автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися

Автореферат диссертации по теме "Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися"

я ' п 9 в

АКАДЙШ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО -КСШЩДОВАТЕДЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ГЩАГОШЧЕСКОЙ ПСМХОЛОШИ

На правах рукописи УДК 159,7

ШРОШНИК Ирина Макаровна

ЛИЧНОСТЬ 1ЩАГОГА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ УЧАЩИМИСЯ

19.00,07 - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической поихологии Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель - действительней член АПН СССР,

доктор психологических наук, профессор А.В.ПЕТРОВСКИЙ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор В.С.МУХИНА;

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник А. А. МЕЛЖ-ПАШАЕВ

Ведущее учреждение - .кафедра психологии Харьковского

государственного университета имени А.М.Горького

Защита диссертации состоится " 2.3 " 0 1990 г.

в I у час, на заседании Специализированного совета K-0I8.03.0I в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, проспект Маркса, 20, корп."В" .С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 09 1990 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат психологических наук Jll.^ Т.Н.Боркова

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

:'ссртаций |

Актуальность проблемы. Одна из главных задач, поставленных на ХХУП съезде КПСС и последующих Пленумах ЦК КПСС, -формирование гармонически развитой личности. Эта стратегическая задача определяет главное направление социальной ориентации науки, в центре которой должен стоять человек, как предпосылка и конечный результат любых конкретно-научных исследований. Комплексный, системный подход к проблеме всестороннего . развития всех способностей каждого индивида требует активного поиска качественно новых методов и средста научного анализа, позволяющих раскрыть социально-психологические механизмы формирования личности. В этом аспекте важное значение приобретает музыкальная деятельность, как важный компонент эстетического развития человека.

Научный анализ психолого-педагогических воздействий, расширяющих параметры творческой активности личности на основе регуляции эмоциональных процессов, составляет сегодня одну из актуальных проблем музыкальной педагогики и психологии.

В противоположность функционально-ролевому подходу к изучению диадической системы "учитель-ученик" в качестве основополагающего в диссертационной работе определен тезис об активно-личностном взаимодействии учителя и ученика, в соответствии с которым личность учителя, его педагогические свойства и ка-честна выступают как важнейший фактор формирования психических новообразований ребенка. Анализ закономерностей и психологических механизмов соотнесения объективного и субъективного, рационального и эмоционального в цузыкально-педагогическом процессе требует исследования его индивидуально-личностных детерминант, познаваемых через феномен отраженной субъектности.

Основная цель данной работы заключается в исследовании психологических механизмов воздействия личности педагога на уровень непосредственно-эмоциональной активности восприятия музыки у детей.

В качестве общей гипотезы исследования выступает предположение о том, что личность педагога в процессе идгзыкально-дидактического взаимодействия может оказывать влияние на естественную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия

музыки у детей.

•Общая гипотеза эксплицирована в ряде частных гипотез, предназначенных для экспериментальной проверки.

Первая эмпирическая гипотеза: непосредственно-эмоциональная активность восприятия музыки у детей может быть объективирована в способности звуко-цветового симультанирования и характеризуется определенной возрастной динамикой, включающей возрастание непосредственно-эмоциональной активности восприятия . музыки (к 8-9 годам) и ее последующее постепенное угасание.

Вторая эмпирическая гипотеза: процесс музыкального обуче- ' ния в общем случае не изменяет возрастную динамику непоседст-венной эмоциональной активности музыкального восприятия.

Третья эмпирическая гипотеза: педагоги с высоким уровнем эмоциональной активности, проявляющейся, в частности, в способности звуко-цветового симультанирования, и использующие творческие метода обучения, способны позитивно изменять естественную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей.

Методологической основой исследования является теория дея-тельностного опосредствования межличностных отношений и концепция персонализации (А.В.Петровский и В.А.Петровский).

Методами исследования являются: анализ теоретических и экспериментальных данных по рассматриваемой тематике; эксперимент в естественных условиях музыкального обучения; метод отраженной субъектности.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих теоретических и практических задач.

Теоретические задачи исследования: на основе анализа научных публикаций по проблеме личности выделить основные факторы педагогического воздействия в процессе музыкального обучения; на основе обзора литературы по музыкальной педагогике и психологии определить методику объективации эмоциональной активности процесса музыкального восприятия.

Экспериментальные задачи исследования: разработать методику экспериментального исследования возрастной динамики эмоциональной активности в процессе музыкального восприятия;

исследовать возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей;

оценить зависимость непосредственно-эмоциональной активности музыкального восприятия от уровня и характера персонализированного воздействия педагога.

