , 2003, Бонда-ренко С М , 2006, Ротенберг В С , 2006, Фоменко В Т , 1985] Идея применения образа в учебном процессе представлена в многочисленных исследованиях [Атаманская М С , 1999, Вяземский Е Е , 2003, Колеченко А К , 2001, Меерович М И , 1997, Стрелова О Ю , 2003, Шоган В В , 1998, Шрагина Л И, 1997, Щукина Г И , 1962] Вопросы обоснования возможности эмоциональной регуляции учебной деятельности также получили свое отражение в науке [Беляева М А, Боброва Э С , 1986, Васильева О В , Попова Е А , 1985, Фетискин Н П , 1984, Чебыкин А Я , Черткова А Е , 1986 и др ]
Однако перечисленными исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе До последнего времени этой проблеме не было посвящено специальных работ Недостаточно исследованы дидактические условия и средства развития личностной сферы учащихся посредством образно-эмоциональной составляющей Напрашиваются разработка таких структур урока и создание такого дидактического инструментария, которые бы оптимально сочетали эмоциональные и рациональные элементы учебного процесса
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке послужили основанием выбора темы нашего исследования «Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе»
Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий
- между признанием наукой и педагогическим опытом значимости построения учебного процесса на образно-эмоциональной основе и преобладанием в действующем реальном образовательном процессе рационально-логической составляющей,
- между природой ребенка познавать мир в эмоциональных образах и явной недостаточностью дидактических материалов, ориентирующих на образно-эмоциональное обучение и практически обеспечивающих его построение,
- между потребностью реформирующегося общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании, всегда включающем образно-эмоциональное содержание, образно-эмоциональные методы, технологии, формы обучения, и недостаточной профессиональной готовностью учителей школ к педагогической деятельности на образно-эмоциональной основе
Цель исследования состоит в разрешении указанных противоречий через выделение и обоснование образно-эмоциональной составляющей учебного процесса, ее анализ как механизма личностно-смыслового развития учащихся
Объект исследования — обучение в аспекте современных дидактических инноваций
Предмет исследования - образно-эмоциональная составляющая в контексте личностно-смысловой интерпретации
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи
1 Выявить и обосновать образно-эмоциональную составляющую образовательного процесса, охарактеризовать ее методологические основания и состояние в реальной педагогической действительности
2 Разработать и экспериментально апробировать модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в аспекте ее смыслообразующе-го и другого личностного потенциала, определить в составе модели технологию обучения на образно-эмоциональной основе
3 Установить взаимодействие образно-эмоционального и когнитивно-логического элементов в учебном процессе
4 Определить влияние предлагаемого подхода на структуру и типологию уроков
5 Разработать систему дидактического обеспечения учебного процесса на об-разно-эмошюналыюй основе, а также систему работы учителя по реализации разработанной автором модели
Гипотеза исследования состоит в предположении, что
- возможно и целесообразно создание модели образно-эмоционального обучения, инициирующей и перестраивающей смысловую, познавательно-оценочную и другие личностные структуры учащихся в реальной учебной практике,
- определяемый моделью акцент на образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса приводит к преобразованию всех базовых компонентов обучения, его целей, принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, задавая им особую логику взаимодействия и развертывания,
- охватываемая моделью технология обучения на образно-эмоциональной основе содержит процедуры, классифицируемые по различным — функциональному, содержательному, логическому - признакам,
- обогащаются как типология уроков уроком образно-эмоционального типа (по характеру познавательной деятельности учащихся), так и типология самих образно-эмоциональных уроков, выделяемых на основе различных критериев,
- существует закономерная связь между образно-эмоциональным и когнитивно-познавательным компонентами обучения, взаимодействием которых обеспечивается развитие смысловой и иных сфер сознания учащихся Методологическую основу исследования составили
1 Группа теорий, ориентированных на изучение человека, его смысловой сферы в неклассической интерпретации [Э Гуссерль, М Мерло-Понти, Ж -П Сартр, Н Хайдеггер, Г Г.Шпет].
2 Группа теорий русской философии, отражающих смыслообразование в трансцендентном восприятии [М М Бахтин, Н А Бердяев, В В Розанов, С А Франк]
3 Группа общепсихологических теорий, в поле внимания которых в различной степени были смысл, эмоции, образ [И В Абакумова, А Г Асмолов, М Б Арнольд, В К Вилюнас, Л.С Выготский, Т Далглейш, М Джонсон, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, К Малтхауиа, М Пауэр, С Л Рубинштейн]
4 Группа дидактических теорий, обращавшихся к категории смысла, эмоции и образа \Д Брунер, П Я Гальперин, В В Давыдов, А Я Данилюк, Л В Занков, А В Запорожец, И Я Лернер, Я 3 Неверович, В В Сериков, М Н Скаткин, В Т Фоменко, А Я Чебыкин, В В Шоган, Г.И Щукина, Д Б Эльконин, И С Якиманская, П М Якобсон]
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, историко-логический анализ состояния проблемы в реальном образовательном процессе отечественной школы, обобщение, сравнение, моделирование в системе основного общего образования, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент, длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта работы учителей
Методический инструментарий представлен 19 методиками Методики для изучения образно-эмоционального развития учащихся «Оценка образного мышления», «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б И Додонова, методика Ч Д Спилберга, адаптированная на русский язык Ю Л
Ханиным, «Найти закономерность» Т Айзенка, «Пиктограмма», «предмет -чувства» Т.Е Ковиной, А К. Колеченко, И Н Агафоновой, «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б И Додонова, «Основные эмоции контакта» Г Е Смирновой, Ю В Наумкиной, тест школьной тревожности Филлипса, экспресс-метод оценки активности мышления, метод наблюдения эмоциональной экспрессии, тест «Несуществующее животное», диагностика уровня невербальной креативности Методики для изучения личностно смыслового развития учащихся изучение отношения к учебным предметам (по Г К Казанцевой), диагностика структуры учебной мотивации, тесты мотивации достижения и мотивации аффиляции М Ш Магомед-Эминова (модификации тестов-опросников А Мехрабиана), «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д А Леонтьева, методика «Ценностные ориентации» М Рокича
Объект эмпирического исследования - 150 учащихся 5-11 классов средних общеобразовательных школ №3, 22 г Шахты Ростовской области Исследование осуществлялось в три этапа
Первый этап (2000-2001г.г.) включал выявление и анализ актуальных вопросов школьного образования В течение данного периода происходило изучение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности
Второй этап (2002-2004г.г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, включающей новые типы уроков, обеспечивающей их дидактический инструментарий и др , организацию и проведение эксперимента
Третий этап (2005-2006гг.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы, разработку и проверку научно-методических рекомендаций по организации системы работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе, корректировку модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с це-
лыо устранения затруднений, возникших при ее реализации, определение перспектив дальнейшего исследования темы, оформление результатов исследования в диссертацию
Научная новизна исследования
Обоснована образно-эмоциональная составляющая учебного процесса и раскрыт ее смыслообразующий потенциал
Разработана модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, основные звенья которой (цели, принципы, содержание, методы, формы обучения) переосмыслены в образно-эмоциональном контексте Выявлены сущностные технологические связи развертывания обучения от эмоционального образа к рациональному компоненту, от рационального компонента к эмоциональному образу, охарактеризован диалог образа и понятия в динамике движения учебного процесса
Теоретическая значимость исследования
Разработан один из механизмов перевода содержания обучения с когни-тивно-знаниевого уровня на личностно смысловой
Обоснованы новые дидактические понятия и конструкты, раскрывающие суть технологии образно-эмоционального обучения (несовпадение в обучении логических, в том числе образно-эмоциональных, и временных отношений, «забегание» вперед, «возвращение» назад и др )
Обогащена типология уроков за счет обращения к образно-эмоциональной составляющей
Практическая значимость исследования
Разработана технология обучения на образно-эмоционалыюй основе Подготовлены учебно-методические материалы для работы учителей по оптимальному построению процесса обучения на образно-эмоциональной основе
Разработан диагностический механизм определения уровня образно-эмоционального развития учащихся На защиту выносятся
1 Идея усиления образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса, сбалансированного подхода к образно-эмоциональному и когнитивно-рациональному компонентам обучения Эмоциональные образы обладают значительным смыелообразующим потенциалом, поэтому, обращенный к образно-эмоциональной сфере учащихся, учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития детей
2 Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе Она представляет логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей и компонентов процесса обучения, регулирующее образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующее их личностно смысловому развитию
3 Технология обучения на образно-эмоциональной основе, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы (возникновение эмоционально-психологических установок, преобразование теоретического материала в образный, создание эмоционально-психологических обобщений и др ) В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения Созданная на стыке психологии и педагогики, данная технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика средствами учебного предмета
