Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения

Морозова, Нина Виссарионовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Нина Виссарионовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения"

На правах рукописи

►

МОРОЗОВА НИНА ВИССАРИОНОВНА

РАЗВИТИЕ ПОЛИМОДАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат на соискание степени кандид ата педагогических наук

Москва -2005

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Торопова Алла Владимировна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сосновский Борис Алексеевич,

кандидат педагогических наук, доцент Майковская Лариса Станиславовна

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « 27» октября 2005 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д.212. 154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасскийпер.д.З, корпус 3, аудитория 314, музыкальный факультет

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «...» сентября 20АС~

Ученый секретарь диссертационного совета

fgf

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Невозможно переоценить роль образных представлений в процессе обучения музыке, если рассматривать этот процесс как передачу учителем своим ученикам культурного, художественного, эмоционального опыта предшествующих поколений, выраженного в музыке. Называя звуковой образ центральной структурной единицей музыкального сознания, музыкально-педагогическая наука подчеркивает необходимость актуализации музыкальной образности в процессе познания и осмысления мира средствами музыки (Э.Б. Абдуллин, Е.В.Николаева, Г.М.Цыпин)

В музыкально-образовательном процессе описание учителем разнообразных музыкальных явлений, раскрытие в музыке внутреннего мира личности происходит через трансляцию учащимся образов сознания, называемых в психологии представлениями. В отличие от первичных образов восприятия, представления трактуются современной наукой как вторичные, идеальные, мысленные образы, как репрезентация в сознании в обобщенном виде явлений внешнего и внутреннего мира (Л.М.Веккер, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн). Специфика представлений, сопровождающих общение человека с музыкой, участвующих в «строительстве» музыкального образа, наполняющих его чувственным содержанием и служащих источником личностных смыслов, позволила нам обозначить данный феномен как музыкально-образные представления.

Музыкальная наука исследовала прежде всего слуховые музыкальные представления, справедливо рассматривая их как основу внутреннего слуха (Л.В.Благонадежина, НЛ.Римский-Корсаков, М.С.Старчеус, Б.М.Теплов,), музыкального восприятия (С.И.Беляева-Экземплярская, А.Л.Готсдинер, Д.К.Кирнарская, Е.В.Назайкинский,), памяти и мышления (Л.Маккиннон, А.Н.Сохор, Н.В.Суслова). Исследователи отмечали сущность представлений не только в первичном обобщении образов восприятия, но и в соединении в представлениях полярных, взаимодополняющих функций психики и сознания человека: бессознательного и сознательного (A.A. Гостев), эмоционального и логического (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко), психического и художественного (Л.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев,), внутреннего протоинтонационного содержания и внешнего композиционного воплощения (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова)

В музыкально-педагогической науке представления изучаются в основном в контексте раскрытия и воплощения музыкального образа в процессе исполнения музыкального произведения (Э.М.Бурвина, А.В.Бондарев, Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз; В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков). В то же время делаются попытки исследовать возможности музыкально-образных представлений как мощного средства музыкального воспитания и обучения - средства обогащения, развития и потрясения личности учащегося, «улучшения человеческой природы» (Г.Г.Нейгауз). В области общего музыкального образования образные представления становятся инструментом, связующим содержание и язык классической, народной и современной музыки с жизненным, эмоциональным, эстетическим опытом слушателей (Д.Б.Кабалевский).

Поэтому важной способностью музыканта-педагога является умение раскрывать, прояснять, истолковывать музыкальный образ, ггтпглКгтигщ-т-^ ргр пониманию через трансляцию учащимся наполняющих этутРОйд^АЦИаихздрддууё-образных представлений. I БИБЛИОТЕКА j

< О»

В последнее время эффективность взаимопонимания в педагогической коммуникации рассматривается в зависимости от индивидуальных различий образных представлений учителя и учащихся. Данные различия образной сферы проявляются в преобладании, доминировании в ней представлений определенной сенсорной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических (Л.М Веккер, М.Гриндер, Л.Ллойд, С.Л.Рубинштейн). Изучение проблемы в педагогическом процессе выявило также существование разных уровней сенсорной полноты, т.н. полимодальности представлений. В образной сфере человека могут преобладать представления одной сенсорной модальности или мономодальные. У некоторых людей «на равных» развито образное мышление в двух сенсорных системах - им свойственны хорошо развитые и осознаваемые бимодальные представления (таковы, например, способности многих исполнителей, бимодальные слухо-двигательные представления которых позволяют говорить о «слышащих», «умных», «интонирующих» руках музыкантов), Наконец, есть люди с полимодальными представлениями, в которых одинаково полно отражены ощущения разных модальностей' зрительные, слуховые, кинестетические и др.

В образовательном процессе представления памяти и мышления педагога становятся представлениями воображения ученика, поэтому педагогический талант проявляется в умении транслировать в представлениях знания наиболее понятным учащимся способом, в умении «приспособить» транслируемый образ к индивидуальным возможностям представлений учащегося. Особенно актуально это утверждение в музыкальном обучении и воспитании, направленном на раскрытие, исполнительское и слушательское понимание учащимися музыкального образа. Одной из причин стойкого непонимания педагогом и учеником друг друга исследователи считают несовпадение доминирующей сенсорной модальности учащегося с доминирующей системой представлений педагога (Л.М.Митина, А Ф.Ремеева). В данной связи бимодальные и полимодальные музыкально-образные представления, транслируемые педагогом, обеспечивают большие возможности для понимания музыкального образа учащимися с любым типом сенсорно-образного доминирования. Косвенные подтверждения этому предположению мы нашли в исследованиях С.И. Беляевой-Экземплярской, Л.В Благонадежиной, М.С Старчеус, Б.М.Теплова.

Фактор индивидуальных сенсорных различий образных представлений педагога и ученика играет большую роль в процессе обучения музыке. Отсутствие понимания учащимся транслируемого педагогом образа в индивидуальном обучении ведет к скрытому или явному конфликту, в коллективном обучении - к недостаточному пониманию материала и отставанию учащихся по предмету.

Эмпирические исследования в музыкальном образовании показывают, что ситуации непонимания учащимся образа, предлагаемого педагогом, могут возникать на уроке у любого преподавателя Наиболее успешные из них берут ответственность за эффективность взаимопонимания с учеником на себя: расширяют набор педагогических средств объяснения, пытаясь выйти за рамки привычных для себя эмоционально-образных сравнений, используют полимодальный арсенал представлений и различные, вербальные и невербальные, формы их трансляции. В подобных ситуациях условием эффективной коммуникации на уроке музыки выступает овладение педагогом полимодальными музыкально-образными представлениями т полимодальными способами их трансляции. Педагогическая мысль интуитивно реализует йдею о предметно-чувственной полноте музыкального

переживания, где развитие полимодальных представлений средствами музыки с помощью полимодальных, полихудожественных методов и приемов рассматривается как фактор гармоничного эмоционального, интеллектуального и личностного развития человека (Б.Г.Галеев, Н.П.Коляденко, Т.Н.Маляренко, Б.П.Юсов)

I спектр музыкально-образных представлений, научиться разным, вербальным и

невербальным, формам их трансляции, что, в свою очередь, означает расширение профессиональных и личностных возможностей будущих учителей музыки.

I Таким образом, в музыкально-педагогической науке имеется противоречие

между осознанием необходимости развития комплексных, полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки как важного средства эффективной музыкально-педагогической коммуникации и - отсутствием исследований психологических механизмов и педагогических условий такого развития.

Актуальность и неразработанность данной проблемы позволяют сформулировать цель настоящего исследования, которая состоит в изучении индивидуальных сенсорных особенностей функционирования музыкально-образных представлений будущего учителя музыки и возможностей их развития в процессе обучения в вузе. Объектом исследования является взаимодействие образных сфер педагога и ученика в процессе музыкально-педагогической коммуникации.

Предмет исследования - индивидуальные сенсорные особенности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и возможности развития их полимодальной репрезентации (трансляции) в музыкально-педагогическом процессе. Задачи исследования:

1. Анализ научной психологической, музыковедческой, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

2. Обобщение педагогического опыта в области музыкального образования.

3. Определение сущности, специфики и педагогических условий развития полимодальных музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и навыков их трансляции в музыкально-педагогическом процессе. Методологическим основанием нашей работы являются философские и психологические труды ученых отечественной школы; Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; системные исследования образной сферы А.А Гостева; концепция «образа мира» А.Н.Леонтьева; концепция о метаиндивидуальном мире ЛЛ.Дорфмана; музыковедческий анализ закономерностей художественного воздействия музыкального образа (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова); психологические исследования музыкальных слуховых представлений и путей их развития Л.Благонадежиной, А.Л.Готсдинера, М.С.Сгарчеус, К.В Тарасовой, Б.М.Теплова; исследования проблемы раскрытия образного содержания музыки в деятельности музыканта-исполнителя (В.Ю.Григорьев, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков), музыканта-педагога (В.В.Горностаева, Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников), учителя музыки (Э.Б Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Н.В.Суслова); труды, посвященные полихудожественному подходу в музыкальном образовании (Г.Галеев, Б.П.Юсов).

Исследовательская гипотеза включает в себя следующие положения:

I. Полимодальность музыкально-образных представлений педагога является условием коммуникативной, педагогической направленности музыкального образа на его понимание учащимися с разными способностями представлений.

II. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений (МОП) музыканта-педагога характеризуется движением от спонтанных, непосредственных характеристик музыкального образа к музыкально-образным представлениям осмысленным, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять МОП как инструментом педагогического воздействия.

III. Педагогическими условиями развития полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки являются:

1. Применение методики поэтапного педагогического развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно - аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы

2. Использование следующих методов и приемов психолого-педагогического воздействия: самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.

3. Обеспечение индивидуального подхода к студентам, обусловленного разным начальным уровнем в развитии их музыкально-образных представлений.

Научная новизна работы

Впервые исследованы музыкально-образные представления в контексте педаюгической коммуникации; выявлены индивидуальные особенности их проявления у студентов и педагогов-музыкантов; обоснованы закономерности и механизмы становления профессиональной компетентности учителя музыки с точки зрения его взаимодействия с образной сферой ученика; разработана методика целенаправленного развития полимодальных музыкально-образных представлений личности педагога.

Теоретическая значимость

В диссертации впервые выполнен целостный анализ музыкально-образных представлений с позиций общих закономерностей, специфических музыкальных качеств и индивидуальных различий образной сферы; выявлены и теоретически обоснованы сущностные характеристики и многосоставная структура музыкально-образных представлений, их функции в музыкально-образовательном процессе. Показано, что развитие полимодальных музыкально-образных представлений является фактором становления коммуникативной, педагогической направленности знаний и умений учителя музыки, обоснованы педагогические условия развития пол и модальных МОП.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексных методов диагностики индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений, в выявлении возможностей развития их полимодальной полноты и коммуникативной гибкости, в моделировании системы полимодальной трансляции представлений от учителя к ученику в вербальной и невербальной форме; в анализе и классификации музыкально-педагогических приемов освоения музыки в школе с помощью полимодальных МОП. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций методолого-методической и музыкально-

психологической подготовки студентов и аспирантов, в практических занятиях по развитию эмоционально-образного восприятия музыки, на методических семинарах повышения музыкально-педагогической компетентности педагогов ДМШ и ДШИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальные особенности эмоционально-образного восприятия музыки проявляются в преобладании в сознании индивидуума музыкально-образных представлений определенной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических. Эти сенсорные характеристики наполняют представление о музыкальном образе с

I разной степенью полноты: выделяется мономодальный, бимодальный и

полимодальный способы музыкально-образной репрезентации.