Практические задачи исследования: разработка методики актуализации эмоционально-образных представлений в музыкально-перцептивной деятельности;

апробация разработанной методики в музыкально-педагогической практике.

Научная новизна исследования

1. Разработан и применен доя исследования музыкально-перцептивной деятельности в процессе дидактического взаимодействия новый подход, основанный на положениях теории деятелыюстного опосредствования.

2. Описан феномен звуко-цветового симультанирования (ЗЦС) в процессе музыкального воспитания.

3. Исследована возрастная диначшса феномена звуко-цветового симультанированид у детей.

4. Доказано, что в зависимости от характера и уровня персонализированного воздействия,'степени использования в педагогической практике специальных приемов формирования эмоционально-образного восприятия музыки и развития творческого воображения у детей, педагоги могут оказывать позитивное или негативное воздействие на естественную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки.

Практическая значимость: теоретические положения и методические приемы, разработашше в данном исследовании могут быть рекомендованы для повышения эффективности педагогического процесса в общеобразовательных и детских музыкальных школах, а такле при подготовке педагогических кадров в средних специальных и высших музыкальных учебных заведениях.

Апробация результатов: результаты исследования докладывались на расширенном заседашш лаборатории психологии личности НИИ общей и педагогической психологии АПН ССОР (1989 г.), при чтении лекций на методических семинарах по музыкальной и педа-

гогической психологии для преподавателей музыкальных школ г.Харькова (1986-88 гг.), на заседании кафедры психологии Харьковского государственного университета (1989 г.), на научных семинарах Моратории психологии личности НИИ ОПП АПН СССР.

Положения, выносимые на защиту:

1. Б дошкольном и младшем школьном возрасте проявляется феномен звуко-цветового симультанирования, определяемый как имманентная способность ребеш<а осуществлять в процессе музыкального восприятия при одновременном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цветового ряда с возникшим эмоциональным состоянием.

2. Развитие эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей характеризуется определенной возрастной динамикой, объективируемой в способности звуко-цве-тового симультанирования. В возрасте от 4 до 8 лет наблюдается устойчивое нарастание непосредственно-эмоциональной отзывчивости па музыку, экспериментально регистрируемой в высоких показателях по звуко-цветовому снмультанировашго. Затем в период с 9-J.I лет отмечается постепенное снижение показателей по звуко-цветовому симультанировашш, что является, как предполагается, следствием падения непосредственно-эмоциональной активности восприятия г^зыки у детей.

3. Музыкальное обучение в общем случае незначительно изменяет возрастную динамику звуко-цветового симультанирования. Однако в критическом для данного феномена возрастном диапазоне (10-12 лет для музыкальной школы) наблюдается значительный разброс значении показателей по звуко-цветовому симультанпро-вашш для различных групп учащихся.

4. В зависимости от характера и уровня персонализированного воздействия педагоги могут оказывать позитивное или негативное влиянио на процесс развития способности звуко-цветового симультанирования и, следовательно, изменять естественну?) возрастную Д!!па'.'ш:у эмоционально-образного восприятия музыки

у детей.

Объем и структура т^аботп: диссертация состоит из введеиг.г., т;ч'л глав, закл\локг.<:, с.'пегл лг.тгратурн к приложения. В работе

имеются таблицы, рисунки и графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРШШИЕ РАБОЙ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность проблемы, сформулированы основная цель, гипотезы и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и црактпческая значимость.

В первой главе "Личность педагога в системе музыкально-дидактического взаимодействия" раскрываются методологические и теоретические проблемы психологии личности в системе межличностных отношений. Обоснован выбор в качестве теоретической основы исследования принципа деятельлостного спосредство-вания ме:хпичностных отношений, который интегрирует важнейшие философские, общенаучные и конкретно-научные положения. Необходимость специального выделения методологического вопроса определяется тем, что несмотря на множество теоретических подходов, единой общепсихологической теории личности в советской психологическое науке до настоящего времени не существует. Поэтому и каждом конкретном исследовании необходимо выделять принципы, которые задают гносеологические, онтологические и концептуальные компоненты системно-психологического анализа. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений и развития личности возникла как результат применения деятельностного подхода к феноменам коллектива и личности. Становление дсягельностного подхода связано с культурно-историческом концепцией Л.С.Выготского,общепсихологической теорией деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Дальнейшее развитие этот подход получил в концепции персонализации, возникшей на стыке общей и социальной психологии в русле теории деятельностного опосредствования межличностных отношений.