4 Типология уроков на образно-эмоциональной основе Специфика данных уроков заключается в создании в рамках логических структур [Фоменко В Т , 1985] образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, представляющей комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирующих эмоциональные образы учащихся Это способствует раскрытию ими личностного смысла и побуждает учащихся к учебной деятельности
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, использованием комплекса взаимоконтролируемых методик исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью данных, теоретиче-
ской и практической валидиостью результатов экспериментальной апробации, научной апробацией исходных положений, опорой на деятельность педагогов базовых школ, личным опытом диссертанта в школе
Апробация и внедрение основных теоретических положений и практических результатов осуществлялись на протяжении исследования в учебном процессе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 3 и № 22 г Шахты Ростовской области, обсуждались на заседаниях педагогического совета МОУ СОШ № 3 (март 2005 г, август 2006 г), на семинарах семинар директоров школ г Шахты «Повышение качества образования - основное направление развития школы» (апрель 2005 г), семинар заместителей директоров школ «Безопасная школа» (ноябрь 2005 г ), на заседании предметной секции «Нормативные и психолого-педагогические условия организации профильного и предпрофильного обучения в свете реализации Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 гг » в рамках ежегодной городской августовской педагогической конференции (август 2006 г )
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 2,9 уел п л
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования, списка литературы из 249 источников, в т ч 3 на иностранном языке, 42 приложений Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы Текст иллюстрирован 37 рисунками и 7 таблицами
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, установлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, отражены его методологические и теоретические основы, определены методы и этапы проведенной работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту
Глава I «Теоретические основы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» посвящена обзору различных философских и психологических взглядов на сущность понятий «образ» и «эмоции», на связь между образом и эмоциями, их место в жизнедеятельности человека и в процессе обучения
В параграфе 1.1 «Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания» показано, что категория образа занимает видное место в работах крупнейших философов
Историко-логический анализ гносеологических исследований выявил утвердившуюся еще с античных времен доминирующую традицию рассматривать образ в соотношении чувственного и рационального, где чувственно-образное и абстрактно-логическое соотносятся как «низшее» и «высшее» В то же время альтернативная точка зрения сенсуалистов представляла образы восприятия и воображения началом всякого знания Несмотря на разнообразие воззрений, общим для представленных философских теорий является понимание природы образа как выражения особой духовной субстанции В основе процесса познания, согласно этим учениям, лежит идея созерцания внешнего мира
В основе понимания познавательного образа отечественной философией прошлого столетия лежит принцип отражения, согласно которому познавательный образ - особый вид отражения, представляющий собой идеальное воспроизведение в познании предметов и вещей материального и объективного мира
На основе теории отражения был дан научный анализ природы познавательного образа, рассмотрены вопросы об идеальности образа, о единстве субъективного и объективного в образе, о первичных и вторичных качествах, о сходстве образа и предмета, о роли знаков и языка в мышлении, об отношении отражения и творчества [Павлов Т Д , 1978, Георгиев Ф И , 1972, Тюхтин В С , 1990, Коршунов А М,1971, Мантатов ВВ, 1988, Пружинин Б И, 1971] Раскрыты вопросы соотношения образного и знакового в чувственном отображении, адекватности образа, активности познания, взаимосвязи образов, знаков и символов, сущности механизмов формирования образов, типологизации гно-
сеологических образов [Гриб В В ,1978, Пугач Г В , 1985, Губанов Н И , 1980, Коршунова Л С ,1979, Михайлов Ф Т , 1976]
В противовес «вертикальному» подходу к проблеме образа, опирающемуся на схему «чувственное - рациональное», с 90-х годов XX века в гносеологии разрабатывается подход, в рамках которого различаются дискретные (однозначного содержания, строго очерченные в объеме) и континуальные (образно-эмоциональные, многозначные по содержанию, «расплывчатые» по объему) образы Исследователи данной проблемы отмечают взаимосвязь дискретного и континуального, проявляющуюся во взаимодействии рационального и эмоционального, аргументации и ассоциации [Гриценко В П , 1990]
На наш взгляд, синтезный подход к двум способам мышления (способности оперировать дискретно-дискурсивными образами и образно-эмоциональными единицами познания) более объективно отражает сбалансированное развитие целостного индивидуального сознания личности
В параграфе 1.2 «Эмоциональный образ в структуре сознания» «образ» рассматривается с позиций современной теоретической психологии, определяющей данную категорию как базисную, метапсихологическим эквивалентом которой является «сознание» [Петровский А В , 2003, Ярошевский М Г, 2003]
Определяя образ как комплекс ощущений, представляющих в субъектном сознании какой-либо предмет или явление [Немов Р С ,2003], как своего рода «амфибию сознания», артефакт, отпечаток цивилизации и культуры [Шкуратов В А , 1997], исследователи указывают на неразрывную связь образа с сознанием и с окружающим миром В то же время отмечается избирательность человека воспринимать окружающий мир, согласуясь со своими потребностями, мотивами и желаниями Этот процесс функционально связан с феноменологией эмоциональных явлений, которые, несмотря на многообразие подходов в научной литературе к пониманию их сущности, трактуются как субъективное переживание человеком, вызванное воздействием окружающего мира
Многие исследователи рассматривают эмоции как одну из форм презентации субъекту личностного смысла в образе отражаемых объектов, явлений и ситуаций [Вилюнас В К , 1976, Кальвиньо М , 1982, Леонтьев А Н , 1971, Леонтьев Д А , 1988, Столиц В В., 1982] Авторы уровневых теорий эмоций [Джонсон М , 1992, Далглейш Т Д , 1997, Малтхауиа К ,1992, Пауэр М , 1997] связывают развитие эмоциональной реакции с высшим уровнем смысловой переработки информации
Изучение смысловых образований у детей позволило ряду ученых сделать вывод о двух формах отражения действительности понятийно-рассудочной и эмоциональной, причем эмоциональное отражение релевантно мотивационно-смысловой сфере [Божовнч Л И , 1968, Запорожец А В , 1974, Неверович ЯЗ, 1974, Субботский ЕВ, 1977] В ходе эмоционально-познавательной деятельности ребенок пристрастно, с позиции ценности и смысла отражает реальность в эмоциональных образах
Проблемно ориентированный анализ этого вопроса позволил нам выявить свое понимание сущности «эмоционального образа» как феномена сознания, способствующего открытию человеком собственного личностного смысла в той или иной деятельности
В параграфе 1.3 «Эмоциональный образ в учебном процессе» показана значимость эмоционального образа как педагогического фактора, способствующего развитию смысловых структур сознания школьников
Рассматривая обучение как источник развития личности [Выготский Л С , 2003], исследователи условием и механизмом развития учащихся определяют «включение» их в активную, значимую деятельность [Асмолов А Г, 1977, Ел-фимова Н В , 1986, Реньге В Э , 1978]
Идея отражения ценности на эмоциональном, образном и понятийном уровнях [Шакуров Р X , 2003], способствующей решению проблемы смыслов, получила свое воплощение в педагогике и педагогической психологии Рассмотрены вопросы образного изучения предметного материала [Атаманская М С , 2002, Вагин А А , 1972, Вяземский Е Е , 2003, Иванова Л Г , 1981, Корот-
кова М В , 1999, Студеникин М Т , 2000, Шоган В.В., 2005,] Предложены пути управления интеллектуальными эмоциями в учебном процессе [Божович Л И , 1960, Горшидзе Г А , Дашкевич О В , 1986 и др , Махмутов М И , 1977, Щукина Г И , 1962, Якобсон П М , 1956]
Однако данный вопрос не рассматривался исследователями в контексте оптимального включения эмоциональных образов в логические структуры урока [Фоменко В Т , 1985], создания в учебном процессе ситуаций «значащих переживаний» [Бассин Ф В , 1972] как результата «сопереживания» с обстоятельствами жизни других людей, нашедшими свое отражение в реальной общественной жизни, в культуре, в сфере искусства [Леонтьев Д А , 2000, Мацумото Д , 2003, Якобсон П М , 1956]
Эмоциональный образ, созданный на уроке с помощью различных дидактических средств (художественных, музыкальных, литературных, когнитивных, цветовых, символических), способствует раскрытию личностных смыслов учащихся, развитию образно-эмоциональной сферы школьников, мотивирует их на более качественный уровень учебной деятельности, позволяет организовать психологически сообразный детской природе процесс обучения, расширяя взаимодействие между учителем и учеником, усиливает смысловой резонанс между ними и создает условия для перехода на уровень эмпатии и диалога
Глава И «Концептуальные аспекты построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» содержит описание модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, педагогической технологии, реализующей данную модель в конкретной и детализированной форме и типов уроков на образно-эмоциональной основе
В параграфе 2.1 «Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике» излагаются выводы, полученные в результате анализа посещенных уроков учителей школ г Шахты Ростовской области Было установлено, что учителя хаотично, фрагментарно, без научной основы обращаются к образно-эмоциональным ас-
пектам обучения, допускают ряд структурно-логических ошибок при сочетании эмоциональных и рациональных элементов в структуре урока.