2. Музыкально-педагогическая компетентность проявляется в готовности педагога транслировать, раскрывать, истолковывать музыкальный образ учащимся с помощью полимодальных музыкально-образных представлений.

3. Педагогическим условием развития полимодальных музыкально-образных представлений является применение методики последовательных педагогических воздействий, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидакгический этапы. Методика развития полимодальных МОП осуществляется с помощью методов самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1)VT международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога - музыканта: психологический и аксиологический аспекты (Москва, 2002); 2) VIII международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков (Москва,2004); 3) заседаниях кафедр методологии и методики преподавания музыки МПГУ (2002 - 2004); 4) лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2002 - 2004) и ПГПУ (2002 - 2003); 5) лекциях и семинарах на курсах повышения квалификации педагогов ДМШ и ДШИ при учебно-методическом центре департамента культуры Пермской области (2000 - 2004); 6) лекционных и практических занятиях по музыкальной психологии и педагогике, семинарах-тренингах по оптимизации концертного волнения в Пермском музыкальном училище (2002-2004) База исследования:

Музыкальные факультеты Московского педагогического государственного университета и Пермского государственного педагогического университета. Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются ее цель, задачи, объект и предмет, гипотеза, излагаются методологические основания и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методолого-теоретические основания исследования музыкально-образных представлений как основы профессиональной коммуникации учителя музыки» состоит из четырех параграфов, содержащих разноуровневый методологический анализ сущности проблемы в единстве общенаучного - философско-эстетического, психологического, музыковедческого, музыкально-психологического, общепедагогического, - и частно-научного -музыкально-педагогического подходов.

В первом параграфе «Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений» рассматривается история изучения представлений с позиций разных методологических подходов (Аристотель, В.Вундт, И.Гербарт, И.Канг, Лейбниц, А.Шопенгауэр), что проявляется в соотнесении представлений с различными познавательными процессами, в различном понимании их генезиса (А.Бергсон, Холт, Д.Юм).

Материалистическая концепция психики, основанная на физиологических и психологических исследованиях ученых отечественной школы (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, В.П.Зинченко, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, И.М. Сеченов) раскрывает сущность представления как обобщенного образа предмета или явления, возникающего в сознании на основе прошлых ощущений и восприятия. Разная степень обобщенности представлений позволяет им выступать как в виде чувственных полимодальных образов, так и амодальных смыслообразов.

Полимодальность или комплексный характер представлений кроется в ассоциативных механизмах их формирования (Б.Г.Ананьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов). Субъективная «неповторимость» представлений является результатом индивидуального развития функциональных систем психики, а преобладание того или иного вида представлений в обобщенном образе определяется индивидуальными особенностями человека, с одной стороны, и предметными особенностями жизненно важной для индивида деятельности, включая образование и культуру, с другой стороны.

Известно, что образ существует в определенных взаимосвязанных формах: это чувсI венные психические образы, знаковые системы их «внешнего» кодирования, общественно-выработанные формы деятельности (А.А.Гостев, В.П.Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г.Шпет). Поэтому музыкальный образ, закодированный и хранимый в интонационной и музыкально-знаковой форме, может оживать в сознании слушателя, а в педагогическом процессе - транслироваться от педагога к ученику средствами других языков (вербального или языка смежных видов искусства), актуализироваться в специально организованной музыкальной деятельности.

Во втором параграфе «Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании» дан анализ двух взаимодополняющих подходов: со стороны субъекта - в данном случае, сознания человека, и со стороны объекта - музыкального произведения с присущим ему комплексом выразительных, композиционных средств. Рассматривая образы-представления как содержательную единицу и форму существования сознания, ученые сделали вывод, что при восприятии произведения искусства образы-представления интегрируют содержание сознания, предсознания, подсознания и сверхсознания (А.Гостев, А Торопова, Г.Юнг). В процессе переживания и осмысления художественного музыкального образа проявляются, содержательно сплетаясь между собой, бессознательные образы генетической памяти человечества, и эмоциональный, перцептивный, жизненный опыт отдельного человека. Представления, участвующие в создании художественного

образа музыкального произведения, соединяют в себе характер типичности и индивидуализированности (С.Л.Рубинштейн). Наиболее типические представления составляют константный инвариантный слой музыкального сознания, источниками которого являются область коллективного бессознательного и человеческая культура (Э.В.Алексеев, Г.О.Головинский, Д.К.Кирнарская, М.С.Сгарчеус).

Современная неклассическая психология искусства (Л.Я.Дорфман, Д А.Леонтьев) сформулировала концепцию метаиндивидуальной психологии искусства, где психохудожественные представления являются главной иосредсгвующей инстанцией, объединяющей психическую жизнь человека и художественную жизнь искусства. В | представлениях совершается переход от психического к художественному в процессе

создания художественного произведения и от художественного к психическому - в процессе его восприятия слушателем и зрителем. ! В музыкознании исследование содержания музыкально-образных представлений

отражает диалектику общего и специфически-музыкального (Э.Ганслик, И.Гербарт, О.Зих, Г.Риман, Р.Шуман), в связи с чем многими четко разграничиваются представления музыкальные и внемузыкальные (Д.К.Кирнарская, А.Н.Сохор, М.С.Старчеус, И.Стравинский). Вместе с тем, «психологическая» ветвь музыкознания (М Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.Орлов, В.Н.Холопова) в качестве источника музыкального искусства активно исследует музыкальное сознание в единстве с опытом жизнедеятельности. В новом, музыкально-психологическом контексте, ученые находят объяснение полимодальности музыкально-образных представлений:

в культурно-исторических закономерностях развития знаковой функции звука, в процессе которо1 о на звук как знак переносятся предметные свойства" окружающей действительности;

- в идее о жизненной апперцепции музыки, как копилке жизненного опыта не только отдельного человека, но целых поколений, как память народа, специфически отраженная в музыкальной интонации;

- выдвигается понятие «тезауруса» как хранилища жизненных представлений - от самых конкретных, чувственно-ощущаемых до предельно обобщенных абстрактных общечеловеческих идей, которые находят свое отражение в «искусстве интонируемого смысла» (Б. Асафьев).

Третий параграф «Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений». В данном параграфе проанализирован отечественный и зарубежный опыт исследования индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений, вскрыты причины и генезис этих различий, даны примеры их проявления в деятельности, общении и творчестве. Индивидуальные различия в ментальной репрезентации реальности (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн) постепенно формируют в психике человека неповторимый «образа мира» (Леонтьев АН.). Сенсорные различия музыкально-образных представлений заключаются в доминировании представлений определенной сенсорной модальности в музыкально-образной сфере индивидуума. Преобладание зрительного, двигательного, слухового аспекта внутреннего образа было замечено в процессах музыкального восприятия (Е.В.Назайкинский, Г А.Орлов, М В Старчеус), музыкальной памяти (Л.В.Благонадежина), в формировании внутреннего слуха (Б.М.Теплов). Однако, оставаясь в тени проблем музыкального слуха и слуховых музыкальных представлений, эта тема оказалась малоизученной.

В контексте музыкально-педагогической деятельности особенно важен тот факт, что индивидуальные различия представлений, закрепленные в слове, влияют на эффективность достижения взаимопонимания в общении учителя с учащимися. Хорошо понимают друг друга люди, в образной сфере которых преобладают сенсорно идентичные представления.

Изучение данной проблемы в педагогическом процессе (Гриндер М., Ллойд Л., Ремеева А.Ф.) выявило существование разных уровней сенсорной полноты, тн. полимодальности представлений. В результате выявлены мономодальный, бимодальный и полимодальный характер образной репрезентации. При этом явное сенсорное доминирование рассматривается психологами как фактор, ограничивающий человека в некоторых видах деятельности и, особенно, в общении. Напротив, использование учителем полимодальных представлений в познании и общении способствует более глубокому переживанию и пониманию информации, делает объяснение учебного материала доступным любому ученику.

В научной и художественной литературе, в воспоминаниях поэтов и композшоров присутствие в сознании ярких полимодальных образов-представлений отмечается как одна из характеристик процесса творческого вдохновения (О.Мандельштам, В.А.Моцарт, М.Цветасва, П.И.Чайковский), выступает критерием художественной одаренности (В.Л.Дранков, А.Л.Готсдинер, Н.Э Тараканова, Б.М. Теилов).

Следовательно, овладение полимодальными музыкально-образными представлениями означает расширение профессиональных и личностных возможностей педагога-музыканта, что рассматривается в следующем параграфе.

Четвертый параграф - «Полимодальные музыкально-образные представления в музыкально-педагогической коммуникации». В данном параграфе дан анализ музыкально-образных представлений учителя в их направленности на коммуникацию, на понимание учащимися; рассматриваются возможности учителя музыки в раскрытии художественного образа музыкального произведения через трансляцию ученикам представлений об этом образе.

В музыкальном обучении и воспитании «образную проблему» исследователи считают одной из центральных (Д.Б.Кабалевский, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин), а умение «истолковывать», раскрывать образное содержание музыки понимается как важнейшая функция педагога-музыканта. Поэтому образная сфера рассматривается нами в качестве источника методического инструментария педагога-музыканта, где представление играет роль гибкого и эффективного обучающего средства.

На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в процессе обучения музыке образ-представление выполняет познавательную, эмоционально-экспрессивную, регулирующую функции в разных видах музыкальной деятельности, а также выступает в качестве сенсорного эталона (А.В.Запорожец) и межмодального посредника (Б.Г.Ананьев) в развитии и функционировании музыкального сознания.

Данные, изложенные в предыдущих параграфах, анализ деятельности выдающихся педагогов-музыкантов позволили нам сделать вывод, что использование педагогом полимодальных музыкально-образных представлений, с одной стороны, позволяет учащимся гармонично развивать и накапливать музыкально-образный, музыкально-языковой тезаурус, привлекая в постижении музыки всю широту и глубину чувственного, эмоционального, когнитивного опыта. С другой стороны, полимодальный подход в трансляции музыкально-образных представлений делает

учебный материал доступным пониманию всех учеников без исключения, то есть влияет на эффективность музыкально-педагогической коммуникации.

