Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

Камынина, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Камынина, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности"

На правах рукописи

Камынина Ольга Евгеньевна

РАЗВИТИЕ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 НОН

Санкт-Петербург 2009

003483370

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Института детства Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

БАРЫШЕВА ТАМАРА АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СИТНИКОВ ВАЛЕРИЙ ЛЕОНИДОВИЧ

кандидат психологических наук, доцент МАТВЕЕВА ЛЮДМИЛА АНДРЕЕВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится «24» ноября 2009 года в 15 часов на заседании Совета Д 212.199.18. по защите кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт - Петербург, набережная р. Мойки, дом 48, корпус 11, психолого-педагогический факультет РГПУ, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Автореферат разослан «...» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

»А

Е. Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Информатизация всех сфер современной жизни, динамичное развитие электронно-коммуникативных, мультимедийных технологий, внедрение «компьютерного» мышления в менталитет современного .школьника меняет процессы восприятия информации, открывает новые возможности передачи знаний, предъявляет новые требования к процессу информобмена в учебной деятельности. Дети привыкают к энергоемким ритмически структурированным, полимодальным взаимодействиям и часто при снижении нагрузок на восприятие в учебном процессе ощущают недостаточность сенсорной включенности. Это создает эффект торможения, что приводит к дисбалансу восприятия, а отсюда и к снижению интереса к обучению. В связи с этим возникает проблема изучения особенностей перцептивной сферы современного ребенка и переосмысления педагогического процесса.

Изучению восприятия как психологического феномена посвящены работы многих известных психологов (Б. Г. Ананьев, Д. Бом, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, В. А. Ганзен, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В Любимов, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, И. М. Сеченов и др). В научных работах представлены различные аспекты изучения процесса восприятия: взаимодействие с другими психическими процессами, такими, как память, мышление; стадиальность восприятия; взаимодействия различных сенсорных модальностей; онтогенез восприятия и ДР.

Восприятие формируется на основе различных сенсорных модальностей. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в перцептивном процессе, различают визуальную, аудиальную, кинестическую и другие модальности и различные их сочетания. В зависимости от того, сколько (и в каком сочетании) модальностей лежит в основе формирования перцептивного образа, дифференцируются мономодальность, интеромодальность и полимодальность.

Проблемой изучения полимодальных структур восприятия занимались О. В. Абдуллина, В. А. Лабунская, Н. А. Баева, М. В. Анисимова и др.

Исследования, посвященные выявлению модальных предпочтений при восприятии различной информации, показывают частое несовпадение ведущей сенсорной модальности учителя с ведущей сенсорной модальностью учащихся. Это влечет за собой недостаточный контакт с учеником, трудности в восприятии передаваемой информации, снижение уровня познавательного интереса у школьников.

Модальности доминируют в зависимости от индивидуального развития восприятия человека, поэтому необходимо так строить процесс передачи информации, чтобы все виды модальностей были «удовлетворены». Таким образом, информация не только будет гарантировано воспринята и усвоена, но и косвенно обучающиеся будут развиваться в рамках полимодального

восприятия, подвергаясь постоянной тренировке на восприятие одной и той же информации по разным модальностным каналам.

Изучение и развитие полимодальных структур восприятия позволят достигнуть конструктивных результатов в совершенствовании процесса обучения.

На сегодняшний день еще не раскрыты все возможности, музыкального искусства, влияющие на развитие полимодального восприятия. Данную проблему затрагивали в различных контекстах в рамках музыкознания, музыкальной педагогики и психологии Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Н. Петрушин, Б. М. Теплов, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский и др.

Музыка как вид искусства и «сложный объект действительности» полимодальна по своей природе и содержит «семантические поля ассоциативного типа» (В. А. Ганзен). Потенциал музыки обусловлен, с одной стороны, спецификой организации музыкального текста (сложностью, многоплановостью содержания, активностью и непосредственностью эмоционально-ассоциативного воздействия). С другой стороны, особенностями' музыкального восприятия, такими, как личностно-субъективный характер, эмоциональный паттерн переживания, ассоциативность, взаимодействие различных модальностей (слуховой анализ, визуализация, кинестетические реакции, бессознательное интонирование), акт сотворчества в процессе восприятия музыкального произведения и др.