В параграфе 2.2 «Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описана модель педагогического процесса, которая выступает как система, представляющая логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей процесса обучения, регулирующая образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующая их личностно смысловому развитию
Методологический и общепедагогический анализ позволил нам переосмыслить принципы, содержание, методы и формы организации обучения в свете задач образно-эмоционального развития учащихся, способствующего, в свою очередь, их личностно смысловому развитию
В модели присутствует разработанная нами технология обучения на образно-эмоциональной основе Целевое назначение технологии - образно-эмоциональное развитие личностной сферы учащихся, раскрытие их личностных смыслов в учебной деятельности, мотивация на выполнение ими успешной учебной деятельности, создание системы ценностных ориентации
Технология обучения на образно-эмоциональной основе включает следующие этапы процесса предъявление учащимся образа (художественного, литературного, музыкального, когнитивного и др) посредством образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, введение теоретических знаний, представленных в схематических образах, создание проблемной ситуации с использованием эмоциональных образов и постановка проблемы, организация исследовательской деятельности учащихся, направленной на анализ и взаимодействие этих образов, обсуждение результатов деятельности учащихся и создание ими собственных образов
Возможно вариативное расположение этапов обобщенной процедуры в зависимости от конкретных задач урока преобразование теоретического предметного содержания в образное, перевод образного материала в теоретический,
представление теоретического материала и организация исследовательской деятельности учащихся в образно-эмоциональном контексте
Параграф 2.3 «Образно-эмоциональная основа урока» состоит из двух подпараграфов, содержащих описание уроков на образно-эмоциональной основе в рамках технологии обучения на образно-эмоциональной основе
В подпараграфе 2.3.1 «Типы уроков на овразпо-эмоционалыюй основе» нами была предложена типология уроков (на примере уроков истории), в основе которых лежат исходные логические структуры, разработанные В Т Фоменко [Фоменко В Т , 1985] Специфика данных уроков заключается в создании образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, посредством которой происходит актуализация эмоционального образа у учащихся, способствующего раскрытию их личностного смысла и побуждению к учебной деятельности Образно-эмоциональная ситуация может быть создана в начале урока, неся в себе ценностную установку, в конце урока, в середине, являясь своеобразным дидактическим центром, она может пронизывать содержание теоретического материала и исследовательской деятельности учащихся, содержание всего урока В любом случае образно-эмоциональная основа урока будет побуждать учащихся к поиску, делая изучаемый материал личностно значимым для них, а учебный процесс более успешным в контексте качества
В подпараграфе 2.3.2 «Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе урока» рассматриваются уроки, в основе которых лежит различная последовательность во времени психолого-дидактических ситуаций, раскрывающих образно-эмоциональный и теоретический материал В Т Фоменко выделяет два фундаментальных типа связи по направленности учебного процесса прямая связь (действие каждого предыдущего момента направлено к последующему) и обратная (возвращение к предыдущему моменту) [Фоменко В Т , 1985] В рамках этих типов связей нами были проанализированы простые и сложные формы прямой и обратной связи на уроках, построенных на образно-эмоциональной основе Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания уроков мы рассматриваем как две стороны единого
программного содержания, дополняющие друг друга и позволяющие более глубоко проникнуть в сознание учащихся, вызвать у них эмоциональный отклик, тем самым делая процесс обучения личностно смысловым для ребенка
Глава III «Реализация модели построения процесса обучения на об-разно-эмоциональнои основе в деятельности учителя» включает анализ процесса экспериментальной апробации модели с целью проверки состоятельности заложенной в ней идеи, раскрытия ее влияния на образно-эмоциональное и личностно смысловое развитие школьника, в главе раскрываются требования к работе учителя по созданию необходимого дидактического инструментария
В параграфе 3.1 «Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описан ход эксперимента и дана характеристика его этапов констатирующего - определение первичного уровня образно-эмоционального, личностно смыслового развития учащихся и уровня их академической успешности, выявление образно-эмоциональных факторов обучения в реальной педагогической практике, формирующего - экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, итогового - проведение итоговых срезов, сопоставление результатов итоговой диагностики с результатами исходной и промежуточной
На основе результатов анализа исходных данных было установлено, что для большинства учащихся характерны невысокие интегральные показатели образного дивергентного мышления, недостаточно выраженная потребность в эстетических переживаниях, слабая эмоциональная экспрессивность на уроках, неразвитость творческого и воссоздающего воображения, повышенный уровень общей тревожности, индифферентное отношение к предметному материалу и к обучению в целом, слабая вербальная выраженность личностных смыслов
На основе теоретических исследований и данных констатирующего эксперимента были выделены основные критерии развития образно-эмоциональной сферы учащихся развитое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная экспрессивность, высокая эмоциональная активность,
при которой переживания играют интегрирующую роль в развитии личности ребенка, высокий уровень креативности
Содержательное наполнение разработанных критериев позволило нам выделить и описать уровни образно-эмоционального развития школьников высокий, средний и низкий (см Таблицу 1)
Таблица 1
Динамика образно-эмоционального развития учащихся (в %)
Этапы Кол-во учащихся Уровни образно-эмоционального развития
Низкий Средний Высокий
Всего Э К Э К Э К Э К
Констатирующий 150 74 76 30(41) 32 (42) 31(42) 34 (45) 13 (18) 10(13)
Формирующий 150 74 76 16 (22) 27 (36) 34 (46) 38 (50) 24 (32) 11(14)
Итоговый 125 50 75 3(6) 20 (27) 21 (42) 37 (49) 26(52) 18(24)
Условные обозначения для Таблиц 1, 2- Э - экспериментальные классы, К - контрольные классы, в круглых скобках указаны %
В Таблице 1 показана динамика образно-эмоционального развития учащихся в результате экспериментальной работы по апробации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе
Таблица 2
Динамика академической успешности учащихся (в %)
Этапы Кол-во учащихся Уровень обученное™ Уровень качества обу-ченности по предмету «История»
Всего Э К Э К Э К
Констатирующий 150 74 76 59 (80) 62 (82) 28 (39) 28 (36)
Формирующий 150 74 76 69 (93) 64 (84) 38(51) 32(42)
Итоговый 125 50 75 50 (100) 64 (85) 44 (88) 37 (49)
Данные Таблицы 2 показывают также положительную динамику академической успешности учащихся, прежде всего, экспериментальных классов
Статистически значимых изменений образно-эмоционального и личност-но смыслового развития школьника по результатам исходных и итоговых срезов в контрольных классах не обнаружено Следует также отметить, что различия между показателями качества образования в экспериментальных и контрольных классах возрастали в течение эксперимента в пользу первых
Анализ данных итогового эксперимента позволил констатировать действенность и эффективность разработанной нами модели педагогического процесса, направленного на образно-эмоциональное развитие личности ребенка в процессе познавательной деятельности
Нами были обозначены изменения, произошедшие в педагогах, принимавших участие в эксперименте Значительно снизилось педагогическое сопротивление, учителя стремились повысить компетентность в данном вопросе, совершенствовать свои способы в общении с детьми