Талантливые педагоги-музыканты интуитивно используют полимодальные представления в раскрытии содержания музыки на уроке, в работе над музыкальным образом или его фрагментом, в музыкальном развитии своих учеников. Яркие примеры полимодальной вербальной трансляции музыкального образа мы нашли в описании педагогической деятельности В.В.Горностаевой, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, Н.В.Сусловой. Взаимодействие разных сенсорных систем репрезентации проявляется в условиях метода «синтеза искусств», где используется как парная, бимодальная работа сенсорных систем в развитии музыкального восприятия и мышления (метод цветозвукового синтеза Б.Г.Галеева, метод пластического интонирования, метод «музыкальных зеркал» В.Коэн), так и полимодальный, полихудожественный подход, связанный с использованием более широкого спектра сенсорных ощущений и ассоциаций во взаимодействии человека с музыкой (Е.Ю.Глазырина, Н.П.Коляденко, Б.П.Юсов).

Следовательно, важным условием эффективности музыкально-педагогической коммуникации является владение учителем полимодальным подходом к трансляции музыкально-образных представлений. Использование полимодальных приемов в обучении музыке обеспечивает большие возможности для понимания музыкального образа учащимися с любым типом сенсорно-образного доминирования и является одним из показателей профессиональной коммуникативной компетентности учителя музыки. В практической деятельности большая полимодальность музыкально-образных представлений развивается у педагогов интуитивно, благодаря сложности музыкально-педагогических задач, желанию найти индивидуальный' подход к каждому ученику. Но как сделать процесс развития полимодальных МОП целенаправленным, а результат - достижимым уже в процессе обучения будущего учителя музыки в вузе? Поиски ответа на этот вопрос осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы, описанию которой посвящена вторая глава.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование развития полимодальных музыкально-образных представлений будущих учителей музыки в процессе обучения в вузе»

Вторая глава посвящена опытно-экспериментальной проверке теоретических положений, выдвинутых в первой главе.

Целью ОЭР было исследование специфики педагогической направленности музыкально-образных представлений, которая заключается, на наш взгляд, в умении транслировать музыкальный образ полимодальными средствами коммуникации, с помощью полимодальных музыкально-образных представлений, а также исследование педагогических условий развития полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки.

Для этого мы должны были решить ряд исследовательских задач:

1) исследовать индивидуальные особенности музыкально-образных представлений будущего учителя музыки с точки зрения их сенсорной окрашенности и полноты;

2) осуществить сравнительное исследование музыкально-образных представлений студентов и педагогов-практиков с точки зрения их полимодальности и педагогической направленности;

3) в процессе формирующего эксперимента изучить возможности развития музыкально-образных представлений студентов в сторону большей полимодальности и педагогической направленности.

ОЭР проводилась в два этапа:

1 этап - сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме и проведение сравнительного исследования индивидуальных сенсорных особенностей музыкально-образной сферы у студентов и педагогов - практиков;

2 этап - формирующий эксперимент, направленный на развитие полимодальности и педагогической направленности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки.

В рамках ОЭР использовались следующие исследовательские методы:

- включенное наблюдение на этапе сбора эмпирических данных;

- специальные методы исследования музыкально-образной сферы: тест архегипической музыкальной перцепции А.В.Тороповой, модифицированный тест музыкального восприятия А. А. Мелик-Пашаева;

- авторская методика для исследования полимодальности методико-дидактического инструментария педагога-музыканта;

- констатирующий и формирующий эксперимент;

- самодиагностика и рефлексия, организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогическое моделирование;

- качественный анализ и статистическая обработка данных с помощью х-квадрач критерия Пирсона и й- критерия знаков

Участниками ОЭР были: студен™ старших курсов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета - 67 человек;

педагог и-практики - студенты заочного отделения музыкального факультета Пермского государственного педагогического университета, слушатели Учебно-методического центра для педагогов ДМШ и учителей пения г.Перми и Пермской области - 52 человека.

Сбор эмпирических данных осуществлялся на базе учреждений музыкального образования г. Перми. Всего в ОЭР было охвачено 350 человек.

Первый параграф второй главы содержит описание первого этапа опытно-экспериментальной работы, который заключался в сборе эмпирических данных по изучаемой проблеме и проведении сравнительного психолого-педагогического исследования.

Эмпирические наблюдения подтвердили психологические причины неуспешности педагогической коммуникации в музыкальном обучении. Стойкое непонимание педагогом и учеником друг друга вызвано несовпадением доминирующей сенсорной модальности учащегося с доминирующей системой представлений педагога. При этом спонтанные, непосредственные характеристики педагогом музыкального образа выявляют доминирующие в его образной сфере музыкально-образные представления. Наиболее успешные педагоги-музыканты при возникновении затруднения на уроке способны выйти за рамки привычных образных стереотипов, расширить диапазон представлений до полимодального уровня, «подстраивая» транслируемые представления под индивидуальные особенности образной сферы учащихся. Такой тип реагирования и такие полимодальные музыкально-образные представления мы характеризуем как коммуникативно-ориентированные, педапм-ически направленные.

С целью проверки предположения о развитии полимодальности МОП как основы профессиональной коммуникации учителя музыки было проведено сравнительное

исследование функционирования образных сфер студентов и педагогов-практиков в процессе музыкального восприятия.

Последовательно сравнивались между собой сначала спонтанные музыкально-образные представления, возникающие как непосредственный отклик человека на музыку, затем - педагогически направленные МОП, опосредованные требованиями учебного процесса и индивидуальностью учащихся.

Параметры сравнительного исследования: доминирующая модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодальности музыкально-образных представлений в вербальной и невербальной коммуникации. Критерии оценки: в вербальных методиках - использование слов-предикатов, отражающих сенсорную модальность образа; в невербальных методиках - оценка предлагаемого учителем действия с точки зрения актуализации в нем МОП определенного типа. Стимульный материал (музыка) был подобран таким образом, чтобы музыкальное восприятие могло актуализировать различные сенсорные грани образной сферы и потенциально вызвать слуховые, пространственно-зрительные, двигательные, тактильные, обонятельные представления.

Испытуемые: студенты музыкального факультета - 67 человек (группа I); педагоги-музыканты (преподаватели ДМШ и учителя музыки, работающие по специальности) - 52 человека (группа II).

В исследовании спонтанных, непосредственных музыкально-образных представлений мы использовали тест архетипического музыкального восприятия.

Количественные результаты теста отражены в Таблице I.

Таблица 1: результаты сравнительного исследования уровня полимодальности в спонтанных, непосредственных музыкально-образных представлениях___

Уровень полимодальности МОП Количество МОП данного уровня в %

Студенты Педагоги - практики

Мономодальные 52 50

Бимодальные 37 27

Полимодальные 10 23

Данные таблицы с очевидностью показывают, что мономодальные представления в характеристиках музыкального образа преобладают в обеих группах.

Значимость различий в результатах двух групп проверялась с помощью методов математической статистики (х-квадрат критерий Пирсона). В результате мы сделали вывод, что спонтанные характеристики музыкально-образных представлений по степени полимодальности не различаются в группах студентов и педагогов-практиков (р-0.05).

В сравнительном исследовании педагогически ориентированных музыкально-образных представлений мы выделили вербальный и невербальный способ их трансляции от педагога к учащимся.

Исследование вербальных характеристик МОП, направленных на музыкально-педагогическую коммуникацию, проводилось с помощью модифицированного варианта теста музыкального восприятия А.А.Мелик-Пашаева. Результаты теста отражены в Таблице 2

Таблица 2: вербальная, "гршлсляц представлений

"-оагогически направленныхмузыкально-осоо,пых

> риб^-пь |10л«мОД«ииКО*и1 МОП количество МОП данного уровня в %

Студенты Педагоги - практики

Мономодальные 43 27

Бимодальные 49 48

Полимодальные 7 25

Проверка результатов методами математической статистики подтвердила, что показатели полимодальности педагогически направленных МОП педагогов-практиков значимо различаются с показателями этого же теста в группе студентов.

По результатам двух тестов мы произвели еще несколько сравнительных операций. Мы последовательно сравнили, различаются ли спонтанные и педагогически капрсиле;:;л.с МОП в каждой из групп.

Выявлено, что в группе I (студенты) между результатами двух гестсз нет значимых различий, то есть показатели спонтанных и педагогически ориентированных МОП в группе студентов идентичны. В группе II (педагоги-практики) в показателях спонтанной и педагогически-направленной образной репрезентации обнаружены значимые изменения (согласно х квадрат критерию Пирсона хэм = ч 84 при х кр = 9,210 (р= 0,01). Другими словами, у педагогов-практиков более высокий уровень полимодальности музыкально-образных представлений объясняется их коммуникативной, педагогической направленностью на понимание учащимися.

В процессе музыкального обучения и воспитания музыкальный образ транслируется учителем не только словесно, но и с помощью невербальных музыкально-педагогических приемов, активизирующих разные сенсорные грани образной сферы учащихся. Нами была разработана и применена методика, моделирующая процесс объяснения трудного или нового материала на уроке музыки. Перед испытуемым ставилась конкретная учебная задача, необходимо было указать педагогические приемы и способы ее выполнения. Предполагалось, что группа II (педагоги-практики) покажет владение более широким спектром полимодальных музыкально-педагогических приемов в отличие от группы I (студенты). Результаты теста подтвердили это предположение (таблица 3): распределение признака полимодальности Нч.-гсрба'тыюй трансляции МОП в группе II значимо различается с группой I.

Таблица 3 • невербальная трансляция педагогически направленных МОЛ

Уровень полимодальности Количество МОП данного уровня в %

МОП Студенты Педагоги - практики

Мономодальные 49 12

Бимодальные 48 50

Полимодалг-п лс 3 38

По итогам сравнительного исследования музыкально-образных представлений студентов - будущих учителей музыки и педагогов-практиков можно сделать следующие выводы:

- спонтанные музыкально-образные представления не имеют значимых различий в группе студентов и педагогов-практиков. Результаты спонтанного описания

музыкального образа отражают индивидуальные особенности образной сферы испытуемых.

- педагогически-направленные музыкально-образные представления у педагогов-практиков отличаются большей полимодальностью как в вербальных, так и в невербальных приемах трансляции музыкального образа.

Результаты могут свидетельствовать о том, что полимодальность музыкально-образных представлений развивается у многих учителей музыки в процессе профессиональной педагогической деятельности, отвечая на запросы практики. Очевидно, развитию навыков музыкально-образной коммуникации учителя музыки | способствуют сложность музыкально-педагогических задач и разнообразие учебных

ситуаций, требующих взаимопонимания учителя и учащихся. Возникает вопрос: ' возможно ли целенаправленное развитие полимодальности и педагогической

^ направленности МОП будущего учителя музыки еще в процессе обучения в вузе?

Второй параграф второй главы освещает второй этап опытно-экспериментальной работы, который заключался в проведении формирующего педагогического эксперимента по развитию полимодальных музыкально-образных представлений студентов - будущих учителей музыки.