Интерпретация личности как "системного качества" и соотнесение этого качества с социальной системой открывает возможность рассмотрения личности в трех "психологических измерениях" или "простраствах" и выделения соответственно трех, образующих единство аспектов: интраиндивидного, иптериндивидного и метаин-дпвидного. Новый теоретический подход к пониманию личности -

концепция персонализации - и общий принцип исследования личности - метод отраженной субъектности (В.А.Петровский) - позволяют делать обоснованные заключения об особенностях личности человека через те значимые изменения, которые он своей деятельностью производит в других людях (метаиндивидный аспект).

Теоретические и практические исследования системы музыкально-дидактического взаимодействия, как правило, ограничивались анализом интра- и интериндивидного аспекта, поэтому новый теоретический подход, основанный на концепции персонализации, позволяет раскрыть психологические феномены продуктивного межличностного взаимодействия, обусловленные не только интер- и инт-раиндивидной, но и метаиндивидной репрезентацией личности педагога. В диссертационной работе рассматриваются основные направления психолого-педагогических исследований личностных факторов, влияющих на эффективность деятельности учителя; эмоционально-коммуникативный аспект творческого педагогического процесса (В.А.Кан-Калик); личностно значимый уровень продуктивного учебного взаимодействия (В.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин и др.); психологические характеристики личности учителя как фактора педагогического общения (А.А.Бодалев, Н.А.Березовин, Ф.Н.Гоноболин, Я.Л.Коломинский, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); вопросы социальной перцепции в педагогическом общении (А.А.Бодалев, В.Н.Кунигшна и др.); процессы взаимодействия в учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); стиль педагогического общения (А.А.Андреев, Г.Г.Нейгауз); личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива (А.В.Воробьев, И.Г.Дубов).

Эти направления составляют теоретическую основу научного познания продуктивного межличностного взаимодействия в музыкально-педагогическом процессе.

Уровень музыкально-перцептивной культуры ребенка (Г.С.Кос-тюк, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов) зависит от многих взаимодействующих между собой факторов, включающих индивидуально-типологические и общие возрастные особенности психического развития (В.С.Мухина И др.), имекипнол опыт восприятия музыкального по-

кусства, закономерности возрастной динамики музыкального восприятия и ряд др. Проведенный в работе теоретический анализ .психологической, языковедческой, педагогической литературы (В.К.Белобородова, И.Л.Вахнянская, Н.А.Ветлугнна, А.Л.Готсди-нер, И.Л.Дзержинская, Е.А.Мальцева, С.И.Науменкр, К.С.Тарасова и др.) показал, что музыкальность развивается в онтогенезе как сложная система взаимодействующих общих и специальных музыкальных способностей. В качестве основного показателя гдузы-кальности (Б.М.Теплов) рассматривается непосредственно-эмоциональная отзывчивость на музыку. Структуру j/узыкальнооти как индивидуально-личностного свойства определяют образующие его компоненты, формирование которых в онтогенезе происходит от элементарных ко всё более сло:кным составляющим. Процесс формирования музыкальности имеет возрастные закономерности, но определяется главным образом системой обучающих воздействий (К.С.Тарасова). Это положение дает возможность выделить проблему, решение которой включает определение форм и методов перехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, основанному на усвоении выразительных элементов музыкального языка, при сохранении непосредственно-эмоциональной активности музыкального восприятия ребенка.

Одним из методов формирования эмопионально-образного восприятия музыки, активизации процессов художественно-творческого развития является метод синтеза и комплексного взаимо -действия искусств, теоретический фундамент которого составляют работы крупнейших деятелей советской педагогики (Н.К.Крупская, Я.В.Луначарский и др.), исследования в области эстетики, искусствоведения и психологии (Б.Г.Ананьев, H.A. Ветлугина, Ю.А.Кремлев, А.А.Мелик-Нашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), ряд педагогических исследований (С.П.Козырева, Т.П.Пеня и др.).Метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств осуществляется в условиях максимального использования игрового элемента, отполирующего творческую активность, и представляет целостную систем формирования качественно нового уровня эмоционально-образного восприятия у детей в художественно-

творчоской деятельности (Н.А.Ветлугина, И.Д.Дзержинская, В.А. Езикеева и др.).

В целом, проведенный в первой главе теоретический анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы позволил выделить основные факторы продуктивного межличностного взаимодействия в педагогическом цроцессе и определить новый подход к исследованию личности педагога в системе музыкального обучения.

Во второй главе диссертационной работы "Исследование возрастных закономерностей эмоционально-образного восприятия музыки" в результате теоретического анализа особенностей развития личности в системе музыкальной деятельности выделены три этапа относительного преобладания интра-, интер- и метаструктур.