Восприятие музыки - разновидность художественного восприятия, сущностью которого является процесс формирования, переживания музыкального образа. В процессе восприятия музыки происходит информационный обмен онтологического порядка. Существует обратная связь - с одной стороны, человек, воспринимая музыку, «дает» тексту столько, сколько может дать, с другой, музыкальный текст формирует новый опыт человека, проектирует новую духовную реальность.

Процессы, связанные с музыкальным восприятием - это динамические творческие процессы познания экзистенциального опыта, а не сканирование акустической реальности. Восприятие музыкального текста можно рассматривать в контексте различных систем: «субъект - объект» (как восприятие акустического мономодального феномена), «субъект - субъект» и «субъект - мир» (как восприятие полимодального феномена).

Специально организованная музыкальная деятельность может способствовать развитию процесса познания на основе полимодального восприятия. Особенно актуальна эта проблема в детском возрасте, что связано с сензишвностью детей к художественным воздействиям. Практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста восприятие музыки -«постоянно меняющийся синаэстетический калейдоскоп» (Мюррей Шафер), что является предпосылкой гармонизации перцептивной сферы.

Предлагаемый в данном исследовании подход открывает возможность разрешения возникших противоречий между изменениями, происходящими

в перцептивной сфере современного школьника и характером используемых педагогических методов, не ориентированных на развитие полимодального восприятия; потенциалом музыкального искусства, влияющим на развитие полимодального восприятия, и недостаточностью акцентирования этого ресурса в педагогическом процессе.

Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости изучения сенсорной организации учащихся и возможности гармонизации перцептивной сферы в процессе музыкальной деятельности.

Цель исследования: определение психологических особенностей и возможностей развития полимодального восприятия младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Объект исследования: младший школьник в музыкальной деятельности.

Предмет исследования: специфика сенсорной организации перцептивной сферы и процесс развития полимодального восприятия у младших школьников в музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

1. Сенсорная организация перцептивной сферы младших школьников обусловлена возрастными, тендерными и индивидуальными особенностями и функционирует как сложное психическое образование, сущностью которого является взаимодействие доминирующих и субдоминантных модальностей.

2. Эффективность развития полимодального восприятия младших школьников в процессе музыкальной деятельности определяется: учетом особенностей перцептивной сферы детей; педагогической организацией процесса музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-исполнительской, творческой) с использованием полимодальной информации и арт-технсшогий.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать генезис проблемы развития перцептивной сферы младших школьников в психологии.

2. Разработать и апробировать комплекс диагностических средств изучения сенсорной организации младших школьников.

3. На основе эмпирически обоснованной «карты сенсорной реальности» групп испытуемых, выявить индивидуальные, возрастные и тендерные различия сенсорной организации.

4. Определить особенности восприятия музыкальной информации детьми с различной сенсорной организацией.

5. Разработать и проверить эффективность экспериментальной программы развития полимодального восприятия у младших школьников в музыкальной деятельности

6. Определить особенности и динамику развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Методологию исследования составили: культурно-исторический, личностно-деятельностный, системный подходы, а также принципы развития, субъектности, единства сознания и деятельности.

В основе исследования лежат теоретические положения: культурологические (А. Д. Авдеев, С. Н. Бибиков, М. С. Каган Э. А Королева, Д. Мацумото и др.); эпистемологические (Л. Г. Бергер, И. Кеплер, Г. Лейбниц, П. Н. Мещанинов и др.); искусствоведческие (Б. В. Асафьев, Ю.М. Лотман, А. Ф.Лосев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский, и др.); психологические (Б. Г. Ананьев,

0. В. Абдуллина, Т. А. Барышева, Д. Б. Богоявленская, Д. Бом, Дж. Брунер, Г. И. Вергелес, Л. С.Выготский, В. А. Гашен, Дж. Гибсон, Л. ЯДорфман,

A. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,

B. В. Любимов, В. Л. Марищук, Т. Н. Носкова, Ж. Пиаже, Л. А. Регуш,

C. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, В. Л. Ситников, М. А. Холодная, К. Юнг и др.); музыкально-психологические (Б. М. Галеев, Г. В. Иванченко, В. И. Петрушин, С. Стерзингер, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.); музыкально-педагогические (Э. Б. Абдуллин, Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Б. С. Рачина, Г. П. Сергеева, А. В. Торопова, Т. С. Шмагина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, включающий анализ научной литературы; теоретическое проектирование; наблюдение, диагностический и формирующий эксперименты с использованием различных методик; методы математической статистики (уровневый и корреляционный анализ); ^критерий Стьюдента для независимых выборок, сравнительный метод и метод поперечных срезов (для эксперимента).

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием, ориентацией на ведущие концепции отечественной и зарубежной психологии, комплексностью методического обеспечения и использованием методов, соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, результатами апробации экспериментальной развивающей программы и возможностью повторения процедуры исследования, использованием методов математической статистики при обработке данных. На защиту выносятся следующие положения:

1. Сенсорная организация перцептивной сферы младших школьников представляет собой особое психическое образование, сущностью которого является взаимодействие доминантных и субдоминантных модальностей.

2. Специфика сенсорной организации обусловлена возрастными, тендерными и индивидуальными особенностями.

3. К младшему школьному возрасту сенсорная организация дифференцируется, определяется ведущий информационный канал. Этот возрастной период характеризуется динамичностью, мобильностью перцептивной сферы и сензитивностью к внешним воздействиям, в том числе и педагогическим.

4. Сенсорный профиль имеет специфические женские и мужские характеристики, что проявляется в преобладании различных сенсорных доминант в развитии перцептивной сферы.

5. Специфика восприятия музыкальных текстов обусловлена особенностями сенсорной организации перцептивной сферы ребенка.

6. Эффективное развитие полимодального восприятия у младших школьников обеспечивает реализация экспериментальной программы, основанной на использовании комплекса различных видов музыкальной деятельности, полимодальной информации и арт-технологий, направленных на развитие моно-, би-, и полимодальных сенсорных структур.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 гг. В подготовительном этапе (2003 г.) принимали участие учащиеся гимназии № 32 Василеостровского района в составе 23 человек. Основной этап проводился в период с 2004 по 2006 г.г. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (8-10 лет): экспериментальная (52 чел.) и контрольная (48 чел.) группы; дети дошкольного возраста 5-6 лет (27 чел.); студенты 18-26 лет (48 чел.). Общий объем выборки - 198 человек. Экспертная оценка материала осуществлялась практическими психологами, преподавателями кафедры художественного образования ребенка РГПУ им. А. И. Герцена и преподавателями гимназии № 67.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем расширен спектр научных представлений о сенсорной организации перцептивной сферы человека как системном психическом образовании; создан и апробирован комплекс диагностических средств для выявления доминирующих модальностей; выявлены психологические особенности сенсорной организации перцептивной сферы у детей и экспериментально проверена эффективность развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе изучены структурные особенности сенсорной организации перцептивной сферы человека как сложного психического образования, что дополняет традиционные представления в этой области исследований; выявлена индивидуальная, возрастная и тендерная специфика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике. Разработанные диагностические методики и материалы предоставляют возможность их внедрения в практическую работу психологов, так как дополняют существующие методики в области диагностики и развития перцептивной сферы. Экспериментальная развивающая программа, интегрированная в систему обучения, дает возможность целенаправленно применяться как методический материал для развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Материалы исследования целесообразно

использовать в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров и практических психологов.

Апробация. Основные результаты исследования изложены в 10 публикациях (статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов), представлялись в докладах на Международных конференциях: «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003, 2009), «Учитель музыки XX века» (Москва, 2004), «Художественное образование ребенка: история и современность» (СПб, 2007). Российских научно-практических конференциях и семинарах: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб, 2004), «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (СПб, 2005), «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (СПб, 2006), «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (СПб, 2006).