Отправной точкой в разработке формирующего эксперимента послужила идея Б.Г.Ананьева о сенсибилизации 1 психических функций как важнейшем факторе онтогенетического развития. Согласно идее о двухфазном характере развития сенсорно-перцептивных функций человека, опыт, запечатленный субъектом в процессе онтогенеза (в первой фазе развития, в детстве и юности), заново перестраивается и обогащается в процессе профессиональной деятельности. Опираясь на законы онтогенетической эволюции, мы можем ускорить процесс наступления «второй фазы» развития образной сферы будущих учителей музыки

Для участия в формирующем эксперименте из общего количества испытуемых-студентов, участвовавших в диагностических мероприятиях, были сформированы экспериментальная А и контрольная В группы.

Экпериментальная группа А включала в себя студентов 3 и 5 курсов (34 человека), изъявивших желание и имеющих возможность участвовать в опытно-экспериментальной работе по развитию полимодальных музыкально-образных Х- представлений, ориентированных на музыкально-педагогическую коммуникацию.

I В контрольную группу В вошли студенты 3, 4, 5 курсов (33 человека),

( заинтересованные в диагностических мероприятиях, но не имеющие возможности

г участвовать в формирующем эксперименте. Состав экспериментальной и

контрольной групп были выровнен по количественному, гендерному признаку, а главное по исходному уровню развития полимодальности МОП (в соответствии с х-критерием Пирсона группы не различались между собой по признаку полимодальности МОП (р < 0.01).

На формирующем этапе ОЭР реализация психолого-педагогических условий развития полимодальных музыкально-образных представлений осуществлялась только со студентами экспериментальной группы А. С участниками контрольной группы В работа проводилась в рамках традиционного содержания музыкально-педагогического процесса.

В соответствии с выдвинутой гипотезой о возможности развития полимодальных МОП будущих учителей музыки как основы педагогической

' Сенсибилизация (от лат. ЭегшЬШБ - чувствительный) - повышение чувствительности организма человека (или ею отдельных органов) к воздействию каких-либо раздражителей

направленности их знаний и умений, мы предложили систему психолого-педагогических приемов, включающую два главных аспекта:

- осознание студентом индивидуальных особенностей собственных МОП и восполнение недостающих сенсорных «оттенков» своей образной сферы;

- моделирование оптимальных приемов и способов трансляции полимодальных МОП учителя на уроке музыки, обусловленных задачами урока и индивидуальностью учащихся

В развитии образной сферы человека задействуется весь опыт его жизнедеятельности: сенсорно-перцептивный, эмоциональный, когнитивный, практический. Поэтому, чтобы обогатить транслируемый человеком музыкальный образ представлениями других, не доминирующих в его образной сфере, модальностей, необходимо вызвать разнообразные сенсорные ощущения в процессе музыкального восприятия, дать пережить связанные с новыми ощущениями эмоции и чувства, вооружить студентов языковыми средствами для выражения переживаемых представлений, наконец, сформировать и закрепить навыки полимодальной трансляции музыкально-образных представлений разными, вербальными и невербальными, средствами.

Педагогическим условием развития иолимодальных МОП будущих учителей музыки явилось применение методики поэтапного развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей в себя когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы. На данных этапах занятия со студентами проводились в форме лекций, семинаров и психолого-педагогических практикумов.

Когнитивно-аналитический этап включал самодиагностику и осознание студентами чувственных особенностей своих музыкально-образных представлений. Рефлексии подвергались индивидуальные различия образной сферы и - в свете выявленных особенностей МОП - собственный опыт музыкального образования. В процессе анализа феномена индивидуальных различий музыкально-образных представлений использовалось эпистолярное наследие знаменитых музыкантов, выдержки из музыковедческой и музыкально-педагогической литературы

Сенсорно-аффективный этап, проходивший в форме сенсорно-синестетического практикума, открывал возможность актуализации студентами всей полноты чувственной ткани музыкального образа через синестетическое2 усиление отдельных сенсорных модальностей музыкально-образных представлений во время слушания музыки. Студентам предлагалось прослушать определенное музыкальное произведение в условиях «наложения» стимулов неслуховой модальности на процесс музыкального восприятия, а затем отрефлексировать свои впечатления Использовались дополнительные стимулы следующих сенсорных модальностей: визуальной (видеофильм), обонятельной (свежескошенная трава, букетики ландышей), тактильной (дощечки с разной поверхностью), двигательной (дирижирование).

Эвристический этап предполагал развитие умения вербальной трансляции МОП полимодальными средствами. Отрабатывались сложные навыки свернутого, обобщенного словесного описания музыкального образа, и развернутого описания, включающего в себя характеристики разных чувственных оттенков.

2 Синестезия- психический феномен, когда восприятие стимула одной сенсорной модальности вызывает у человека также ощущение другой модальности Яркий пример - цветной слух некоторых музыкантов.

В процессе практикума был обнаружен определенный алгоритм целенаправленного формирования полимодального словесного описания музыкального образа: от наиболее обобщенных представлений и образных сравнений (например «Осень...», «Представьте восточный базар с его красками, звуками, запахами» и т.п.) к сенсорно-эмоциональной «расшифровке» этого обобщенного представления, этой основной идеи. При обнаружении студентами определенных стереотипов раскрытия музыкального образа (например, преобладание зрительных ассоциаций, сравнений с образами живописи, скульптуры и т.д.) подбирались чувственно-эмоциональные эквиваленты МОП в других модальностях, то есть образ I достраивался до полимодального.

Методико-дидакттеский этап проходил в форме моделирующего практикума. На данном этапе отрабатывались умения невербальной трансляции полимодальных музыкально-образных представлений через применение на уроке музыки различных музыкально-педагогических и дидактических приемов. Возможности невербальной трансляции классифицировались в зависимости от того, какие сенсорные представления активизирует тот или иной педагогический прием, организация тех или иных учебных действий.

Вначале студенты классифицировали учебно-методический инструментарий учителя музыки по нескольким группам в соответствии с его возможностями в развитии музыкально-образных представлений разных чувственных модальностей. ' Такая рабога помогла обобщить и структурировать знания и умения студентов в области музыкальной методики и дидактики с точки зрения полимодальной трансляции МОП учащимся. Затем мы предложили испытуемым серию задач, в которых необходимо было смоделировать процесс полимодальной трансляции МОП в разных учебных ситуациях, разными, вербальными и невербальными, музыкально-педагогическими средствами. Для моделирования предлагались следующие музыкально-педагогические задачи: объяснение закономерностей метроритма на начальном этапе музыкального образования; работа над чистотой интонирования; сравнение разных музыкальных стилей.

На протяжении всех этапов формирующего эксперимента проводилась диагностика уровня полимодальности музыкально-образных представлений V студентов. Так, результаты (хнеорно-аффекгивного практикума позволили нам

I выяснить, что у части испытуемых характерные для них музыкально-образные

I представления пополнились представлениями других, не доминирующих в начале

г эксперимента, модальностей. Однако многие испытуемые по-прежнему показывали

преобладание в образной сфере МОП доминирующей модальности. Эти испытуемые предпочитали и считали «комфортными, удобными, правильными» задания, где дополнительный сенсорный стимул совпадал с доминирующей модальностью их образной сферы, и отвергали, ощущали недостаточную комфортность других заданий. На данном этапе музыкально-образные представления многих студентов сохраняли характеристики спонтанных, непосредственных.

В процессе прохождения испытуемыми эвристического и методико-дидактического этапов студенты получили знания о роли полимодальных МОП в музыкально-образовательном процессе, выработали навыки полимодальной трансляции МОП в вербальной и невербальной форме, вынуждены были изменить, расширить привычные музыкально-образные представления в соответствии с предложенными музыкально-педагогическими задачами. На последнем этапе музыкально-образные представления студентов были осознанными,

опосредованными педагогической задачей и предполагаемыми индивидуальными различиями образной сферы учащихся.

На заключительном этапе формирующего эксперимента снова была проведена сравнительная диагностика в экспериментальной и контрольной группе.

Результаты формирующего эксперимента

Мы последовательно сравнили уровни полимодальности вербальной и невербальной трансляции МОП в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего этапа педагогического эксперимента

Уровень полимодальности МОП Экспериментальная группа Контрольная группа

1 замер (до ОЭР) 2 замер (после ОЭР) 1 замер (до ОЭР) 2 замер (после ОЭР)

Мономодальные Бимодальные Полимодальные 15(44%) 17(50%) 2 (9%) 8 (24%) 17(50%) 9 (26%) 14 (42%) 16 (48%) 3 (9%) 16(48%) 13 (39%) 4(12%)

Сумма 34 34 33 33

Таблица № 5: показатели невербальной трансляции МОП в двух группах

Уровень Полимодальности МОП Экспериментальная группа Контрольная группа

1 замер (до ОЭР) 2 замер (после ОЭР) 1 замер 2 замер

Мономодальные Бимодальные Полимодальные 16 (47%) 16 (47%) 2 (6%) 3 (9%) 18(53%) 13 (38%) 17 (52%) 16 (48%) 0 15(45%) 18 (55%) 0

Сумма 34 34 33 33

Графическое представление результатов формирующего этапа эксперимента см. на стр. 18.

Определение случайности изменений в экспериментальной группе проводилось с помощью критерия знаков в. В результате мы получили ответ, что сдвиги в сторону полимодальности музыкально-образных представлений в экспериментальной группе являются неслучайными как для вербального, так и для невербального способа трансляции. Значимость различий распределения признака полимодальности в экспериментальной и контрольной группах по итогам опытно-экспериментальной работы проверялась с помощью непараметрического х-квадрат критерия Пирсона. Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели экспериментальной группы А значимо различаются с показателями контрольной группы Б (при р = 0.01).

Кроме этого, мы провели сравнение показателей студентов экспериментальной и контрольной групп с данными об уровне полимодальности музыкально-образных представлений педагогов-практиков, работающих в школе (см. данные сравнительного исследования). С помощью х-критерия Пирсона, мы установили, что показатели полимодальности МОП участников экспериментальной группы приблизились к показателями педагогов-практиков.

Гоафик № 2: распределение признака полимодальности вербальныой трансляции МОП в экспериментальной и контрольной группах (после проведения формирующего педагогического эксперимента)

График № 3 ■ распределение признака полимодальности невербальныой трансляции МОП в экспериментальной и контрольной группах (после проведения формирующего педагогического эксперимента)

Таким образом, диагностические мероприятия и статистические расчеты подтвердили, что нам удалось в процессе формирующего эксперимента способствовать развитию музыкально-образных представлений студентов в сторону большей полимодальности, а также обучить будущих учителей музыки навыкам полимодальной трансляции музыкального образа вербальными и невербальными средствами.

Выводы

1. Обращение музыкально-педагогической науки к проблематике индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений обогащает арсенал педагогических средств подготовки будущих учителей музыки.

2. Решение проблемы успешности - неуспешности музыкально-педагогической коммуникации в немалой степени зависит от овладения будущим педагогом технологией самодиагностики и развития своих музыкально-образных представлений и управления ими в учебном процессе.

3. Индивидуальные различия музыкально-образных представлений учащихся и педагога заключаются в доминировании в образной сфере индивидуума представлений определенной сенсорной модальности: визуальной, аудиальной, кинестетической, а также в существовании разных уровней сенсорной полноты, т.е. полимодальности музыкально-образных представлений: мономодального, бимодального и полимодального.