Первый этап (относительного преобладания генезиса интра-структур) характеризуется непосредственно-эмоциональной активностью музыкального восприятия, преобладанием внемузыкальных ассоциаций. Особая сензитивность детей к музыкальному искусству, с одной стороны, и семантическая неоднозначность музыкальной информации, с другой, актуализируют механизм синестезии в музыкально-перцептивной деятельности и создают условия для развития творческого воображения ребенка. Характерными особенностями развития личности на данном этапе являются: формирование широкого спектра семиотических элементов интрасубъектного уровня музыкально-перцептивной деятельности и развитого творческого воображения, основанного на непосредственно эмоциональной активности музыкального восприятия ребенка.

Второй этап (относительного преобладания генезиса интерструктур) обусловлен щэоцессом социализации музыкальной деятельности и характеризуется формированием ее мотивов, целен и личностных смыслов. На данном этапе создается система социальных установок, художественно-эстетических ценностей и моделей, опосредствующих процесс художественного общения и возникающих в постоянном мести щпвидном взаимодействии.

Третий этап (относительного преобладания генезиса метаструктур) возникает как качественно новый уровень развития творческих способностей робопг.а':: обусловлен воздействием ряда

факторов^, важнейшим среди которых является направленное индивидуально-специфическое влияние личности педагога. Генезис мета-структуры личности ребенка в процессе музыкального обучения характеризуется преобразованием эмоционально-личностной сферы других людей через продукты творческой деятельности (музыкальная композиция, исполнительская интерпретация).

Изучение системы музыкально-дидактического взаимодействия в аспекте теории деятельностного опосредствования межличностных отношений и концепции персонализации позволило сформулировать во второй главе работы общую и эмпирические гипотезы исследования, поставить теоретические, эмпирические и экспериментальные задачи.

В результате анализа методик психологических исследований взаимосвязи музыки - эмоции - цвета была разработана основная экспериментальная методика, необходимая для проверки выдвинутых эмпирических гипотез. Основная экспериментальная методика исследования включает выбор испытуемыми из ряда цветовых стимулов-карточек, предъявляемых симультанно с музыкальными фрагментами, цветового индикатора эмоционального состояния, соответствующего характеру заданного для прослушивания музыкального фрагмента. Отбор разнохарактерных музыкальных композиций в качестве экспериментального материала проводился в соответствии с установленной (В.И.Петрушин) взаимосвязью между музыкой и эмоциями по координатам: медленная мажорная - спокойствие; медленная минорная - печаль; быстрая минорная - гнев; быстрая мажорная - радость. Закономерная взаимосвязь между эмоциями ¡1 цветом (А.Н.Лутошкин, М. Дотер, А.М.Эткинд) позволила ввести в качестве экспериментального материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний по указанным параметрам. Било установлено, что степень адекватности цветового решения идентифицируемому музыкальному фрагменту может выступить в качество искомого объективируемого показателя нопосродотвошго-эмоционалыюй активности музыкального восприятия У детей.

При разработке методики экспериментального исследования предполагалось, что свойственная дет.".! особая сензитивностъ к музыке и цвету (Л.С.мухпна), обусловленная определенными пси-I) „

Аот.ч.1взпция и экспорпмонталыюо исследование всей совокупности этих факторов не входит в задачи данной диссертационной о'юотм.

- 1.0 -

хофизиологическими закономерностями, лежит в основе мехшшзма звуко-цветового симультанирования, который проявляется как спонтанная объективация в зрительных и слуховых представлениях непосредственно-эмоциональной реакции, дифферещирующейся в зависимости от характера музыкального произведения.

Имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музыкального восприятия при одновременном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цветового ряда с возникшим эмоциональным отношением определяется в работе как феномен звуко-цветового симультанирования.

Для исследования феномена звуко-цветового симультанирования разработана методика, включающая бисеисорное воздействие, основашюе на симультанном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов. Это единовременное воздействие активизирует процесс согласования информации различных сенсорных каналов, т.е. позволяет испытуемому выбрать из предложенного ряда цветовой стимул, наиболее соответствующий эмоциональному переживанию, возникшему в процессе музыкального восприятия.

Для выявления возрастной динамики феномена звуко-цветового симультанирования било проведено исследование, в котором участвовало 106 испытуемых: дета '1-6 лет (средняя, старшая и подготовительная группы детского сада) и дети 7-11 лет (1-У классы общеобразовательной школы).

Исходным для построения эксперимента явилось установленное' в психологии константноо соответствие определенных цветовых оттенков различным "тональностям" эмоциональных состояний.