Структура диссертации. Представленная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации занимает 159 страниц и включает в себя 10 таблиц и 25 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия, обусловливающие проблему исследования, определяются теоретико-методологическая основа, цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, обоснована достоверность результатов, приводятся данные об их апробации, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности» состоит из двух разделов и шести параграфов, содержащих анализ различных подходов к изучению проблемы исследования

Первый раздел «Восприятие в системе когнитивных процессов» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Проблема восприятия в философии и психологии. Ретроспективный анализ» рассматривается исторический контекст изучения процесса восприятия с позиций разных методологических подходов, что проявляется в соотнесении восприятия с другими познавательными процессами, в различных трактовках его генезиса: от понимания чувственного опыта как единственного источника знания об окружающем мире до современных системных исследований восприятия целостных объектов, а также нейрофизиологических экспериментов полимодальных взаимодействий.

Проводится анализ литературы по проблеме исследования, рассматриваются основные идеи, концепции, теории восприятия в отечественной и зарубежной психологии (Р. Декарт, Дж. Локк, Дж Гибсон, Дж. Беркли, Дж. Хохберг, В Вундт, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,

А. Н. Леонтьев, О. В. Абдуллина и др.). Различные концепции психики, основанные на физиологических и психологических исследованиях (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, С. Л. Рубинштейн) подчеркивают решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и раскрывают сущность восприятия как сенсорной организации, определяемой индивидуально-психологическими особенностями личности.

Современные авторы (А. Менегетга, М. А. Холодная, В. А. Ганзен) обращаются к проблеме изучения природы индивидуальных способов переработки информации об окружающем мире, которые зависят от «внутреннего» опыта индивидуума, от определенных уникальных индивидуально-специфических механизмов регуляции интеллектуальной активности. Познание человеком окружающей действительности представлено как активный процесс, формирующийся в процессе обучения.

Во втором параграфе «Проблема взаимодействия модальностей в психологии восприятия» раскрывается природа восприятия как когнитивного процесса. Восприятие есть целостный образ предмета, порождающийся синтетической деятельностью мозга, временной связью, замыкающей контакт между двумя или несколькими анализаторами. В связи с этим разделяются мономодальность, интеромодальность и полимодальность восприятия.

Мономодальность - перцептивный образ строится на основе одной модальности, другие модальности (при возможности их функционирования) не осознаются и не определяют качества образа. Интеромодальность -синестезия, соощущение. Полимодальность восприятия - перцептивный образ строится на основе различных, относительно автономных модальностей, затрагивая широкий ассоциативный спектр и приобретая высокую степень адекватности отражаемому явлению.

В психологии из пяти сенсорных модальностей выделяют три, которые в различных сочетаниях определяют несколько типов ведущих или доминирующих модальностей: аудиальную, визуальную и кинестетическую и различные их сочетания.

Восприятие, как сложная форма чувственного отражения, является также продуктом ассоциации, взаимодействия одноименных (интрамодальных) или разноименных (интермодальных) ощущений. В их основе лежит условный рефлекс на комплексный раздражитель (предмет с различными оптическими, звуковыми, химическими, механическими свойствами). К интрамодальным относят взаимодействия между ощущениями, принадлежащими к одному каналу восприятия (например, визуальному: восприятие цвета, формы и т.п.). К интермодальным -взаимодействия между ощущениями разных каналов восприятия (например, визуального и аудиального). Чувственные образы существуют не изолированно друг от друга, а образуют целостное, полимодальное феноменальное поле актуальных переживаний.

Модальность доминирует в зависимости от индивидуального развития восприятия человека. Преобладание одной из трех основных сенсорных модальностей позволяет выделить понятие сенсорной ориентации.

В третьем параграфе «Музыкальное восприятие как художественно-психологический феномен» представлен анализ двух взаимодополняющих подходов: со стороны субъекта (индивида) и со стороны объекта (музыкального произведения с присущим ему комплексом художественно-выразительных, композиционных средств).