В параграфе 3.2. «Система работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе» были определены направления деятельности учителя по обеспечению процесса обучения на образно-эмоциональной основе Анализ результатов исследования показал, что реализация предлагаемой модели во многом будет определяться педагогической деятельностью по организации системы обеспечения, позволяющей создать условия и факторы актуализации образно-эмоциональных моментов В соответствии с этапами управления процессом обучения в деятельности учителя мы выделяем четыре направления аналитическое, перспективное планирование, организационное (создание программного, учебно-методического, дидактического, компьютерного, информационного, материально-технического обеспечения), мониторинг результатов Комплексное воздействие всех средств, полученных в результате этой работы, способствует созданию целостного образно-эмоционального пространства ребенка как среды его обитания, погружающей учащегося в самого себя
В Заключении диссертации отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:
1 Философские, психологические, педагогические теории свидетельствуют о важности образно-эмоциональной составляющей познания процесса в целом и учебного познания в частности Ее роль убедительно выводима, например, из теории асимметрии полушарий головного мозга Действующее же обучение обращено, прежде всего, к когнитивно-логической сфере учащихся
2 Выделенная и охарактеризованная автором образно-эмоциональная составляющая образовательного процесса является показателем ее позитивного влияния на личностно смысловое развитие учащихся Эмоциональные образы, их определённая и значительная группа являются носителями личностных смыслов, благодаря чему они в состоянии и выполнять функцию ценностной ориентации учащихся Такие образы называются смыслообразами
3 Предлагаемая модель в условиях экспериментальной апробации доказала свою продуктивность именно как смыслообразующий механизм Его фрагментами являются создание образно-эмоциональных установок накануне изучения теоретического материала, преобразования теоретического материала в образный, образного - в теоретический, завершение целостного фрагмента процесса обучения образно-эмоциональным обобщением и др
4 Предлагаемая модель обеспечивает учителю возможность преодолеть дидактические стереотипы педагогического мышления, выйти на новые типологии уроков как унифицированные системы операционализации учебного процесса
Практические рекомендации: модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе может быть экстраполирована в разные контексты многомерной педагогической действительности (дошкольное образование, клубная деятельность в системе дополнительного образования) Перспе1стивы дальнейшего исследования:
1 Экстраполяция модели, разработанной на материале истории, в другие предметные сферы, в придании, таким образом, модели еще более дидактического, общеобразовательного, концептуально-теоретического характера
2 Разработка механизма внедрения образно-эмоциональных структур обучения в разнообразные виды педагогических практик
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
1 Тищенко Н Г Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе обучения // Практические советы учителю 2006 №1. - 0,4 п л
2 Тищенко Н Г Образно-эмоциональная основа процесса обучения В помощь студентам, изучающим педагогику Ростов-на-Дону Изд-во ЮФУ, 2007 -авторских - 1,0 п л (в соавторстве с В Т Фоменко)
3 *Тищенко Н Г Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе//Российский психологический журнал, 2006 ТЗ №4 -0,1 п л
4 Тищенко Н Г Построение урока на образно-эмоциональной основе // Практические советы учителю 2004 №9 - 1,0 пл
5 *Тищенко Н Г Эмоциональный образ как средство развития личности ребенка в процессе обучения // Известия высших учебных заведений СевероКавказский регион Спецвыпуск - 0,4 п л
Условные обозначения * - статьи, опубтакованные в журналах, рекомендованных соискателям кандидатской ученой степени ВАК РФ
Подписано в печать 21 02 2007 Формаг бумаги 60x80/16 Печать оперативная Уст пл 1,3 Уч-нзд л 1,15 Тираж 120 экз Заказ № 75
ПЛД № 65-175 от 05 11 99 г Издатечьство ЮРГУОС Типография Издательства ЮРГУЭС 346500,1 Шахты, Ростовская обл , ул Шевченко, 147
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тищенко, Наталья Геннадьевна, 2007 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ.
1.1.Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания.
1.2. Эмоциональный образ в структуре сознания.
1.3. Эмоциональный образ в учебном процессе.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ
2.1. Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике.
2.2. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
2.3. Образно-эмоциональная основа урока.
2.3.1. Типы уроков на образно-эмоциональной основе.
2.3.2. Виды связи образно - эмоционального и теоретического содержания в процессе урока.
Выводы по второй главе.
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.
3.1. Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
3.2. Система работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе.
Выводы по третьей главе.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе"
Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении его структуры и содержания, состоит в создании условий для полноценного развития личности школьников, что ориентирует педагогов на необходимость учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе.
Ключевым моментом в развитии образования становится «живое знание» [Зинченко В.П.,1997; Леонтьев А.Н.,1975; Франк СЛ., 1923], в котором слиты «значение и укорененный личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко В.П., 1997]. В связи с этим процесс обучения должен быть наполнен новым содержанием, дидактические принципы, формы и методы должны быть переосмыслены в связи со смыслообразующей и смыслотворческой ролью образования. Проблема перевода знаний на личностно-смысловой уровень для преодоления отчужденности в учебном процессе была поднята в педагогической психологии А.Н.Леонтьевым [Леонтьев А.Н., 1979] и получила свое отражение в работах его последователей [Абакумова И.В., 1989; Асмолов А.Г., 1996; Клочко Е.В., 1991; В.Э.Мильман, 1987; Нырова М.С., 2004; Патяева Е.Ю., 2005].
Важную роль в раскрытии личностных смыслов играют образы как элементарные единицы всякого познания и эмоции, присутствующие в структуре сознания любого человека. Исследования психологов выявили тесную, неразрывную связь образа и эмоций в структуре сознания, где образы выступают «полем потенциальных действий», а эмоции, «окрашивая» в образе значимое содержание, выявляют личностный смысл для субъекта и побуждают его к определенной деятельности [Васильев И.А., 1980; Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1976; Изард К.Э., 2000; Кальвиньо М., 1982; Столин В.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1957].
Исследователи говорят о существовании особого вида «эмоционального познания» [Шингаров Г.Х., 1971], состоящего в отражении субъектом действительности в своеобразной форме эмоциональных образов, специфической особенностью которых является представленность внешней экстероцептивной картины окружения и интероцептивных компонентов в виде органических ощущений и представлений, слияние внутреннего и внешнего опыта в единое целое [Гальперин П.Я., 1945; Запорожец А.В., 1974; Неверович ЯЗ., 1974]. Отражение объективной действительности в эмоциональных образах является пристрастным отражением, придающим им побудительный, активизирующий характер, оказывающий регулирующее воздействие на последующую практическую субъектную деятельность.
В связи с указанными психологическими аспектами данной проблемы в педагогической науке рассматриваются различные подходы к использованию образов и эмоций в рамках учебного процесса [Абакумова И.В., 2003; Бонда-ренко С.М., 2006; Ротенберг B.C., 2006; Фоменко В.Т., 1985]. Идея применения образа в учебном процессе представлена в многочисленных исследованиях [Атаманская М.С., 1999; Вяземский Е.Е., 2003; Колеченко А.К., 2001; Меерович М.И., 1997; Стрелова О.Ю., 2003; Шоган В.В, 1998;.Шрагина Л.И, 1997; Щукина Г.И., 1962]. Вопросы обоснования возможности эмоциональной регуляции учебной деятельности также получили свое отражение в науке [Беляева М.А., Боброва Э.С., 1986; Васильева О.В., Попова Е.А.,1985; Фетискин Н.П., 1984; Чебыкин А.Я., Черткова А.Е., 1986 и др.].