Феномен звуко-цветового симультанировшшя в математической экспликации описан как отображение множества музыкальных композиций во множество цветовых символов, опосредствованное формируемым в процессе музыкального восприятия эмоциональным отношением. Фактически это отображение есть математическая композиция двух отображений: множества г.узикалышх композиций Ц во множество эмоциональных отношений Е (-р : М —Е) и множества эмоциональных отношений Е на множество цветовых символов С ( Ч' : К С).

Множество эмоциональных отношений Е является конечным подмножеством универсума эмоциональных состояний и включает элементы, соответствующе традиционной оценке эмоциональной "тональности" спектральных цветов.

Учитывая, что область отображения совпадает с кооб-ластью отображения р , можно записать, что отображение V есть композиция отображения ур с ^ , гдеЯ^ : М С.

В процессе звуко-цветового симультанирования осуществляется одновременное цредьявленпе музыкального стимула П\ £ М и цветового ряда С. Задача испытуемого - посредством возникающего эмоционального отношения восстановить структуру отображения , т.е. с помощью эмоционального кода воссоздать модальный цветовой образ цузыкальной композиции. Испытуемым предлагалось: в процессе прослушивания небольшего отрывка из музыкального произведения выбрать карточку тленно того цвета, каким бы они "нарисовали" данную мелодию..

На каждом занятии посредством введения цветовой символики проверялась эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии, при этом испытуемые не знали, какой одет выбран другими участниками эксперимента. Предложенные мелодии отличались ярко выраженной тональностью эмоционального состояния.

В результате исследования установлено, что в группах детского сада количество правильных ответов с возрастом увеличивается от 68^ (младшая группа - 4 года) до 74% в подготовительное группе и до 825 - 0 лет (общеобразовательная школа), затем понижается до С8% - 9 лет, 3-й класс, 53$ - 10 лет, 4-Я класс и 487' - II лет, 5-й класс. Отмечается также существон-ноо увеличение с возрастом времени реакции выбора цветового образца, возрастаний числа "рассуждений" при выборе у старших детей по сравнения с быстрой, "бездумной" и правильной реакцией младших.

С целью выявления положительной динамики способности звуко-цветового сицульташтрования в каждой возрастной группе было проведено четыре занятия.

По,лученные результаты представлены в таблице.

Таблица

Количество цравильных ответов (в %) по звуко-цветовоыу симультанированию у детей 4-11 лет на I и 4 занятиях

№ занятий ! Воздаст^ лет ! II

4 ! 5 ! 6 ! 7 ! Ь ! 9 ! 10

I 68 70 74 78 82 68 53 48

4 75 82 88 90 92 82 87 82

Из данных таблицы следует, что как па первом, так и на четвертом занятиях у детей в возрасте от 4 до 8 лет наблюдается рост количества правильных ответов, символизирующих тональность эмоционального состояшш, адекватную эмоциональной специфике музыкального образа. Начиная с 9-ти до II лет, происходит" уменьшение адекватной цветовой реакции на эмоционально-смысловое содержание прослушанной мелодии. Однако уже в конце эксперимента, на четвертом занятии, количество правильных ответов при сопоставлении с первым занятием в данной возрастной группе . увеличилось, что свидетельствует об активизации эмоциональных процессов посредством введения цветовой символики.

В случае ослабления эмоциональной активности восприятия, введение цветовой символики множества С позволяет восстановить посредством обратного отображешхя множества цветовой индикации на множество эмоциональных отношении : С Е адекват-

ную эмоционально-экспрессивную реакцию, определяемую отображением . Важно отметить, что в данном случае не эмоциональное отношение опосредствует цветовосприятие музыкальной композиции, а, напротив, цветовое решение как опосредствующее звено позволяет воссоздать адекватное эмоциональное решение. Таким образом, цветовая индикация выполняет функцию "катализатора" эмоциональной экспрессивной реакции.

Таким образом, во второй главе работы с результате прове-

денного экспериментального исследования установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте отчетливо проявляется' феномен звуко-цветового симультанирования, определяемый как имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музыкального восприятия при одновременном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цветового ряда с возникающим эмоциональным состоянием.

Построенная функция возрастной регрессии феномена звуко-цветового симультанирования подтвердила первую эмпирическую гипотезу исследования.