Восприятие художественного текста - не воспроизведение авторской идеи, а некий диалог между автором и воспринимающим, обусловленный прошлым опытом человека; широким ассоциативным пространством, отражающим всю сложность возможных отношений между видимым и слышимым при его полисенсорном контакте с действительностью (В. М. Аллахвердов, Б.В.Асафьев, Т. А. Барышева, Л. В. Благонадбжина, Л. С. Выготский, Л. Я. Дорфман, О. Салямон, Б. М. Теплов, Е. В. Назайкинский, Г. В. Иванченко, Т. Е. Овчинникова, Г. Л. Ержемский, С. Штриккер, С. Стерзингер, Г. С. Тарасов, А. В. Торопова и др.). Создание эмоционально-эстетического образа в процессе восприятия музыки осуществляется посредством взаимодействия нескольких сенсорных каналов, один из которых является ведущим (визуализация слухового образа, кинестетические реакции, бессознательное интонирование и т.п.).

Восприятие музыки - сложный многоуровневый, динамический процесс формирования субъективного образа слышимой музыки, который представляет собой эмоционально-ассоциативный комплекс, семантика которого обусловлена организацией музыкального текста и индивидуальными особенностями реципиента, в том числе и спецификой перцептивной сферы.

Учитывая специфику музыкального восприятия как художественно-психологического феномена, особую актуальность в рамках нашего исследования приобретает проблема определения психолого-педагогических условий влияния музыки на развитие полимодального восприятия.

Второй раздел «Психолого-педагогические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников» посвящен определению научного контекста возникновения проблемы полимодального обучения в современных педагогических условиях, состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Онтогенез восприятия» рассматриваются психолого-педагогические предпосылки и условия развития восприятия в детском возрасте (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, В. Л. Ситников, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, Д. В. Эльконин и др.). Онтогенез восприятия в психологической литературе понимается как процесс качественного видоизменения процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта.

Исследования в области онтогенеза доказывают, что восприятие развивается в деятельности. Практические действия по преобразованию предметов окружающей среды являются основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий. Вырабатывается целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.

В младшем школьном возрасте скрыт огромный потенциал для изучения полимодальных структур и использования этих данных в образовательном процессе, что связано с высоким уровнем сензитивности, темпом созревания, особенностями перцептивной сферы.

Второй параграф «Полимодальное обучение в контексте современного образования» посвящен исследованиям в области использования полимодальных структур в обучении (Т. М. Дмитриева, Н. Г. Бондарь, И. Л. Садовская, О. В. Абдуллина, В. А. Лабунская, Н. А. Баева, М. В. Анисимова, С. К. Кожохина, Е. С. Гобова и др.).

Уровни обучаемости детей младшего школьного возраста в значительной мере обусловлены индивидуальными особенностями их восприятия, проявляющимися в темпах динамики, в степени соответствия преобладающих типов восприятия; а также развитием интеллектуальной рефлексии, мотивации и эмоционального компонента учебной деятельности. Особенности сенсорной системы и сочетания модальностей восприятия у школьников оказывают не только регулирующее влияние на поведение, но и на успеваемость, успешность в учебной деятельности.

Современные инновационные педагогические технологии направлены на развитие творчества детей при помощи синтеза видов искусства в полимодальном режиме преподавания. Увеличение потока воспринимаемой информации, способствует более эффективному формированию полисенсорного образа.

В третьем параграфе «Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников» обосновывается роль музыкального искусства в гармонизации перцептивной сферы учащихся.

Анализ искусствоведческой и музыкально-педагогической литературы (Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Л. Н. Коган, В. В. Медушевский, 3. П. Морозова, Б. С. Рачина, Г. С. Тарасов, К. В. Тарасова и др.) свидетельствует о том, что высокий показатель сензитивности ко всем изменениям окружающей среды, в детском возрасте является предпосылкой развития, в том числе перцептивной сферы.

Музыкальная деятельность в литературе понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание. Именно к младшему школьному возрасту созревают основные музыкальные способности ребенка. Личность оказывается готовой к целенаправленному, систематическому музыкальному воздействию (К. В. Тарасова).

Различные виды музыкальной деятельности: слушание-восприятие, исполнительство, творчество, не только формируют систему эстетических потребностей ребенка и способствует творческому проявлению, но и создают условия для полимодального восприятия музыкальной информации.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования» обосновываются общая организационная структура, эмпирическая база, диагностическая программа исследования, содержание экспериментальной программы развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

В соответствии с направлениями исследования и с поставленными задачами выделен ряд этапов: подготовительный, реализация эмпирического исследования (диагностический этап и статистический анализ данных), преобразующий, контрольный, обобщающий.