Однако перечисленными исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. До последнего времени этой проблеме не было посвящено специальных работ. Недостаточно исследованы дидактические условия и средства развития личностной сферы учащихся посредством образно-эмоциональной составляющей. Напрашиваются разработка таких структур урока и создание такого дидактического инструментария, которые бы оптимально сочетали эмоциональные и рациональные элементы учебного процесса.
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке послужили основанием выбора темы нашего исследования: «Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе».
Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий:
- между признанием наукой и педагогическим опытом значимости построения учебного процесса на образно-эмоциональной основе и преобладанием в действующем реальном образовательном процессе рационально-логической составляющей;
- между природой ребенка познавать мир в эмоциональных образах и явной недостаточностью дидактических материалов, ориентирующих на образно-эмоциональное обучение и практически обеспечивающих его построение;
- между потребностью реформирующегося общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании, всегда включающем образно-эмоциональное содержание, образно-эмоциональные методы, технологии, формы обучения, и недостаточной профессиональной готовностью учителей школ к педагогической деятельности на образно-эмоциональной основе.
Цель исследования состоит в разрешении указанных противоречий через выделение и обоснование образно-эмоциональной составляющей учебного процесса, её анализ как механизма личностно-смыслового развития учащихся.
Объект исследования - обучение в аспекте современных дидактических инноваций.
Предмет исследования - образно-эмоциональная составляющая в контексте личностно-смысловой интерпретации.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить и обосновать образно-эмоциональную составляющую образовательного процесса, охарактеризовать её методологические основания и состояние в реальной педагогической действительности.
2. Разработать и экспериментально апробировать модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в аспекте её смыслообразующе-го и другого личностного потенциала; определить в составе модели технологию обучения на образно-эмоциональной основе.
3. Установить взаимодействие образно-эмоционального и когнитивно-логического элементов в учебном процессе.
4. Определить влияние предлагаемого подхода на структуру и типологию уроков.
5. Разработать систему дидактического обеспечения учебного процесса на образно-эмоциональной основе, а также систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что:
- возможно и целесообразно создание модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, инициирующей и перестраивающей смысловую, познавательно-оценочную и другие личностные структуры учащихся в реальной учебной практике;
- определяемый моделью акцент на образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса приводит к преобразованию всех базовых компонентов обучения, его целей, принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, задавая им особую логику взаимодействия и развёртывания;
- охватываемая моделью технология обучения на образно-эмоциональной основе содержит процедуры, классифицируемые по различным - функциональному, содержательному, логическому - признакам;
- обогащаются как типология уроков уроком образно-эмоционального типа (по характеру познавательной деятельности учащихся), так и типология самих образно-эмоциональных уроков, выделяемых на основе различных критериев;
- существует закономерная связь между образно-эмоциональным и когнитивно-познавательным компонентами обучения, взаимодействием которых обеспечивается развитие смысловой и иных сфер сознания учащихся. Методологическую основу исследования составили:
1. Группа теорий, ориентированных на изучение человека, его смысловой сферы в неклассической интерпретации [Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти, Ж.П.Сартр, Н.Хайдеггер, Г.Г.Шпет].
2. Группа теорий русской философии, отражающих смыслообразование в трансцендентном восприятии [М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С. А.Франк].
3. Группа общепсихологических теорий, в поле внимания которых в различной степени были смысл, эмоции, образ [И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, М.Б.Арнольд, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Т.Далглейш, М.Джонсон, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, К.Малтхауиа, М.Пауэр, С.Л.Рубинштейн].
4. Группа дидактических теорий, обращавшихся к категории смысла, эмоции и образа [Д.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, Л.В.Занков,
A.В.Запорожец, И.Я.Лернер, Я.З.Неверович, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин,
B.Т.Фоменко, А.Я.Чебыкин, В.В.Шоган, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон].
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, историко-логический анализ состояния проблемы в реальном образовательном процессе отечественной школы; обобщение, сравнение, моделирование в системе основного общего образования; тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта работы учителей.
Методический инструментарий представлен 19 методиками. Методики для изучения образно-эмоционального развития учащихся: «Оценка образного мышления», «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И.Додонова, методика Ч.Д.Спилберга, адаптированная на русский язык Ю.Л.
Ханиным, «Найти закономерность» Т.Айзенка, «Пиктограмма», «предмет -чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой, «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, «Основные эмоции контакта» Г.Е. Смирновой, Ю.В. Наумкиной, тест школьной тревожности Филлипса, экспресс-метод оценки активности мышления, метод наблюдения эмоциональной экспрессии, тест «Несуществующее животное», диагностика уровня невербальной креативности. Методики для изучения личностно-смыслового развития учащихся: изучение отношения к учебным предметам (по Г.К. Казанцевой), диагностика структуры учебной мотивации, тесты мотивации достижения и мотивации аффиляции М.Ш.Магомед-Эминова (модификации тестов-опросников А. Мехрабиана), «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича.
Объект эмпирического исследования - 150 учащихся 5-11 классов средних общеобразовательных школ №3, 22 г. Шахты Ростовской области.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000-2001г.г.) включал выявление и анализ актуальных вопросов школьного образования. В течение данного периода происходило изучение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности.
Второй этап (2002-2004г.г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, включающей новые типы уроков, обеспечивающей их дидактический инструментарий и др.; организацию и проведения эксперимента.
Третий этап (2005-2006гг.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы; разработку и проверку научно-методических рекомендаций по организации системы работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе; корректировку модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с целью устранения затруднений, возникших при ее реализации; определение перспектив дальнейшего исследования темы; оформление результатов исследования в диссертацию.
Научная новизна исследования.
Обоснована образно-эмоциональная составляющая учебного процесса и раскрыт ее смыслообразующий потенциал.
Разработана модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, основные звенья которой (цели, принципы, содержание, методы, формы обучения) переосмыслены в образно-эмоциональном контексте.
Выявлены сущностные технологические связи развёртывания обучения от эмоционального образа к рациональному компоненту, от рационального компонента к эмоциональному образу, охарактеризован диалог образа и понятия в динамике движения учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования.
Разработан один из механизмов перевода содержания обучения с когни-тивно-знаниевого уровня на личностно-смысловой.
Обоснованы новые дидактические понятия и конструкты, раскрывающие суть технологии обучения на образно-эмоциональной основе (несовпадение в обучении логических, в том числе образно-эмоциональных, и временных отношений; «забегание» вперёд, «возвращение» назад и др.).
Обогащена типология уроков за счёт обращения к образно-эмоциональной составляющей.
Практическая значимость исследования.
Разработана технология обучения на образно-эмоциональной основе.
Подготовлены учебно-методические материалы для работы учителей по оптимальному построению процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Разработан диагностический механизм определения уровня образно-эмоционального развития учащихся.
На защиту выносятся:
1. Идея усиления образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса, сбалансированного подхода к образно-эмоциональному и когнитивно-рациональному компонентам обучения. Эмоциональные образы обладают значительным смыслообразующим потенциалом, поэтому, обращенный к образно-эмоциональной сфере учащихся, учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития детей.
2. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Она представляет логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей и компонентов процесса обучения, регулирующее образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующее их личностно-смысловому развитию.
3. Технология обучения на образно-эмоциональной основе, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы (возникновение эмоционально-психологических установок, преобразование теоретического материала в образный, создание эмоционально-психологических обобщений и др.). В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения. Созданная на стыке психологии и педагогики, данная технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика средствами учебного предмета.
4. Типология уроков на образно-эмоциональной основе. Специфика данных уроков заключается в создании в рамках логических структур [Фоменко В.Т.,1985] образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, представляющей комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирующих эмоциональные образы учащихся. Это способствует раскрытию ими личностного смысла и побуждает учащихся к учебной деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, использованием комплекса взаимоконтролируемых методик исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью данных, теоретической и практической валидностью результатов экспериментальной апробации, научной апробацией исходных положений, опорой на деятельность педагогов базовых школ, личным опытом диссертанта в школе.