4. Развитие музыкально-образных представлений характеризуется движением от спонтанных, непосредственных характеристик музыкального образа к педагогически направленным музыкально-образным представлениям, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять МОП как инструментом педагогического воздействия.

5. Осознанное управление учителем музыки транслируемыми музыкально-образными представлениями заключается в произвольном их обогащении характеристиками разных чувственно-эмоциональных модальностей, где полимодально представленный образ является условием его понимания учащимися с любым типом сенсорного доминирования. Использование учителем музыки комплексных, полимодальных музыкально-образных представлений позволяет детям гармонично развивать и накапливать музыкально-образный тезаурус, привлекая в постижении музыки всю широту и глубину чувственного, эмоционального, когншивного опыта.

а) применению методики пешапного развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей диагностико-рефлексивный, сенсорно-аффективный, эвристический и методико - дидактический этапы.

б) использованию следующих методов и приемов психолого-педагогического воздействия: самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.

в) обеспечению индивидуального подхода к участникам опытно-экспериментальной работы, обусловленного разным начальным уровнем развития МОП студентов

7. Музыкально-образные представления выполняют познавательную, эмоционально-экспрессивную, регулирующую функции в разных видах музыкальной деятельности, а также выступают в качестве сенсорного эталона и межмодального «посредника» в развитии и функционировании музыкального сознания. Исследование этих функций МОП открывает перспективу дальнейшего научного познания психологических и

музыкально-педагогических механизмов развития музыкального сознания, оптимизации процесса обучения на всех ступенях музыкального образования. 8 Преломление «образной проблемы» музыкального образования сквозь призму 1 музыкально-образных представлений учителя музыки поможет высветить новые

грани в познании музыкально-педагогических способностей и одаренности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Морозова Н.В , Белорусова С.В , Сокол Т.Б. Психолого-педагогическая Р диагностика в опытно-экспериментальной работе ДТЮ // Эксперимент во дворце'

Модель уровневого дополнительного образования детей. Кн. 1 - Пермь, 2001 - С. 55-75 - 1 п.л. (авторский вклад - 90%) ^ 2. Морозова Н.В Некоторые результаты сравнительного исследования креативнос-

ти мышления юных музыкантов // Состояние и перспективы развития системы дополнительного образования детей г. Перми. - Пермь, 2002 - С. 12-13 - 0, 1 п.л. 3. Морозова Н.В. О профессиональном мышлении и самосознании учителя музыки// Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога - музыканта' психологический и аксиологический аспекты. Материалы VI международной научно - практической конференции. - М., 2002 - С.16-33 - 1 п.л. 3 Морозова Н. В. Психология и педагогика музыкального образования / Абдуллин Э Б, Ванилихина О.В., Морозова Н.В. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений под ред Э.Б.Абдуллина. - М., Академия, 2002 - с. 54-60 - 0,3 п.л.

5. Морозова Н.В. Сравнительное исследование креативности мышления учащихся музыкальных классов методом П.Торранса // Научные труды МПГУ - М , 2003 - С. 299-301 -0,1 п.л.

6. Морозова Н.В. НЛП в музыкальной педагогике // Ивонина Л.Ф., Морозова Н.В. Педагог и ученик: созвучие двух индивидуальностей. - Пермь, 2003 - С.45-66 - 1 п.л.

7. Морозова Н.В. Полимодальные образные представления учителя музыки в контексте проблемы трансляции художественного образа // Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в вузе Межвузовский сборник

^ научно-методических трудов. - Пенза, 2003 - С. 5-10 - 0,3 п.л.

I 8. Морозова Н В К проблеме развития полимодальных музыкально-образных

I представлений будущего учителя музыки. // Научные труды МПГУ. - М„ 2004 -

С. 473-478 - 0,3 п.л.

9. Морозова Н.В. Полимодальные музыкально-образные представления учителя музыки. //Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков. Материалы VIII международной научно-практической конференции. - Москва -Ханты-Мансийск, 2004 - С. 120 - 124 - 0,2 п.л.

10 Морозова Н.В Полимодальные музыкально-образные представления как фактор развития музыкально-педагогической компетентности / Научные труды МПГУ. - М., 2005-С. 578- 580-0,1 п.л.

] *

Подл, к печ. 12.09.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 263 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Р 154 О О

^^ РНБ Русский фонд

2006-4

/ /

19952

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Нина Виссарионовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Методолого-теоретические основания исследования музыкально-образных представлений как основы профессиональной коммуникации учителя музыки.

1.1. Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции.

1.2. Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании.

1.3. Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений.

1.4. Полимодальные музыкально-образные представления в музыкально-педагогической коммуникации.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки.

2.1. Задачи, организация, методы ОЭР.

2.2. Сравнительное психологическое исследование уровня полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки (констатирующий эксперимент).

V* 2.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента по развитию полимодальных музыкально-образных представлений и навыков их трансляции на уроке музыки.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения"

Актуальность исследования. Невозможно переоценить роль образных представлений в процессе обучения музыке, если рассматривать этот процесс как передачу учителем своим ученикам культурного, художественного, эмоционального опыта предшествующих поколений, выраженного в музыке. Называя звуковой образ центральной структурной единицей музыкального сознания, музыкально-педагогическая наука подчеркивает необходимость актуализации музыкальной образности в процессе познания и осмысления мира средствами музыки (Э.Б Абдуллин, Е.В.Николаева, Г.М.Цыпин)

В музыкально-образовательном процессе описание учителем разнообразных музыкальных явлений, раскрытие в музыке внутреннего мира личности происходит через трансляцию учащимся внутренних образов сознания, называемых в психологии представлениями. В отличие от первичных образов восприятия, представления трактуются современной наукой как вторичные, идеальные, мысленные образы, как репрезентация в сознании в обобщенном виде явлений внешнего и внутреннего мира (Л.М.Веккер, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн). Специфика представлений, сопровождающих общение человека с музыкой, участвующих в «строительстве» музыкального образа, наполняющих его чувственную ткань и служащих источником личностных смыслов, позволила нам обозначить данный феномен как музыкально-образные представления.

Музыкальная наука исследовала прежде всего слуховые музыкальные представления, справедливо рассматривая их как основу внутреннего слуха (Л.В.Благо-надежина, Н.А.Римский-Корсаков, М.С.Старчеус, Б.М.Теплов), музыкального восприятия (С.И.Беляева-Экземплярская, А.Л.Готсдинер, Д.ККирнарская, Е.В.Назайкин-ский), памяти и мышления (Л.Маккинон, А.Н.Сохор, Н.В.Суслова). Исследователи отмечали сущностную особенность представлений не только в первичном обобщении образов восприятия, но и в соединении в представлениях полярных, взаимодополняющих функций психики и сознания человека: бессознательного и сознательного (А.А.Гостев), эмоционального и логического (Б.Г.Ананьев, Л.В.Веккер, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко), психического и художественного (Л.Я.Дорфман, Д.А. Леонтьев), внутреннего протоинтонационного содержания и внешнего композиционного воплощения (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова). В музыкознании исследование содержания музыкально-образных представлений отражает диалектику общего и специфически музыкального, в связи с этим многими учеными четко разграничиваются представления музыкальные и внемузыкальные (Д.Б.Кирнарская, А.Н.Сохор, М.С.Старчеус). Вместе с тем, «психологическая» ветвь музыкознания в качестве источника музыкального искусства активно исследует музыкальное сознание в единстве с опытом жизнедеятельности (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова). Выдвигается понятие «тезауруса» как хранилища жизненных представлений - от самых конкретных, чувственно-ощущаемых, до предельно обобщенных абстрактных общечеловеческих идей, которые находят свое отражение в «искусстве интонируемого смысла» (Б. Асафьев)

Во второй половине XX века акцент изучения вторичных образов сместился в сферу коммуникации. В психологии искусства представления рассматриваются как форма метаиндивидуальной коммуникации человека с произведением искусства, как своеобразное посредствующее звено между внутренней психической реальностью человека и художественной реальностью искусства (Л.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев).

Музыкально-педагогическая наука изучает представления в основном в контексте раскрытия и воплощения музыкального образа в процессе исполнения музыкального произведения (Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков). В то же время делаются попытки исследовать возможность представлений как мощного средства музыкального воспитания и обучения - средства обогащения, развития и потрясения личности учащегося, средства «улучшения человеческой природы» (Г.Г.Нейгауз). В области общего музыкального образования образные представления становятся инструментом, связующим содержание и язык классической, народной и современной музыки с жизненным, эмоциональным, эстетическим опытом слушателей (Д.Б.Кабалевский)

Поэтому важной способностью музыканта-педагога является умение раскрывать, прояснять, истолковывать музыкальный образ, способствовать его пониманию через трансляцию учащимся наполняющих этот образ музыкально-образных представлений.

В последнее время эффективность взаимопонимания в педагогической коммуникации рассматривается в зависимости от индивидуальных различий образных представлений учителя и учащихся. Данные различия образной сферы проявляются в преобладании, доминировании в ней представлений определенной сенсорной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических (Л.М.Веккер, М.Гриндер, С.Л.Рубинштейн). Изучение проблемы в педагогическом процессе выявило также существование разных уровней сенсорной полноты, т.н. полимодальности представлений (А.Ф.Ремеева). В образной сфере человека могут преобладать представления одной сенсорной модальности или мономодальные. У некоторых людей «на равных» развито образное мышление в двух сенсорных системах - им свойственны хорошо развитые и осознаваемые бимодальные представления (таковы, например, способности многих исполнителей, бимодальные слухо-двигательные представления которых позволяют говорить о «слышащих», «умных», «интонирующих» руках музыкантов), Наконец, есть люди с полимодальными представлениями, в которых одинаково полно отражены ощущения разных модальностей: зрительные, слуховые, кинестетические и др.

В образовательном процессе представления памяти и мышления педагога становятся представлениями воображения ученика (Л.С.Выготский), поэтому педагогический талант проявляется в умении транслировать знания наиболее понятным учащимся способом, в умении «приспособить» транслируемый образ к индивидуальным возможностям представлений учащегося.

Особенно актуально это в музыкальном обучении и воспитании, направленном на раскрытие, исполнительское и слушательское понимание учащимися музыкального образа. Одной из причин стойкого непонимания педагогом и учеником друг друга исследователи считают несовпадение доминирующей сенсорной модальности учащегося с доминирующей системой представлений педагога (М.Гриндер, Л.М.Митина, А.Ф.Ремеева). В данной связи бимодальные и полимодальные музыкально-образные представления, транслируемые педагогом, обеспечивают большие возможности для понимания музыкального образа учащимися с любым типом сенсорно-образного доминирования. Косвенные подтверждения этому предположению мы нашли в исследованиях С.И. Беляевой-Экземплярской, Л.В.Благонадежиной, М.С.Старчеус, Б.М.Теплова (26, 34,247, 257).