Цель подготовительного этапа — разработка комплекса психодиагностических инструментов: отбор диагностических методик, их обоснование и модификация, разработка системы творческих заданий, критериев оценки, подбор музыкального материала и его экспертная оценка. Проведение пилотажного исследования (2003 г.) позволило уточнить теоретические положения и скорректировать содержание диагностических и развивающих методик.

Реализация эмпирического исследования включала в себя два микроэтапа:

а) Диагностический. Диагностическая программа исследования включала апробированные в зарубежной и отечественной психологии, «классические» методики; модифицированные методики, апробированные на подготовительном этапе; арт-диагностические методики.

1) диагностика и создание индивидуальных моделей сенсорной организации перцептивной сферы (сенсорных профилей) младших школьников, детей дошкольного возраста, студентов с использованием комплекса методик: модифицированная методика Дж Гриндера, Р. Бэндлера (Grinder J., Bandler R.), «Ассоциации к слову» на основе ассоциативного метода К. Юнга, «Слова и фразы» (Т. А. Барышева), «Опиши предмет» (Е. С. Гобова), «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд), метод наблюдения;

2) диагностика особенностей восприятия музыки (по параметрам: интенсивность, валентность, сложность эмоционального переживания, активность ассоциативных процессов) испытуемых с различной сенсорной организацией (модифицированный вербальный тест Д. Гилфорда, «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, «Словарь эстетических эмоций» В. Г. Ражникова, метод цвето-линеограмм).

б) статистический анализ данных эмпирического исследования: - разработка «сенсорных карт» контрольных (разновозрастных) и экспериментальной групп и определение возрастных особенностей сенсорного развития младших школьников на основе сравнительного анализа с другими возрастными группами (дошкольники и студенты);

- определение тендерных особенностей сенсорных организаций младших школьников и детей дошкольного возраста на основе сравнительного анализа различных групп.

Преобразующий этап. Цель - развитие полимодального восприятия у младших школьников в специально организованной музыкальной деятельности. Задачи: 1. Организация процесса музыкальной деятельности детей с использованием полимодальной информации. Виды музыкальной деятельности:

> музыкальное исполнительство (инструментальное, вокальное

музицирование);

> импровизация (пластическая, вокальная, инструментальная);

> слушание-восприятие музыки (интегративные занятия).

2. Реализация педагогически целесообразных арт-методов развития полимодального восприятия.

Методы: метод репликаций, художественное моделирование, метод сценарной разработки, метафоризация, перекодировка, ассоциативный метод, пластическое моделирование, метод кристаллизации и развертывания информации.

Главный принцип занятий - полисенсорное насыщение представлений и действий, богатство чувств и ощущений в активной деятельности и творчестве детей. Содержание экспериментальной развивающей программы базируется на современных представлениях и научных разработках в области психологии искусства, музыкальной психологии, художественной педагогики, педагогики творчества и включает три основных модуля.

Первый модуль направлен на развитие мономодальных сенсорных доминант: визуальной («Графические образы», «Линеограммы», «Музыкальная палитра»); аудиальной («Музыкальные импровизации», «Инструментальное сопровождение», «Звук и образы»); кинестетической («Пластические импровизации»).

Второй модуль направлен на развитие би-модальных сенсорных доминант: визуально-аудиальной («Предвосхищение музыки»); визуально-кинестетической («Живые картины»); аудиально-кинестетической («Звучащий ритм», «Инструментальные интонации»).

Третий модуль направлен на развитие полимодального восприятия (интегрированные занятия). Тематика занятий: «Послушай, музыка вокруг!», «Звуки и краски природы», «Космические ритмы», «Какого цвета нежность?», «Как звучит живопись?», «Звуковые лабиринты мира», «Цветовая гамма внутреннего мира», «Музыкальная радуга», «Цветограмма чувств», «Музыкальные портреты», «Пейзаж в музыке», «Времена года в музыке, поэзии и живописи», «Застывшая музыка Растрелли», «Музыкальные анаграммы», «Музыкальная графика», «Звуковой цветомир», «Художественные аналогии».