Апробация и внедрение основных теоретических положений и практических результатов осуществлялись на протяжении исследования в учебном процессе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 3 и № 22 г. Шахты Ростовской области; обсуждались на заседаниях педагогического совета МОУ СОШ № 3 (март 2005 г., август 2006 г.), на семинарах: семинар директоров школ г. Шахты «Повышение качества образования - основное направление развития школы» (апрель 2005 г.), семинар заместителей директоров школ «Безопасная школа» (ноябрь 2005 г.); на заседании предметной секции «Нормативные и психолого-педагогические условия организации профильного и предпрофильного обучения в свете реализации Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 гг.» в рамках ежегодной городской августовской педагогической конференции (август 2006 г.).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 2,9 усл.п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования, списка литературы из 249 источников, в т. ч. 3 на иностранном языке, 42 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы. Текст иллюстрирован 37 рисунками и 7 таблицами.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Философские, психологические, педагогические теории свидетельствуют о важности образно-эмоциональной составляющей познания процесса в целом и учебного познания в частности. Её роль убедительно выводима, например, из теории асимметрии полушарий головного мозга. Действующее же обучение обращено, прежде всего, к когнитивно-логической сфере учащихся. Проведенное нами исследование доказало эффективность построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Показателем его эффективности является не только формирование академической успешности, но и развитие образно-эмоциональной и личностно-смысловой сфер учащихся. В рамках этого процесса развивается воссоздающее и творческое воображение учащихся, их творческие способности, повышается уровень креативности школьников, обеспечивается высокая положительная эмоциональная активность и экспрессивность учеников. Развитие смысловых структур выражается в выработанной потребности у учащихся переживать успех на виду у сверстников, в стремлении устанавливать, сохранять и совершенствовать социальные контакты, позитивно воспринимать людей, вести себя независимо, проявлять активность, инициативность, самостоятельность, в наличии у большинства учащихся собственной жизненной концепции, целостной системы личностно-смысловых установок.
2. Выделенная и охарактеризованная автором образно-эмоциональная составляющая образовательного процесса является показателем её позитивного влияния на личностно-смысловое развитие учащихся. Эмоциональные образы, их определённая и значительная группа являются носителями личностных смыслов, благодаря чему они в состоянии и выполнять функцию ценностной ориентации учащихся. Такие образы называются смыслообразами. Насыщение программного материала разнообразными яркими животрепещущими образами, взятыми из литературы, искусства, истории, природы, повседневной жизни, пробуждающими эмоциональный отклик учащихся при совпадении содержания с их потребностями, позволяет актуализировать эмоциональные образы школьников, а создание психолого-дидактического механизма регулирования ими дает возможность открытия личностного смысла самими учениками. Осознание смысла своей учебной деятельности делает ее более притягательной для ребенка, позволяет повысить качество его знаний и тем самым сделать более эффективным образовательный процесс. Исходным основанием для организации подобной учебной деятельности служит образно-эмоциональная основа процесса обучения, предполагающая переход к принципам, содержанию, методам, формам организации обучения, дидактическим средствам, опирающимся на знания особенностей смыслообразования и формирования эмоциональных образов в субъектном сознании; служащая внутренней опорой для контроля предметных знаний, умений и навыков, оценки на диагностической основе результатов развития образно-эмоциональной и личностно-смысловой сфер учащихся; позволяющая регулировать образно-эмоциональный хаос сознания учеников; способствующая открытию ими собственных личностных смыслов; мотивирующая личность ученика на результативную учебную деятельность.
3. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе, способствующего развитию образно-эмоциональной и личностно-смысловой сфер учащихся, возможно путем:
• реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, переосмысления с позиций образно-эмоционального развития дидактических принципов, методов, содержания. Предлагаемая модель в условиях экспериментальной апробации доказала свою продуктивность именно как смыслообразующий механизм. Его фрагментами являются создание образно-эмоциональных установок накануне изучения теоретического материала, преобразования теоретического материала в бразный, образного - в теоретический, завершение целостного фрагмента процесса обучения образно-эмоциональным обобщением и др.;
• реализации разработанной нами технологии обучения на образно-эмоциональной основе;
• внедрения психолого-дидактического механизма управления эмоциональными образами, обеспечивающего раскрытие личностных смыслов учащихся и мотивирующего личность ученика на результативную учебную деятельность;
• введения ученика в процесс активного творческого преобразования теоретического и образного учебного материала;
• систематической работы учителя по обеспечению модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе для максимально эффективной реализации данной модели в учебном процессе. Предлагаемая модель обеспечивает учителю возможность преодолеть дидактические стереотипы педагогического мышления, выйти на новые типологии уроков как унифицированные системы операционализации учебного процесса.
Практические рекомендации: модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе может быть экстраполирована в разные контексты многомерной педагогической действительности (дошкольное образование, клубная деятельность в системе дополнительного образования).
Перспективы дальнейшего исследования:
1. Экстраполяция модели, разработанной на материале истории, в другие предметные сферы, в придании, таким образом, модели еще более дидактического, общеобразовательного, концептуально-теоретического характера.
2. Разработка механизма внедрения образно-эмоциональных структур обучения в разнообразные виды педагогических практик.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тищенко, Наталья Геннадьевна, Ростов-на-Дону
1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.-168 с.
2. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход).- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, унта, 2003.- 480 с.
3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.- 332 с.
4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова -М.: Педагогика, 1989. С.9-58.
5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Мн.: Университетское, 1990. 560 с.
6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.
7. Арестова О.Н. Психологические механизмы структурирующего влияния мотиваций на мыслительную деятельность // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. №3. С.3-14.
8. Ариевич И.М., Нечаев H.H. Экспериментальный анализ становления некоторых форм оперативного образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №2. С.30-40.
9. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.1./ Ред.В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1975.- 550 с.
10. Арнольд М.Б., Гассон Дж. А. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности / В.К. Вилюнас. Психология эмоций СПб.: Питер, 2004. С. 197-209.
11. Асмолов А.Г. Психология личности М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследованиясмысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С.35-46.
13. Атаманская М.С. Конструирование учебных задач в методической системе учителя физики // Практические советы учителю. 2003. № 12. С.33-55.
14. Атаманская М.С. Технология успешного решения физических задач// Практические советы учителю. 2002. №5. С. 18-21.
15. Атаманская М.С. Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей (на материале физики). Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.24 с.
16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.-80с.
17. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. №1. С.51-57.
18. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. 1987. №2. С.54-66.
19. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно психологической закономерности // Вопросы психологии. 1972. №3. С.105-124.
20. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии // Вопросы психологии. 1971. №4. С.101-113.
21. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005.- 208 с.
22. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.
23. Беседина М.В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной сферы подростков // Вопросы гуманитарных наук. 2004. №3. С.224-236.
24. Блинников JI.B. Великие философы.- М.: Логос, 2000. 432 с.
25. Боброва Э.С., Васильева О.В. Эмоциональная регуляция в ходе компьютерного обучения //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С.58.
26. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии. 1972. №1. С. 130-134.
27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.- 400с.
28. Бойко Е.И. В чем же состоит «развитие взглядов»? (по поводу статьи Ф.В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии») // Вопросы психологии. 1972. №1. С.135-141.
29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.8-14.
30. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону: PI НУ, 1997.- 28 с.
31. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 1999.560 с.
32. Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. Пособие для учителей. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.- 160 с.
33. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 102-112.
34. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990.
35. Брудный A.A. Знак и сигнал // Вопросы философии, 1961, № 4. С. 124-133.
36. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 240 с.
37. Бэкон Ф. Новый органон / Антология мировой философии: Возрождение: -Мн.: Харвест; М.: ООО Издательство ACT, 2001. С.844-864.
38. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе / М.: Просвещение, 1972. -351с.
39. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М.: Изд-во Московского университета, 1980.- 192 с.
40. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Московского университета, 1984. - 200с.
41. Вайзер Г.А. X симпозиум «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» // Вопросы психологии. 2004. №4. С. 143-147.
42. Веккер JI.M., Ломов Б.Ф. О чувственном образе как изображении // Вопросы философии, 1961, № 4. С.47-59.