В третьей главе "Психологические механизмы воздействия личности педагога на активность эмоционально-образного восприятия музыки учащимися" представлены результаты экспериментального исследования, проведенного в детских музыкальных школах с целью проверки выдвинутых теоретических гипотез. В пилотажном эксперименте, проведенном в 1983-84 гг., участвовало 240 учащихся: 20 педагогов представили для участия в эксперименте по шесть учащихся в возрасте от 7 до 9 лет и по шесть учащихся в возрасте от 10 до 12 лет. Экспериментальная методика полностью соответствовала описанной выше основной методике исследования. Анализ результатов пилотажного эксперимента в целом подтвердил выдвинутые гипотезы и позволил выделить группы педагогов, учащиеся которых характеризуются: I и 2 группа - значительно более высоким (относительно установленного для 10-12 лет) уровнем способности звуко-цветового симультанирования; 3 группа - незначительным отличием от установленного уровня общеобразовательной школы; 4 группа - более низким по сравнению с уровнем общеобразовательной школы показателями по звуко-цветовому симультанировашно.

В первой группе среднее количество правильных ответов по звуко-цветовоцу симультанированию - в5%, во второй группе -80$, в третьей группе - 49$, в четвертой группе - 32$.

С целью дальнейшего изучения воздействия педагога на естественную возрастную динамику способности звуко-цвотового симультанирования учащихся и экспериментального подтверждения гипотетических положений было проведено исследование в

1985-8-" гг. на выборке педагогов, участвовавши в пилотажном эксперименте. Эксперимент был проведен в детских музыкальных школах К I им.Бетховена и Я 13 им.Коляда г.Харькова. 20 педагогов представили для участия в эксперименте по шесть учащихся своего класса в возрасте от 10 до 13 лет. Как показали результаты пилотажного эксперимента, данный возрастной период характеризуется регрессом феномена звуко-цветового симультанирования, что и определило возрастной состав выборки испытуемых .

Методика проведения этого экспериментального исследования на контингенте педагогов и учащихся музыкальных школ имела некоторые особенности. В работе показано, что музыкальная композиция, представленная даже относительно коротким фрагментом, является неоднородным и сложшм для восприятия объектом, вызывающим у реципиента многогранный динамический эмоциональный процесс, характеризуемый, наряду с ведущим модальным эмоциональным отношением, множеством менее четких эмоциональных "полутонов".

Предположение о неоднозначности соответствия мезду музыкальной композицией и эмоциональным состоянием потребовало следующего уточнения математической модели изучаемого феномена, проведенного с помощью формального аппарата теории нечетких множеств. Предполагается, что между элементами множества музыкальных композиций т б 1Л и множества эмоциональных отношений е £ Е установлено нечеткое соответствие - бинарное нечеткое отношение Я ^ II х Е. Функция принадлежности нечеткого отношения задает отображение

>1 ¡Г:■ М х Е С С , 1 1 , т.е. каждой паре элементов (щ, е), тс- Ц, е Е ставит в соответствие число принадлежащее отрезку вещественной прямой [0,1]. С содержательной точки зрения это число характеризует степень соответствия эмоционального отношения е £ Е заданному музыкальному фрагменту № с И.

При проведении эксперимента испытуемым (педагогам и учащимся) предлагалось проранжировать цветовые индикаторы по степени выраженности в заданном музыкальном фрагменте соответствующих эмоциональных отношений. В качестве критерия адекват-

ности принимались результаты ранжирования экспертами трех разно характерных музыкальных фрагментов. Для оценки степени статистической связи между оценочными ранжирован!*" и учеников и экспертов были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена. Полученные коэффициенты были усреднены по классам учащихся каждого из 20 педагогов и, соответственно, по трем музыкальным фрагментам. С целью определения правомочности усреднения коэффициентов корреляции было использовано 2-пре-образование Фишера, рассчитаны параметры для критерия Стью-дента. Рассчитанные значения критерия Стьюдента показали правомочность усреднения полученных коэффициентов ранговой корреляции.

Среднхе значения коэффициентов корреляции учащихся по классам каждого педагога приведены в таблице.

Средние значения коэффициентов корреляции по классам учащихся двадцати педагогов

1с педагога I 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0,86 0,82 0,78 0,71 0,69 0,68 0,61 0,56 0,48 0,47

& педагога II 12 13 14 15 16 17 18 19 20

X 0,17 0,45 0,42 0,29 0,28 0,23 0,17 0,14 0,13 0,07

Анализ представленных средних значений коэффициентов корреляции позволил выделить четыре группы педагогов по значению рассчитанных коэффициентов:

от 0,80 до 0,7-1 - первая группа; ' от 0,09 до 0,56 - вторая группа; от 0, 18 до 0, "2 - тротьн группа; от 0,2Э до 0,С7 - четвертая группа.