Каждый из основных модулей, решая определенную задачу, работает на достижение общей цели - гармонизацию сенсорной сферы младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Экспериментальная

программа, включающая систему арт-технологий необходимую для развития полимодального восприятия, предоставляет возможность эффективно их использовать в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей.

Контрольный этап проводился после реализации экспериментальной развивающей программы. Основная задача - определить психологические особенности, динамику развития перцептивной сферы младших школьников в процессе музыкальной деятельности и степень эффективности разработанной программы. Этапы и содержание контрольного эксперимента - аналогичны констатирующему. Отличия заключались в сгамульном материале и использовании диагностических аналогов методик,

На обобщающем этапе осуществлялась обработка экспериментальных данных. Применялись математические процедуры и качественная их интерпретация. Для количественного описания, кроме анализа корреляционных связей, использовался ряд других статистических приемов -уровневый анализ, коэффициент достоверности по ^критерию Стьюдента. В дополнение к статистическим приемам использовалось графическое наглядное представление полученной информации в виде корреляционных плеяд и диаграмм.

Третья глава «Психологические особенности развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности» содержит анализ и интерпретацию результатов исследования и состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе «Эмпирическая модель структурной организации перцептивной сферы» рассматриваются индивидуальные и общие особенности сенсорной организации перцептивной сферы в период от дошкольного до юношеского возраста.

Анализ графических моделей индивидуальных сенсорных профилей позволил зафиксировать общее и различное в индивидуальных моделях, выявить доминирующие и слабо выраженные (субдоминантные) модальности, соотношения доминант и субдоминант в сенсорной организации индивидов, а также определить типовые варианты сенсорной организации перцептивной сферы: сбалансированный, акцентированный и деформированный.

Для сбалансированного сенсорного профиля (0,5 %) характерно равнозначное развитие всех модальностей. В акцентированном (60,5%) наблюдается соотношение акцентированных (наиболее развитых модальностей восприятия) и менее выраженных.

\--1-

: -—I—

_—I—I—

Рис. 1. Индивидуальная модель акцентированного сенсорного профиля со слабо выраженной аудиальной модальностью.

Деформированная структура (39 %) отражает ярко выраженный контраст - выделение одной или двух модальностей, при этом остальные выражены слабо.

деформированного сенсорного профиля с ярко выраженной кинестетической

доминантой.

В результате эмпирического исследования было выделено семь вариантов сенсорных профилей: моно-структура - визуальный, аудиальный, кинестетический профиль; би-структура - визуально-аудиальный, визуально-кинестетический, аудиально-кинестетический сенсорные профили; поли-структура - визуально-аудиально-кинестетический профиль. Процентные значения вариантов сенсорных профилей представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

в А К В-А в-к А-К В-А-К

% % % % % % %

26,6 4 34 1.6 27,8 5 1

Статистические данные и рейтинг количественных показателей свидетельствуют о том, что доминантой в структуре перцептивной сферы не зависимо от различных факторов (возраста и пола) является кинестетический канал восприятия, на втором месте - би-профиль - визуально-кинестетический, на третьем - визуальный. Таким образом, восприятие мира и информация любого уровня в триаде сенсорных модальностей в наших экспериментальных группах определяет кинестетический и визуальный каналы. Проблемной зоной в структуре сенсорной организации является аудиальный канал. Об этом свидетельствует низкий рейтинг процентных значений сенсорных профилей с аудиальной доминантой.

Это подтверждают научные исследования, рассматривающие психическое развитие ребенка, как повторение основных этапов развития общества (Дж. Болдуин, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), а также палеонтологические исследования (С. Н. Бибиков, П. И. Борисовский и др.). В них прослеживается специфика проявления психических структур в художественном творчестве в процессе филогенеза и делается вывод о том, что в основе мировосприятия древнего человека лежит визуально-действенное начало.