Эмпирические исследования в музыкальном образовании показывают, что ситуации непонимания учащимся образа, предлагаемого педагогом, могут возникать на уроке у любого преподавателя. Наиболее успешные из них берут ответственность за эффективность взаимопонимания с учеником на себя: расширяют набор педагогических средств объяснения, пытаясь выйти за рамки привычных для себя эмоционально-образных сравнений, используют полимодальный арсенал представлений и различные, вербальные и невербальные, формы их трансляции. В подобных ситуациях условием эффективной коммуникации на уроке музыки выступает овладение педагогом полимодальными музыкально-образными представлениями и полимодальными способами их трансляции. Педагогическая мысль интуитивно реализует идею о предметно-чувственной полноте музыкального переживания, где развитие полимодальных представлений средствами музыки с помощью полимодальных, полихудожественных методов и приемов рассматривается как фактор гармоничного эмоционального, интеллектуального и личностного развития человека (Б.Г.Галеев, Т.Н.Маляренко, Б.П.Юсов)

Индивидуальные различия образных сфер учащихся и необходимость гибкого взаимодействия с ними делает особенно насущной проблему развития «образного диапазона» будущего учителя музыки (Е.А.Мальцева, Н.В.Суслова). Весьма актуальной поэтому представляется разработка психолого-педагогических средств и методов, помогающих студентам музыкального факультета освоить широкий полимодальный спектр музыкально-образных представлений, научиться разным, вербальным и невербальным, формам их трансляции, что, в свою очередь, означает расширение профессиональных и личностных возможностей будущих учителей музыки.

Таким образом, в музыкально-педагогической науке имеется противоречие между осознанием важности развития комплексных, полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки как важного средства эффективной музыкально-педагогической коммуникации и - отсутствием исследований психологических механизмов и педагогических условий такого развития.

1. Анализ научной психологической, музыковедческой, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме

2. Обобщение педагогического опыта в области музыкального образования

3. Определение сущности, специфики и педагогических условий развития • полимодальных музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и навыков их трансляции в музыкально-педагогическом процессе.

Методологическим основанием нашей работы являются философские и психологические труды ученых отечественной школы: Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, , Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; системные исследования образной сферы А.А.Гостева; концепция «образа мира» А.Н.Леонтьева; концепция о метаиндивидуальном мире Л.Я.Дорфмана; музыковедческий анализ закономерностей художественного воздействия музыкального образа (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова); психологические исследования музыкальных слуховых представлений и путей их развития Л.Благонадежиной, А.Л.Готсдинера, М.С.Старчеус, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова; исследования проблемы раскрытия образного содержания музыки в деятельности музыканта-исполнителя (В.Ю.Григорьев, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков), музыканта-педагога (В.В.Горностаева, Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников), учителя музыки (Э.Б Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Н.В.Суслова); труды, посвященные полихудожественному подходу к музыкальному образованию (Г.Галеев, Б.П.Юсов).

Исследовательская гипотеза включает в себя следующие положения:

II. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений (МОП) музыканта-педагога характеризуется движением от спонтанных, непосредственных, непроизвольных характеристик музыкального образа к музыкально-образным представлениям осмысленным, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять МОП как инструментом педагогического воздействия.

1. Применение методики поэтапного педагогического развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы.

4. Обеспечение индивидуального подхода к студентам, обусловленного разным начальным уровнем в развитии их музыкально-образных представлений.

Научная новизна работы

Впервые исследованы музыкально-образные представления в контексте педагогической коммуникации; выявлены индивидуальные особенности их проявления у студентов и педагогов-музыкантов; обоснованы закономерности и механизмы становления профессиональной компетентности учителя музыки с точки зрения его взаимодействия с образной сферой ученика; разработана методика целенаправленного развития полимодальных музыкально-образных представлений педагога. Теоретическая значимость

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексных методов диагностики индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений, в выявлении возможностей развития их полимодальной полноты и коммуникативной гибкости, в моделировании системы полимодальной трансляции представлений от учителя к ученику в вербальной и невербальной форме; в проведении анализа и классификации музыкально-педагогических приемов освоения музыки в школе с помощью полимодальных МОП. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций мето до лого-методической и музыкально-психологической подготовки студентов и аспирантов, в практических занятиях по развитию эмоционально-образного восприятия музыки, на методических семинарах повышения музыкально-педагогической компетентности педагогов ДМШ и ДШИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Педагогическим условием развития полимодальных музыкально-образных представлений является применение методики последовательных педагогических воздействий, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы. Методика развития полимодальных МОП осуществляется с помощью методов самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования процесса трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1)VI международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты (Москва, 2002); 2) VIII международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков (Москва, 2004); 3) заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ (2002 - 2004); 4) лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2002 - 2004) и ПГПУ (2002 - 2003); 5) лекциях и семинарах на курсах повышения квалификации педагогов ДМШ и ДШИ в Учебно-методическом центре департамента культуры Пермской области (2000 - 2004); 6) лекционных и практических занятиях по музыкальной психологии и педагогике, семинарах-тренингах по оптимизации концертного волнения в Пермском музыкальном училище (2002-2004) База исследования;

Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

4. Развитие музыкально-образных представлений характеризуется движением от спонтанных, непосредственных характеристик музыкального образа к музыкально-образным представлениям осмысленным, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять МОП как инструментом педагогического воздействия.

6. В результате проведения опытно-экспериментальной работы доказано, что развитие полимодальных музыкально-образных представлений осуществляется благодаря следующим педагогическим условиям: а) применению методики поэтапного развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей диагностико-рефлексивный, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы. б) использованию следующих методов и приемов психолого-педагогического воздействия: самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического • моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами. в) обеспечению индивидуального подхода к студентам, обусловленного разным начальным уровнем в развитии их музыкально-образных представлений.

8. Преломление «образной проблемы» музыкального образования сквозь призму музыкально-образных представлений учителя музыки поможет высветить новые грани в познании музыкально-педагогических способностей и одаренности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Нина Виссарионовна, Москва

1.Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Прометей, 2003-224 с.

2. Абрамова В.Н. Исследование формирования целевого образа в структуре познава- . тельной деятельности. Дисс. канд. псих, наук М., 1985

3. Алексеев Э. е. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. -М.: Советский композитор,1986 238 с.

4. Алыпванг А. Избранные сочинения. Т.1. М.: Музыка, 1964

5. Алявдина А. К проблеме фортепианной техники//Советская музыка. 1934.№ 2

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 1.- М.: Педагогика, 1980

7. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.- М.: Просвещение, 1968

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс,1996 - 375 с.

10. Антипова Т.В. Пути исследования смыслов в музыке (введение в структурную эстетику). Автореф. на соиск. уч.степ. канд. искусств. М.,1995

11. Арановский М.Г. Интонация, знак и «новые методы» //Советская музыка. 1980.

12. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. Сб. статейпод ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974 - С. 252-271

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994 - 352 с.

14. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983-222с.

15. Артоболевская А.Д., Левин В.И. и др. Первые встречи с искусством.- М.: Искусство в школе, 1995. 224 с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971

17. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. псих. н. Тбилиси, 1988

18. Банбери Л. Бессмысленность музыки / Homo musicus. Альманах музыкальной психологии 2001. М.,2001. - 228 с.

19. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения.// Наука и образование, 2002, №2

20. Барабанщикова В.В. Сенсорная модальность образа и эффективность приемов психологической саморегуляции функционального состояния студентов.// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. № 1,2003. С.78-79

21. Бардин К.В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов, и их возможные источники // Психологический журнал. Т. 8. № 5.1987

22. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. М.: Советский композитор, 1979

23. Баренбойм Л. А., Перунова Н.И. Путь к музыке. Д., 1989

24. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: «Академия», 2002. - 416 с.

25. Белова Н.К. Профессионально-педагогическая подготовка студентов к формированию восприятия музыки школьниками. Дисс. канд. пед. н. Одесса, 1982

26. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. // Музыкальная психология. Хрестоматия. М., 1992

27. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб: Ювента, 1994

28. Бендлер Р. Магия в действии (практические аспекты использования нейро-лингвистического программирования) М., 1995

29. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. Т.2 С-Пб,1993

30. Бергсон А. Материя и память // Собр. соч., т. 1- М., 1992. 235 с.

31. Березин В. О метафоричности оркестрового мышления //Воспитание музыкального слуха. Вып.4. М.,1999

32. Березовчук Л. Музыкальный жанр как система функций. Психологический и семиотический аспекты //Аспекты теоретического музыкознания. Л., 1989

33. Берсенева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до девяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) Издательство Пермского университета, 1995

34. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии // Ученые записки ГНИИ психологии. T.I, 1940.-C.151-196

35. Благой Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования М.,1966

36. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве. Дисс. канд. псих, наук М., 1995

37. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. -144 с.

38. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 324 с.

39. Бондарев А.В. Педагогическая интерпретация музыкального образа (теоретические и методические аспекты изучения музыки С.В. Рахманинова. Автореферат на соиск. степ. к. пед. наук М, 2002

40. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. М.: ВЛАДОС, - 2003. - 219 с.

41. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИПРАН,1997. - 350 с.

42. Бурвина Э.М. Ассоциативный метод в преподавании музыки (На материале фортепианного обучения будущих учителей музыки). Дисс. канд. пед. наук. М., 1990

43. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей под ред. М.Г. Арановского. М.,1974 - С. 29-58

44. Ванечкина ИЛ., Галеев Б.Г. Синестетические эксперименты в музыкальном образовании //Человек, 2002 , № 2

45. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии, 1993, № 5

46. Вахнянская И.Л. Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебой деятельности. М.-Ижевск, 1999. - 166 с.

47. Веберн А. Лекции о музыке. Письма. М.,1975

48. Венгер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М.: Педагогика, 1991 -222 с.

49. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М: Смысл, 2000.-685 с.

50. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.,1986

51. Волков С.О. О некоторых особенностях музыкального восприятия и представлений у композиторов//Музыка и жизнь. Вып. 1.-Л.-М., 1972

52. Волков С.О. О формировании представлений в образно-художественном мышлении современного музыканта-исполнителя / Вопросы теории и эстетики музыки: вып.2.-JL: Музыка, 1979, с. 184 200

53. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Автореферат дисс. на соиск. степ. канд. псих. н. -М., 2002

54. Волчанская Т.В. Формирование самостоятельности в пении детей 5-го и 6-го года жизни: Автореф. канд. дисс. -М., 1972

55. Волчегорская Е.Ю. Расширение границ восприятия музыки //Музыка в школе. 2004. № 3-С. 31-34

56. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе. Дисс. канд. филос. наук. -М.,1997

57. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

58. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1999 - 209 с.

59. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.,1960

60. Ганзен В.А., Гостев А.А. Систематика мысленных образов // Психологический журнал, 1989, т. 10, № 2, с.12 -21

61. Гилярова Н.Н. Импровизация как форма первичной музыкально-творческой деятельности. Освоение начальных элементов музыкального языка/ Психология музыкальной деятельности. Под ред. Г.М. Цыпина. -М.: Академия, 2004.368с.