СролПиЗ ко^И.::цпп!!т корреляции учащихся первой группы по-

.¡"1Г')Г0Г> - 0,80; птрр--»:5. - 0,6 !; третьей - 0,40; тотаортоЗ -'0,1е..'.

Сопоставление данных пилотажного и основного экспериментов подтвердило шдвинутые гипотезы, что позволяет говорить о "компенсирующей" функции персонализировшшого воздействия педагогов I и П хрупл. Педагоги Ш группы не оказывают существенного влияния на естественную возрастную динамику. Педагоги 1У групш;1,не использующие творчески методы формирования эмоционально-образного восприятия цузыки и развития воображения у детей, могут "блокировать" непосредственно-эмоциональную активность и, как следствие, возможно ухудшение естественной возрастной динамики эву-ко-цветового симультанирования.

Для подтверждения линейной зависимости между уровнем непосредственной эмоционально-эстетической активности,объективируемой в способности звуко-цветового сшлультанирования, педагогов и учащихся, был рассчитан парный линейный коэффициент корреляции х» мезду значениями X £ и у £ коэффициентов ранговой корреляции Спирмена, где У ^ - среднее значение коэффициентов ранговой корреляции между ответами педагогов и экспертов, ,х ^ -среднее значение коэффициентов ранговой корреляции мецпу ответами учащихся I -го педагога и экспертов. Рассчитанное значошю

0,77 доказывает, что высокий уровень показателей звуко-цветового симультанирования учааукся является следствием персонализированного воздействия педагога, также обладающего высоким уровнем непосредственно-эмоциональной активности, и наоборот, педагоги, характеризуемые низким уровнем способности звуко-цветового симультанирования, не могут компенсировать ее естественный возрастной регресс.

В целом, получешше данные полностью подтвордшп вашдность выдвинутых гипотетических положений, в соответствии с которшлн личность педагога в процессе музыкально-дидактического взаимодействия может оказывать влияние на естественную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей.

При анализе результатов экспериментального исследования, установлено, что условия формирования психических новообразований личности ребенка в музыкально-дидактическом взаимодействии детерминируются механизмом трансляции ("отображения") неформализованных интуитивных компонентов "личного знания" пе-

дагога, являющегося важнейшей функцией диады "учитель-ученик". Это актуализация "я в другом", но не как элементарная копия, а именно как "отображение" идентичных структур нг функционально связанные, но различные с точки зрения интрасубъектного опосредствования элементы. "Другое", появляющееся в ходе развития, оказывается не чужим, взятым со стороны, но возникшим на основе предшествующего "своим другим".

Следовательно, в контексте исследования мета-пространство "значимого другого" как "аффектированная область" выступает важнейшим метарегулятором когнитивных процессов. Образ "значимой личности" педагога биполяризуется в эмоциональных процессах, позитивно, а возможно, и негативно координирующих творческую деятельность учащегося, вследствие чего, актуализация идеальной представленности "значимой" личности педагога может значительно повышать, а в случае негативного тонуса понижать,"блокировать" эмоционально-эстетическую и творческую активность учащихся.

Как показали результаты исследования, педагоги, ориентированные на формирование узкоремесленнических (технических) умений и навыков, а, следовательно, на репродуктивный характер межличностного взаимодействия в процессе музыкального обучения, "блокируют" эмоционально-эстетическую и творческую активность учащихся. Это позволяет объяснить некоторые установленные ранее особенности развития детой но только (и не столько) недостатками системы музыкального обучения, но (и прежде всего) особенностями индивидуально-личностного воздействия педагога.

Проведенное экспериментальное исследование возрастной динамики способности звуко-цветового симультанирования позволило разработать специальную методику цветовой актуализации эмоционально-образных представлений, которая предполагает постепенное (поэтапное) развитие способности звуко-цветового сицультаниро-вания.

На первом этапе целью обучения по данной методике является актуализация в процессе продуктивного педагогического воздействия способности ребенка осуществлять выбор из репрезентируемого оимультанно с му зыкал--ной композицией ряда цветовых стэд/лов

модального цветового индикатора эмоционального отношения, соответствующего характеру музыкального произведения (фрагмента). Выбор адекватного цветового индикатора модальной эмоционально-экспрессивной реакции может служить элементарной основой для последующего выражения с помощью цвета все более сложных переживаний, рожденных музыкальными образами.

На втором этапе развития способности звуко-цветового си-мультанирования перед учащимися ставится более сложная задача ранжирования элементов цветового ряда по степени соответствия характеру и настроению симультанно репрезентируемой музыкальной композиции. При достижении высокой степени адекватности цветоэмоционального и музыкального образа осуществляется переход к третьему этапу.