43. Вилюнас В.К., Психология эмоциональных явлений М., Изд-во Московского университета, 1976.- 142 с.
44. Вилюнас В.К. Эмоции и деятельность / В.К. Вилюнас. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. С.285-302.
45. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. №2. С.55-60.
46. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. 1964. №3. С.140-152.
47. Волков Б.С., Волков Н.В. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 112 с.
48. Вундт В. Психология душевных волнений / Психология эмоций- СПб.: Питер, 2004. С.63-83.
49. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. №3. С.125-134.
50. Выготский Л.С.Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003.512 с.
51. Выготский Л.С.Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003.1136 с.
52. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Практ. Пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 160 с.
53. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 - 384 с.
54. Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю., Ионов И.Н., Короткова М.В. Историческое образование в современной России.- М.: Русское слово, 1997.- 224 с.
55. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Книжный дом «Университет». 1999.- 332 с.
56. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №4. С.54-63.
57. Гегель Г. Сочинения. Том III. Энциклопедия философских наук. Ч.З. Философия духа. М.: Гослитиздат, 1956.- 371 с.
58. Георгиев Ф.И. Гносеологический образ и его характеристики // Философские науки, 1972, № 1.С.52-59.
59. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. №10. С.3-7.
60. Гетта В.Г., Середний А.П. Интеллектуальные эмоции в структуре проблемного обучения //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции Москва -Одесса, 1986. С.8.
61. Горошидзе Г.А. Эмоциональное и рациональное в творческом труде //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С. 10.
62. Гостев A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 114-119.
63. Гриб В.В. Проблема взаимосвязи образа и знака (на материалах языкознания).- Минск: Наука и техника, 1978.- 166 с.
64. Гриндер М., Ллойд J1. НЛП в педагогике М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.- 320 с.
65. Гриценко В.П. О диалектике дискретно-дискурсивного и образно-эмоционального в познании // Философские науки, 1990, № 6. С. 122-126.
66. Громова Е.А., Эмоциональная память и ее механизмы М., Наука, 1980.-181с.
67. Губанов Н.И. Образное и знаковое в чувственном отображении // Философские науки, 1980, № 5. С.57-65.
68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования//Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепели-на. СПб.: Питер, 2006. - 412 с.
69. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.- 439 с.
70. Джемс У. Что такое эмоция? / В.К. Вилюнас. Психология эмоций.- СПб.: Питер, 2004. С.100-111.
71. Дмитриев Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США // Педагогика. 2006. №7. С.93-105.
72. Додонов Б.И. Эмоции в системе ценностей // В.К. Вилюнас. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. С.303-312.
73. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация //Педагогика. 2003.№10. С.35-40.
74. Елфимова Н.В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С.12.
75. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя." М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.- 232 с.
76. Забродин Ю.М. Проблемы диагностики и возможности управления психическими состояниями //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции Москва -Одесса, 1986. С. 13.
77. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. №6. С. 59-73.
78. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 256 с.
79. Зейгарник Б.В., Рубинштейн С .Я. Реплика по поводу статьи Ф.В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии» // Вопросы психологии. 1971. №6. С.140-141.
80. Зинченко Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния рабочих на производстве // Психологический журнал. 1983. Т.4.№2. С.59-63.
81. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997, № 5. С.3-16.
82. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.
83. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. №6. С.27-41.
84. Зинченко В.П. Теоретический мир психологии // Вопросы психологии. 2003. №5. С.3-17.
85. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.-304 с.
86. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2. С.3-14.
87. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105-109.
88. Иванова Е.О. Личностно-ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования // Завуч. 2002. № 8. С. 100-117.
89. Иванова Л.Г. Роль обобщенных образов в учебной деятельности школьников: Автореф. дисканд. психол. наук. Москва, 1981. 16 с.
90. Иванова М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1998. 25 с.
91. Изард К.Э.Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000.- 464 с.
92. Изучение истории изобразительного искусства в школе (Изобразительное искусство 1861-1917 гг. в России): Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993.-240 с.
93. Ильина Г.А., С.Д. Руднева. К вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. 1971. №5. С.66-74.
94. Ильченко В.Р. Какой интеллект формирует наша школа // Народное образование. 2000. №3. С.54-57.
95. Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж.Брунера, О.Оливер и П.Гринфилд. Пер с англ. М.И. Лисиной М.: Педагогика, 1971.-391 с.
96. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.- 512 с.
97. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач //Вопросы психологии. 1970. №5. С. 122-130.
98. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. по собие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216 с.
99. ЮЗ.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ Эксперимент, 1995.- 176 с.
100. Кнебель М.И., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. 1971. №4. С.77-83.
101. Колесник В.Я., Гибадуллин И.Г. Управление психоэмоциональным состоянием студентов средствами физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1999. №8.С.46-47.
102. Юб.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: КАРО, 2001.- 368 с.
103. Ю7.Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практическое пособие для учителей. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 176 с.
104. Ю8.Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 192 с.
105. Ю9.Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 272 с.
106. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание.- М.: Политиздат, 1979.-216 с.
107. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- М.: Политиздат, 1984.- 142 с.
108. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания.-М.: Политиздат, 1988.- 382 с.
109. Коршунов A.M., Пружинин Б.И. Активность субъекта и отражение // Философские науки, 1971, № 4. С.61-69.
110. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании.-М.: Изд-во МГУ, 1979.- 145 с.
111. Коршунова JT.C., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность-М.: Изд-во МГУ, 1989.-180 с.
112. Пб.Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева O.A., Эмоциональное развитие дошкольников -М.: Издательский центр "Академия", 2003.- 176 с.
113. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1995.480 с.
114. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания / Психология эмоций. Под ред. В.К. Вилюнаса. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.- 287 с.
115. Ксензова Г.Ю.Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.¡Педагогическое общество России, 2001.- 224 с.
116. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 2001.- 160 с.
117. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 2001.- 160 с.
118. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 2001.- 176 с.
119. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.304 с.
120. Леонтьев А.Н. К психофизиологической проблеме: «изящное решение» // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1986. №3. С.76-78.
121. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; КДУ, 2005. -511 с.
122. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / В.К Вилюнас. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004.- С.257-267.
123. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №2. С.3-13.
124. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. №6. С. 13-27.
125. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа// Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1988. №2. С.3-15.
126. Леонтьев Д.А. Неопубликованные материалы А.Н. Леонтьева по психологии образа // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1986. №3. С.71-76.
127. Леонтьев Д.А. Психология смысла.- М.: Смысл, 2000.- 487 с.
128. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.
129. Лизинский В.М. Приемы и формы учебной деятельности. М.: Педагогический поиск, 2002 - 160 с.
130. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред.E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2006.- 128 с.
131. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 125 с.
132. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Ответственный редактор Кудряшов А.Ф. Петрозаводск: Петроком, 1992.-318 с.
133. Лысенко В.П. Некоторые теоретические вопросы влияния эмоций на активность развивающейся личности //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции Москва Одесса, 1986. С.24.
134. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004.№ 4. С.3-21.
135. Люшер М. Цветовой тест Люшера/ Пер.с англ. А.Никоновой. СПб.: Сова; М.: Эксмо, 2003.- 192 с.
136. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся. М.: ТЦ Сфера, 2005.- 96 с.
137. Макарьев И.С. Если ваш ребенок левша.- СПб.: Лань, 2003.- 80 с.
138. Малахова И.А. Развитие личности. В двух частях. Часть 1. Способность к творчеству, одаренность, талант.- Минск: Беларуская навука, 2002.- 158 с.
139. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию М.: Прогресс, 1990,- 368 с.
140. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. 1970. № 5. С.23-35.
141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. -М.: Просвещение, 1977.-240 с.
142. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Питер, 2003. - 720 с.
143. Меерович М., Шрагина JI. Основы культуры мышления // Школьные тех-нологии.1997. №5. С.5-198.
144. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я.-М.: Политиздат, 1976.- 287 с.
145. Михеева Е.В. Информационные технологии: Элективный ориентационный курс для учащихся 9 класса М.: Академия, 2004.- 160 с.
146. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.- 192 с.
147. Моргун В.Ф. Эмоциональные переживания в концепции многомерного развития личности //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва -Одесса, 1986. С.27.
148. Мясищев В.Н. Психология отношений.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.
149. Нагорных Л.А. Деятельностный аспект механизма управления познавательной активности учащихся /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва-Одесса, 1986.С.132.
150. Назаренко Л.Д. Пластичность как двигательно-координационное качество // Теория и практика физической культуры. 1999. №8. С.48-53.
151. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. М.: Высшее образование, 2006.- 484 с.
152. Новиков М.И. О специфике художественного познания // Вопросы философии. 1978.№ 10. С. 118-123.
153. Основы философии в вопросах и ответах / Под ред. Е.Е. Несмеянова.- Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2002.- 608 с.
154. Павлов Т.Д. Избранные труды по эстетике М.: Искусство, 1978,- 639 с.
155. Панаиотиди Э. Концепция музыкального образования Г. Кайзера // Искусство и образование. 1999. № 2 (8). С. 25-37.
156. Педагогические основы современного образования / Под ред В.Г. Гульчев-ской. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО. 2006. - 128 с.
157. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Академия, 2003. - 496 с.
158. Полборн Р. Образ и предвкушение.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 496 с.
159. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. М.: ТЦ Сфера, 2002.- 128 с.
160. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко- СПб.: Речь, 2001.- 420 с.
161. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2003.- 559 с.
162. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки М.: Политиздат, 1985.- 96 с.
163. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы: Пер. с англ.- Киев: Ника-Центр, 2001.- 560 с.
164. Развитие способностей и одаренности. Сборник материалов в помощь учителям, воспитателям и организаторам дополнительного образования.- Ростов-на-Дону, 2003. -72 с.
165. Рауднер Я., Врица П., Холл М., Холандер Я. НЛП: новые модели. Методическое пособие для участников семинаров по НЛП. М.: Центр психологической культуры, 2001. -172 с.
166. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000.- 432 с.
167. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- 384 с.
168. Рогов Е.И. Эмоции и воля.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 240с.
169. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер.с англ. М.Злотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.- 416 с.
170. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М.Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение / Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. СПб.: Питер, 2006. С.143-164.
171. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир СПб.: Питер, 2003. -512 с.
172. Рубинштейн С.Л.Эмоции / Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. С.244-256.
173. Рыжова Г.А. Что такое художественно-ассоциативные поля? //Искусство и образование. 1999. № 2 (8). С. 61-65.
174. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций / Вилюнас В.К. Психология эмоций. -СПб.: Питер, 2004. с.176-196.
175. Седова Л.М., Сулейманов И.И. Влияние психологического комфорта на результативность учебного труда студентов /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции Москва Одесса, 1986.
176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.-256 с.
177. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. 2005. №10. С.53-61.
178. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии / Под ред. В.А. Скоробогатова. СПб.: Союз, 2002.- 183 с.
179. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. E.H. Шиянов; Под ред.В.А. Сла-стенина. М.: Академия, 2002.- 576 с.
180. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе М.: АРКТИ, 2006,- 320 с.
181. Смирнова Н.К., Наумкина Ю.В. Методика Б.И. Додонова «Определение общей эмоциональной направленности личности»// Школьные технологии. 1997. № 1.С.100-106.
182. Смирнова Н.К., Наумкина Ю.В. Основные эмоции контакта. Методика для диагностики »//Школьные технологии. 1997. № 2. С. 120-123.
183. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер.с англ. - М.: Тривола, 1996. -600 с.
184. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1977. №1. С.62-72.
185. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1979,- 96 с.
186. Соловьева Л.Ф. Компьютерные технологии для учителя. СПб.: БХВ-Петербург,2003.- 160 с.
187. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1982. №3. С.38-47.
188. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.- 240 с.
189. Таточенко В.В. Эмоции своеобразный регулятор процесса формирования приемов умственной деятельности //Эмоциональная регуляция учебной итрудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С.36.
190. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы изучения эмоциональной регуляции деятельности //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С.37.
191. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002.- 288 с.
192. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО Бизнес-школа Интел-синтез, 1998.- 238 с.
193. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография.- М.: Новая школа, 1997.- 352 с.
194. Тюхтин B.C. Разработка Тодором Павловым проблемы отраже-ния//Философские науки, 1990, № 1. С.21-31.
195. Уемов А.И. Истина и пути ее познания.- М.: Политиздат, 1975,- 88 с.
196. Фетискин Н.П. Основные требования к эмоциональному обеспечению учебной деятельности /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва -Одесса, 1986. С.38.
197. Фетискин Н.П., Попова Е.А., Шурыгина И.А., Беляева М.А. Об эффективности эмоционального обеспечения урока /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С. 167.
198. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса: Пер.с англ. СПб: Ювен-та. 1999.-318 с.
199. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: ИРФОН, 1969.155 с.
200. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1985.- 222 с.
201. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия СПб: Речь, 2000.- 286 с.
202. Харре Р. Потенцирующие образы и интуиция в физике // Вопросы философии, 2000, №9. С.78-92.
203. Цымбулов В.И. Детский рисунок и развитие воображения // Искусство и образование. 1999. № 2 (8). С. 21-24.
204. Чебыкин А.Я. Теоретико-методологические аспекты проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С.39-42.
205. Чебыкин А.Я. О методиках изучения эмоций учебно-познавательной деятельности / Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва Одесса, 1986. С. 176.
206. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Педагогический поиск, 2001.- 176 с.
207. Черткова А.Е. Общение как средство эмоциональной регуляции учебной деятельности студентов /Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов первой Всесоюзной конференции: Москва -Одесса, 1986. С. 177.
208. Шакирова Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов // Педагогика. 2006. №9. С.72-77.
209. Шакуров Р.Х. Психология преодоления смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии.2003.№5. С.18-33.
210. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006.- 448 с.
211. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.- 96 с.
212. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.- 136 с.
213. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.
214. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб: КАРО, 2003.- 432 с.
215. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Наука, 1971.-223 с.
216. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.- 304 с.
217. Шишлянникова Н.П. Обретение целостности //Искусство и образование. 1999. № 2(8). С.48-53.
218. Шкуратов В.А. Историческая психология.- М.: Смысл, 1997.- 505 с.
219. Шоган В.В. За строкой учебника методики (новые методы обучения) / За строкой учебника истории: Учеб пособие.- Ростов-на-Дону, 1995. С.254-298.
220. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.- 23с.
221. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2005.- 156 с.
222. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000.- 42 с.
223. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока. Ростов-на-Дону: Учитель,2003.- 160 с.
224. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Педагогика творчества: возможности ТРИЗ как образовательной технологии/ДИкольные технологии. 1997. № 1. С.35-47.
225. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.-160 с.
226. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.- 203 с.
227. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.-351 с.
228. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 142 с.
229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. СПб.: Питер, 2006. С.33-39.
230. Юнг К.Г., фон Франц M.-JL, Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. редакцией С.Н. Сиренко. М.: Серебряные нити, 2002,- 304 с.
231. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения.// Директор школы. 1998. № 3. С.65-72.
232. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
233. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.- 176 с.
234. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 210 с.
235. Якобсон П.М. Психология чувств- М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956.-238 с.
236. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника М.: Просвещение, 1966. -291с.
237. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С.20-27.
238. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры // Вопросы психологии. 1997. №4. С.63-75.
239. Ярошевский М.Г. исследование структуры мыслительной деятельности человека // Вопросы психологии. 1970. № 5. С. 165-167.
240. Ярошевский М.Г. Предмет психологии и ее категориальный строй // Вопросы психологии. 1971. №5. С. 110-121.
241. Arnold M.B. Emotion and personality. Vol. I. Psychological aspects. New York, Columbia University Press, 1960 (a).
242. Arnold M.B. Emotion and personality. Vol. II. Neurological and psychological aspects. New York, Columbia University Press, 1960 (a).
243. Dalgleish T., Power M. (eds). Handbook of cognition and emotion. Chichester, 1999.