62. Гиппенрейтер Ю.Б. О восприятии высоты звука.-М., 1960

63. Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении. Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. М.: Искусство в школе, 2001

64. Глазырина Е.Ю Ребенок и музыка: Опыт диалога. Екатеринбург: УрГПУ, 1995 -204 с.

65. Глушак Е.В. Психологические особенности динамики формирования представлений при использовании тематических видеофильмов. Автореферат на соиск. степ, канд. псих. наук. СПб., 2001

66. Головинский Г. О вариативности восприятия музыкального образа. //Восприятие музыки: сб. статей /ред. В.Н. Максимов. М.: Музыка,1980. - С. 127-140

67. Горелашвили Л.И. Некоторые особенности визуального восприятия и оперативной памяти пианиста в процессе чтения с листа. Автореф. канд иск. Тбилиси, 1977

68. Горин С. Гипноз: техники россыпью Канск,1995

69. Горностаева В.В. Два часа после концерта: Сборник статей и материалов / Сост. Н.М. Зимянина. -М.: Сов. Композитор, 1991

70. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992

71. Гостев А.А. Дорога из Зазеркалья: психология развития образной сферы человека. Тренинг творческого воображения. М., 1998,216 с.

72. Гостев А.А. Психология вторичного образа (субъект, феноменология, функции) Автореф. дисс. д-ра псих, наук СПб, 2001

73. Гостев А.А., Дружинин В.Н. Проблемы психологии образа.// Психологический журнал 1984, т. 5, № 2 С. 124-128

74. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей //Вопросы психологии. 1991, №4

75. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993

76. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974 - С. 230-251

77. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика, 1998-171 с.

78. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М.; Магнитогорск, 1998. 156 с.

79. Гримак Л.П. Терапевтические функции культуры //Человек, 2002, № 4

80. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995

81. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.,1969

82. Губко А. Т. Индивидуальные особенности ассоциации, обусловленные соотношением сигнальных систем. Дисс. канд. псих. наук. Киев, 1958

83. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных образов // Вопр. психологии, 1979 № 5, с. 40 54

84. Джинджихашвили НЛ. К вопросу о психической необходимости искусства // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: в 4 т. Тбилиси,1978. - Т.2 -с.493 - 495

85. Домогацких В.В. Развитие цветомузыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. пед. наук. М.,2000

86. Дорфман ЛЛ. Метаиндивидуальная психология искусства: методологический аспект // Творчество в искусстве искусство творчества /Под ред. Л.Дорфмана, К.Мартиндейла, В.Петрова и др.: Наука; Смысл, - 2000. - 549 с.

87. Дорфман ЛЛ. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993 - 455 с.

88. Дорфман Л Л. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997,424с.

89. Дранков В.Л. Многогранности способностей как общий критерий художественного таланта //Художественное творчество. М.,1983

90. Дранков В.Л. Природа таланта Шаляпина // Музыкальная психология : Хрестоматия / под ред. М.С. Старчеус. М.,1996

91. Дрогалина Ж.А., Налимов В.В. Семантика ритма: ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. T.III. Тбилиси, 1978

92. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология СПб: Питер, 2000.-320

93. Ефимова Г., Новлянская 3. «Почему дети фантазируют?» //Популярная психология. Хрестоматия, сост. Мироненко В.В. М.,1990

94. Жданов В.Ф. Механизм сценического отражения. (Значение образного мышления в творчестве актера музыкального театра) //Проблемы воспитания музыкантов-исполнителей: Сборник пр. Моск. коне. М.,1984

95. Жданов В.Ф. Эмоционально-образное мышление певца и его развитие в классе оперной подготовки //Художественный тип человека: комплексные исследования. Под. Ред. В .Морозова. М., 1994

96. Жирова Н.А. Ассоциативные связи видов искусств как принцип музыкально педагогической подготовки учителя. Автореферат на соиск. степ. к. пед. наук - М.,2003

97. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986,174 с.

98. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко: в 2х тт. М.: Педагогика, 1986

99. Земцовский И.И. Социальное и музыкальное (от форм музицирования к формам музыки)// Советская музыка. -1981. №1-С. 84-93

100. Зинченко В.П. В защиту образа. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек, 2000, № 5

101. Зинченко В.П. Посох О. Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997 - 336 с.

102. Зинченко В.П. Живое знание: Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

103. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИПРАН,1994. - 237 с.

104. Зрительные образы: психология и эксперимент. Душанбе. В 4-х чч. , 1971 -1974

105. Иванов Е.М. Природа субъективной реальности. Дисс. к. филос. наук, Саратов, 1995

106. Иванченко Г. Психология восприятия музыки. М.: Смысл, 2003. - 252 с.

107. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения // Психологические исследования представлений и воображения. М., 1956

108. Изюмова С.А. К проблеме способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов // Психологический журнал. 1995г., Том 16, № 6

109. Ипполитов Ф.В. Параметр силы нервной системы при сопоставлении зрительного, слухового и кожного анализаторов. Дисс. канд. псих, наук-М., 1967

110. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М.: Сов. Композитор, 1977.-254 с.

111. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. I-III классы. -М.,1980

112. Каган М.С. Морфология искусства. JI.,1972

113. Каган М.С. Музыка в мире искусств.-СПб, 1996

114. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. №4-С. 28-33

115. Калинников В. Письма, документы, материалы. Т.1. М., 1959

116. Канн Калик В.А. Грамматика общения. - М.: Роспедагентство, 1995

117. Пумм-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987

118. Карасева М. Профессиональный музыкальный слух в контексте современной практической психологии // Музыкальная академия. № 4, 1999г

119. Кауфман В.И. О роли деятельности личности в формировании и развитии слухового образа./ Психологический журнал, т.7 № 3,1986

120. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997. - 160 с.

121. Коган Г.М. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы-М., 1977

122. Коляденко Н.П. Синестезия в музыкально-эстетическом воспитании //Материалы 1 научной конференции в рамках межвузовской научной программы «Развитие □умманитарных инициатив» М., 1997

123. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии. 1980.№ 5

124. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой. Дисс. Канд. пед. Н. - М., 1989

125. Королева Е.А. Музыка в сказках, стихах и картинках. 1994

126. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею!: Обучение, ориентированное на общение (учебное пособие для ВУЗов) М.: ИПРАН, 1997-222 с.

127. Короленко Ц.П., Фролова Г.Ф. Чудо воображения. Воображение в норме и патологии. Новосиб.: Наука, 1975

128. Костерина Н. В. Психологический анализ процесса описания сенсорно перцептивных стимулов. - Дисс. канд. психол. наук, - Ярославль, 1959.

129. Кошелюк М.Е. Роль образно-метафорических компонентов в речевом общении. Автореф. канд. психол. н М., 1989.

130. Кошмина И.В., Ильина Ю.В., Сергеева М.П. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.,2000

131. Коэн В. Метод музыкальных зеркал (двигательные аналоги музыкального восприятия) // Искусство в школе. №№ 4-5 - 1999

132. Кравченко С.И. Скрипичный мастеркласс //Беседы о педагогике и исполнительстве: К обобщению творческого опыта профессоров Московской консерватории / Сост. Е.Сафонова. Вып. 4. М., 1999

133. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера. М.: Мир,1995 -334 с.

134. Кременштейн Б. Педагогика Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984 - 88 с.

135. Кремлев Ю.А. Очерки по вопросам музыкальной эстетики. -М.: Музгиз, 1957

136. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 240 с.

137. Кучер Е.Н. Динамика образа физического мира будущего учителя (на материале студентов физического факультета пед. вуза). Дисс. к., псих. н. М., 2001.

138. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) М.: Смысл, 2001.-392 с.

139. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.:Смысл, 1997

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

141. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. №1

142. Леонтьев А.Н. Психология образа //Вестник МГУ. Серия 14, психология, 1979, № 2, с. 3 13

143. Леонтьев А.Н. Образ мира / Леонтьев А.Н. Избр. Произведения: в 2-х тт. Т 2 -М.: Педагогика, 1983

144. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998 - 110 с.

145. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988.№ 2. С.3-14

146. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.:Смысл, 1999

147. Ллойд Л. НЛП и ускоренное обучение.-М., 1997

148. Логинова Л.Н. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя. Теоретич. проблемы: Автореф. дисс. докт. иск. -М., 1998

149. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М: Наука, 1986

150. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.

151. Ляшенко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев, 1989

152. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений М.: Музыка, 1967-363 с.

153. Маккинон Л. Игра наизусть. Л.: Музыка,1967 - 144 с.

154. Маленков А., Колотыгина И. Образный язык и научные гипотезы //Наука ижизнь.-1982. №Ц

155. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.,1990

156. Мальцева Е.А. Развитие музыкальных представлений у детей в процессе обучения пению // Психологические исследования представлений и воображения М., 1956

157. Маляренко Т.Н., Маляренко Ю.Т. и др. Активизация созревания мозга у детей с помощью пролонгированного сенсорного притока. Тамбов, 1994

158. Мандельштам О. Египетская марка. Л.: Прибой, 1928. - 187 с.

159. Мандельштам О. Слово и культура. -М.: Советский писатель, 1987- 319 с.

160. Майкова С. В. Феноменальные, функциональные и субстратные аспекты проблемы сознания. Дисс. к. филос. наук. Саратов, 1999

161. Мариупольская Т.Г. К вопросу о роли ассоциаций в формировании эстетического восприятия студентов фортепианного класса / Формирование музыкально-исполнительского мастерства: Сб. науч. трудов / МГПИ им. Ленина. М.,1981

162. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966

163. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. -М.,1977

164. Махлина С.Т. Семиотика культуры и искусства: Словарь-справочник в 2-х кн. -СПб: Композитор, 2003

165. Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. № 7 С. 66-70

166. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. -265 с.

167. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Автореф. дисс. докг. иск. -М., 1984

168. Медушевский В.В. Межпредметные связи в преподавании музыки в школе. -М.,1981

169. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М., 1976

170. Медушевский В.В. О содержании понятия « адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. ст. под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 1980 - С. 141 -155

171. Медушевский В.В. Художественная картина мира в музыке (к анализу понятия) // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения* 1984. JI.,1986

172. Мейлах Б.С. Философия искусства и художественная картина мира // Вопросы философии. 1983 г

173. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). М.: Искусство в школе,1995.- 144 с.

174. Методологическая культура педагога-музыканта /Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванили-хина, Н.В. Морозова и др.; под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002 - 272 с.