На третьем этапе в соответствии с методикой цветовой актуализации эмоционально-образных представлений детям предлагаются для прослушвания музыкальные жанры и формы, характеризуемые сложной динамикой эмоциональных настроений (например, сонатно-силфонпческая, рондообразная, двух-трехчастше формы изложения музыкальной мысли). Основная творческая задача данного периода: при прослушивании музыкального произведения воссоздать ("нарисовать") сложную динамику эмоциональных состояний, соответствующую рецрезентируемоцу музыкально^ образу-процессу.

В заключении диссертационной работы формулируются следующие вывода:

1.' В результате экспериментального исследования установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте проявляется феномен звуко-цветового симультанировашш, определяемый как имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музыкального восприятия при одновременном предъявлении музшсалыю-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цветового ряда с возникшим эмоциональным состоянием.

2. Развитие эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей характеризуется определенной возрастной динамикой, экспериментально регистрируемой в изменении способности звуко-цветового симультаыирования (ЗЦС): в возрасте от 4 до 8 лет наблюдается повышение показателей адек-

ватности процесса звуко-цветового симультанирования, затем, в период 9-11 лет, происходит постепенное снижение этих показателей до уровня, более низкого, чем исходный (т.е. регистрируемый в возрасте четырех лет).

3. В процессе проведения формирующего эксперимента установлено, что в случае ослабления непосредственно-эмоциональной активности восприятия, введение цветового образа, соответствующего характеру заданного фрагмента, позволяет воссоздать адекватное эмоциональное отношение. При этом не эмоциональное отно-шешго опосредствуот цветовосприятие музыкальной композиции, а, напротив, цветовое решение как опосредствующее звено, позволяет воссоздать адекватное эмоциональное состояние. Таким образом, цветовая индикация может выполнять функцию "катализатора" адекватной эмоционально-эстетической реакции в процессе музыкального обучения.

4. Обучение в детской музыкальной школе в общем случае незначительно изменяет возрастную динамику звуко-цветового симуль-танировшшя, несколько увеличивая период возрастания адекватности ЗЦС до возраста девяти-десяти лет. Однако в критическом для данного феномена возрастном диапазоне (10-12 лет для ДМШ) наблюдается значительный разброс показателей адекватности ЗЦС для групп учащихся разных педагогов. Таким образом, фактором сохранения способности ЗЦС выступает различное индивидуально-специфическое влияние педагогов.

5. Анализ экспериментальных результатов позволил выделить четыре группы педагогов по степени и характеру юс индивидуально-специфического влияния на естественную возрастную динамику непосредственно-эмоциональной активности и творческого воображения у дотой, объективируемых в способности ЗЦС. Педагоги первой и второй групп позитивно изменяют естественную возрастную динамику ЗЦС, в результате чего в критический период 10-12 лет происходит лишь незначительное понижение показателей адок-ватности зруко-цветового симульташгрования, что позволяет говорить о "компенсирующей" функции персонализированного воздействия педагогеп первой и второй групп. Педагоги третьей группы

но с:пзггплт оудостпешюго плияния на естественную возрастную

динамику. Педагоги четвертой группы, не использующие творческие методы формирования эмоционально-образного восприятия музыки у детей, могут "блокировать" непосредственно-эмоциональную активность ребенка и, как следствие, возможно ухудшение естественной возрастной динамики ЗЦС.

На основе экспериментального исследования феномена звуко-цветового симультанировшшя разработана методика цветовой актуализации эмоционально-образных цредставлений в процессе музыкального обучения, апробация которой в детских музыкальных школах на занятиях по предмету "музыкальная литература" подтвердила возможность ее применения как эффективного средства развития эмоционально-образного восприятия музыки и творческо-. го воображения у детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей //Новые исследования в психологии. - 1987. - № I. с.55-58.

2. Возрастные особенности зрительно-слуховых представлений// Сб.научн.тр. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М.: АПН СССР, 1989. - С. 51-60.

3. Воздействие личности педагога на активность эмоционально-образного восприятия »дузыки учащишся//Сб.изучи.тр. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М: АГШ СССР, 1989..- С. 29-36.

4. Исследование возрастных особенностей зрительно-слуховых представлений (на материале музыкально-перцептивной деятельности). Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 22.У.80, Г; 172/89.

5. Исследование психологических механизмов воздействия личности педагога на активность эмоционально-образного восприятия музыки учащимися. Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 22.У.89, № 173/89.

мм вта

зек.'■.■»"tnp/-tl99f-.r.