175. Мещанова Л.Н. Формирование образно-смыслового компонента речи учителя музыки. Дисс. канд. пед. н. М., 1989

176. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998

177. Морозов В.П. Вокальный слух и голос. М., Л., 1965

178. Морозова Н.В. Динамика мотивационной сферы обучающихся на разных образовательных уровнях дополнительного образования детей // Эксперимент во дворце: Модель уровневого дополнительного образования. Кн. 2. Пермь, 2001 - С. 19-23

179. Морозова Н.В. К проблеме развития полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки. // Научные труды МПГУ. М., 2003 - С. 299-301

180. Морозова Н.В. Некоторые результаты сравнительного исследования креативности мышления юных музыкантов //Состояние и перспективы развития системы дополнительного образования детей г. Перми. Пермь, 2003 - С. 12-13

181. Морозова Н.В. НЛП в музыкальной педагогике // Ивонина Л.Ф., Морозова Н.В. Педагог и ученик: созвучие двух индивидуальностей.- Пермь, 2003 С. 45-66

182. Морозова Н.В. Полимодальные музыкально-образные представления как фактор развития музыкально-педагогической компетентности // Научные труды МПГУ. М., 2004-С. 473-478

183. Морозова II.B. Сравнительное исследование креативности мышления учащихся музыкальных классов методом П. Торранса //Научные труды МПГУ — М., 2003 — С. 299-301

184. Морозова Н.В., Белорусова С.В., Сокол Т.Б. Психолого-педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе ДНО // Эксперимент во дворце: Модель уровневого дополнительного образования детей. Кн. 1 Пермь, 2001 — С. 55-75

185. Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С. Старчсус. М.,1992

186. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка,1988 - 254 с.

187. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции.- М.: Музыка, 1982

188. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М., 1973

189. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -380 с.

190. Назайкинский Е.В. Слух Асафьева//Советская музыка. 1983. № 7

191. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении // Бессознательное: природа, функции, объект исследования. Т.З, с. 286 296

192. Натадзе Р.Г. К вопросу о психологической природе интермодальной общности ощущений //Вопросы психологии. 1979. № 6

193. Патальина И.Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов //Психологический журнал. Т. 13. № 1.1992

194. Нсйгауз Г.Г. Об искусстве фортепиашюй игры. Записки педагога.- М.: Музыка, 1982-300 с.

195. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям.-М., 1975

196. О Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование: новейшая психология личного мастерства. Челябинск: Версия, 1997.256 с.

197. Орлов ГА. Психологические механизмы музыкального восприятия //Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2-JI.,1963-C. 181 -213

198. Орлов Г .А. Семантика музыки //Проблемы музыкальной науки. Вып. 2 -М., 1973

199. Основные современные концепции творчества и одаренности / ред. Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997 - 402 с.

200. Осухова Н.Г. Между «Я» и «Мы». Психологический тренинг самосознания и самовыражения учителя. Астрахань, 1995 - 110 с.

201. Оськина С.Е., Парнес Д.Г. Музыкальный слух: теория и методика развития и совершенствования. М.: «Издательство ACT», 2001. - 79 с.

202. Палавандишвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет. Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1972

203. Переверзев Н. Исполнительская интонация. М.: Музыка,1989 - 207 с.

204. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.,1983

205. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.,1988

206. Петрушин В.И. К вопросу об основных параметрах музыкального мышления // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. — М.: Академия, 2003. С. 235 - 239

207. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.:ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

208. Пиккенхайн JI. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки //Вопросы психологии. 1980. № 3

209. Платек Я. Верьте музыке. М.: Советский композитор, 1989. - 352 с.

210. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.

211. Проблемы музыкального мышления. Сб. статей / под ред. М.Г. Арановского. -М.: Музыка, 1974 336 с.

212. Психологический словарь /под ред. В.В. Давыдова. М., 1983

213. Психологический словарь /под ред. В.П. Зинчснко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996

214. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / под ред. Г.М. Цы-пина. М.: Академия, 2003, 368 с.

215. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., Политиздат, 1990.-494 с.

216. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1993

217. Разлогов К.Э., Храпачев В.Ю. Музыка в звукозрительном синтезе. Теория и практика: интервью с композиторами Э.Артемьевым, Г.Канчели, А. Шнитке // Вопросы философии. 1988. № 2

218. Раппопорт С. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1968 - 160 с.

219. Ремеева А.Ф. Влияние ведущей модальности учащихся на их успеваемость /Современные проблемы психолого педагогических наук. - Саранск, 1996

220. Ремеева А.Ф. Нейро-лингвистическое программирование и образовательная практика / Прикладная психология и психоанализ. 1997. №1

221. Римский-Корсаков Н.А. Основы оркестровки, т.1. М. - Л.: Музгиз, 1946

222. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Вла-дос, 1995. - 529 с.

223. Ройтершштейн М.И. Основы музыкального анализа. М.: ВЛАДОС,2001

224. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000

225. Рузина II.А. Семантические представления качества полимодальных объектов //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3

226. Свиблова O.JI. Метафоризация как способ репрезентации художественной картины мира //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения * 1984. -Л.,1986

227. Сергеева Г.П. Нотная грамота на уроках музыки. // Музыка в школе. 1985, №4-С. 7-12

228. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. // Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953

229. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002.-350 с.

230. Ситников В.Л. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса) Автореферат на соиск. уч. степ, д-ра псих, наук СПб, 2001

231. Слово о музыке: Русские композиторы XIX в.: Хрестоматия / Сост. В.Б. Григорович, З.М. Андреева. М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

232. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. //Вестник МГУ, 1981, № 2, с. 15 23

233. Смирнов С.Д. Принципы активности в построении и функционировании психического образа. Дисс. д-ра псих. наук. М., 1988

234. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. 1993

235. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. М.: Музыка, 1974 - С. 59-74

236. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.,1958 - 508 с.

237. Старобинский СЛ. 30 лет школьному хору Б.С. Рачиной // Преподаватель, 1999, № 4, спецвыпуск «Музыкант педагог» - С. 59-61

238. Старчеус М.С. Выразительный человек: о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании //Музыка. Миф. Бытие. М.,1995

239. Старчеус М.С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия // Восприятие музыки. М.,1980 - С. 167 - 177

240. Старчеус М.С. Системы фигуро-фоновых связей в музыке (К проблеме направленности произведения на восприятие слушателя). Дисс. канд иск. Вильнюс, 1982

241. Старчеус М.С. Слух музыканта.- М.: Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского, 2003.- 640 с.

242. Стеклова Р.П. О рефлекторных механизмах взаимодействия зрительного и слухового анализаторов. Дисс. К. псих. Наук. М., 1959

243. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. М.,1989

244. Стоянова Г.И. К проблеме музыкальности // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы 111 Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева. М., 1996 - С. 86-87

245. Стравинский И.Ф. Хроника моей жизни. Л., 1963. -275 с.

246. Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека. Автореферат на соиск. степ, д-ра псих. наук. Л., 1085

247. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика,1988 -173 с.

248. Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана, К Мар-тиндейла и др.- М.: Наука; Смысл,2000. - 549 с.

249. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т.1. М.,1985

250. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. / Проблемы индивидуальных различий. М: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961

251. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.,1990

252. Торопова А.В. Диагностика бессознательного восприятия музыки детьми. -Дисс. к.пед. н. М., 1994

253. Торопова А.В. К проблеме обучения музыкальному языку на основе психосемантики. // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век: Материалы III международной научно-практической конференции. М., 1996 - С. 99102

254. Тюлин Ю. Учение о гармонии. -М., 1956

255. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы быггия. М.,2002

256. Тюхтин B.C. Проблема образа (о природе психического отражения). М., 1961

257. Фалетрова О.М. Развитие эмоциональной сферы девиантных подростков средствами музыки // Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие / Под. ред Э.Б. Абдуллина. 2002

258. Фейгин М.Э Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.,1968

259. Фейнберг С.Е. Судьба музыкальной формы.// С.Е. Фейнберг. Пианист. Композитор. Исследователь. М.: Советский композитор, 1984 - 232 с.

260. Хеллер С., Стил ТЛ. Монстры и волшебные палочки. Киев, 1995 - 283 с.

261. Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000 -125 с.

262. Холмс Е. Жизнь Моцарта, включая его переписку. Чапман и Холл, 1878

263. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства СПб: Лань, 2000 - 319 с.

264. Худяков А.И. Психофизика обобщенного образа. Дисс. д-ра псих наук. СПб, 2001

265. Цветаева М. Мать и музыка // М. Цветаева. Сочинения: в 2 т. Т.2 М.,1980

266. Цеханский В. М. Влияние целостного музыкального образа на восприятие основных характеристик музыкальной композиции. Автореф. канд. псих. н. М., 1978

267. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика. // Интонация и музыкальный образ./Под ред. Б.М. Ярустовского, М.: Музыка, 1965

268. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Советский композитор, 1998. - Кн.1. - 382 с.

269. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс,1994. - 373 с.

270. Чайковский М.И. Жизнь Петра Ильича Чайковского. В 3-х тт. М., 1901- 1902

271. Черемошкина Л.В. Психология мнемических способностей. Дисс. д-ра псих наук. М, 2000

272. Чирикова А. Е. Влияние эмоций на актуализацию образов представления. М., 1977

273. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М., 1990

274. Шнитке А.Г. На пути к воплощению новой идеи. //Проблемы традиций и новаторства в современной музыке / Сост. А.М.Гольцман. М.: Сов.композитор, 1982

275. А.Шопенгауэр. Мир как воля и представление. М., 1992

276. Шошин П.Б. Анизоморфизм эксплицитного и имплицитного //Бессознательное: природа, функции, методы исследования. т. 3. - Тбилиси: Мецниереба, 1978 - С. 660-667

277. Шпет Г. Эстетические фрагменты. Вып. 1. Пг., 1922

278. Шувалова Е.Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств. Дисс. канд. пед. н.-М., 1995

279. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. -Л.: Музыка, 1986 124 с.

280. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. -М.,2001

281. Эйзенштейн С. Избр. произв.: в 6-ти тт., т. 2

282. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: «Академия», 2001. - 144 с.

283. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика. 560 с.

284. Юдовина-Гальперина Т.В. За роялем без слез или я детский педагог. - СПб.: Союз художников, 2002. - 240 с.

285. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М., 1969

286. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления// Вопросы психологии. 1985, № 5

287. Якобсон P.O. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности //Бессознательное: природа, функции, объект исследования. Т.З-Тбилиси, 1978

288. Якупов А. Музыкальная коммуникация. Автореф. дисс. доктора искусствоведения.-М., 1995.-46 с.

289. Hanslik Е. Von Musikalishc- Shconen,1854

290. Imageri Current theory, research and application. Sheikh A.A. (ed.) N.Y.: Wiley. 1983. 562 P.

291. MuIIer-Freienfels R. Psichologie der Kunst, Bd. 1. 3. Auflage. Leipzig Berlin, 1923

292. Richardson A. Mental imageiy. L.R. 8 с K.P. 1969. -180 P

293. Rimann H. Wie horen wir Musik. Drei Vortrage. 1888.

294. Ruchmich Ch A. The Role of Kinaesthesis in the Perception of Rhuthm // Amer. Journal of Psychol., 24,1913

295. Schoen M. The Understanding of Musik. N.Y. 1945

296. The function and nature of imaged. P.W. Sheehan (ed.). N.Y.: Acad. Press. 1972.409 P

297. Zich O. Estetike vnimani hudbi. Gast J. Pukusi. «Ceska musl», - 1910

298. Zich O. Hudebni Estetika. «Hudebni rozhledi», 1924, № 4