Изменения в восприятии, как и в развитии процесса мышления, проходят три стадии: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Это, на

наш взгляд, может соответствовать поступенному развитию визуально-кинестетического, визуального и аудиального сенсорных доминант.

На основании эмпирических фактов, можно сделать вывод, что сенсорная организация человека представляет собой особое психическое образование, где взаимодействуют доминантные и субдоминантные модальности.

Во втором параграфе «Особенности сенсорной организации в различных возрастных группах» проводится сравнительный анализ эмпирических данных различных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, юношеский возраст), позволяющий проверить предположение о том, что сенсорная организация обусловлена возрастными особенностями человека.

Сравнительный анализ различных возрастных групп позволяет сделать вывод о том, что младший школьный возраст является сензитивным для развития перцептивной сферы (Таблица 2).

Таблица 2.

Возрастные группы В % А % К % В-А % в-к % А-К % В-А-К %

Дошкольники 26 59,2 14,8

Младшие школьники 40 8 35 3 12 1 1

Юношеский возраст 40 4 41,5 2 12,5

Для дошкольного возраста характерно развитие би-доминантных организаций (визуально-кинестетической и аудиально-кинестетической), в младшем школьном возрасте происходит смещение акцента на монодоминантные сенсорные профили (визуальный, кинестетический, аудиальный), что характерно и для юношеского возраста. Это можно объяснить изменениями в дифференциации структуры мозга и характером ведущей деятельности в различных возрастных группах (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и ДР-)-

Для дошкольного возраста характерна ограниченность спектра сенсорных профилей. Наибольший процент составляют дети с преобладающим визуально-кинестетическим каналом восприятия. В дошкольном возрасте восприятие является сложным действием, детерминируемым в своем течении внешними предметными отношениями (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.).

В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется, определяется ведущий информационный канал. Этот возрастной период характеризуется широким спектром сенсорных профилей. Акценты в развитии перцептивной сферы младших школьников, по

сравнению с дошкольным периодом, меняются. Доминирующими каналами восприятия являются визуальный (40%) и кинестетический (35%). В младшем школьном возрасте представлен полимодальный (визуально-аудиально-кинестетический) сенсорный профиль (1%), который характеризуется гармоничным развитием всех трех ведущих модальностей.

В юношеском возрасте структура сенсорной организации почти не меняется, но она не так разнообразна, как у младших школьников.

Корреляционный анализ позволил выявить автономность, независимость и качественную уникальность различных сенсорных профилей. Об этом свидетельствуют отрицательные корреляции и отсутствие связей даже между «родственными» (например, визуальным и визуально-кинестетическим) сенсорными профилями во всех возрастных группах. В младшем школьном возрасте зафиксированы более разветвлённые корреляционные связи, по сравнению с другими возрастными группами.

Данные эмпирического исследования свидетельствуют о существенных различиях в типовых вариантах сенсорных профилей в группах дошкольного, младшего школьного и юношеского возраста (рисунок 3).

Рис. 3 . Уровневый анализ сенсорных профилей по шкале «сбалансированность- деформация» в различных возрастных группах.

Дошкольный и младший школьный возраст представлены акцентированным сенсорным профилем. К юношескому возрасту значительно увеличивается количество деформированных сенсорных профилей, которые характеризуются ярко выраженным контрастом в развитии сенсорных каналов, т.е., доминированием одной из модальностей.

В третьем параграфе «Гендерная специфика сенсорной организации в дошкольном и младшем школьном возрасте» рассматриваются особенности развития перцептивной сферы в мужской и женской группах.

В исследовании принимали участие 79 девочек и 47 мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста (5-6 и 8-10 лет). Общая «карта» распределения сенсорных доминант представлена в Таблице 3.

В А К В-А В-К А-К В-А-К

Группы % % % % % % %

Девочки 32,5 7,5 31 4 21 4 "

Мальчики 30 4,25 36 23,5 4,25 2

В мужской группе доминантой в развитии перцептивной сферы является кинестетический сенсорный профиль, в женской - визуальный. Аудиальная и визуально-аудиальная доминанты у девочек проявляется в два раза чаще, чем у мальчиков. При этом наличие полимодального сбалансированного профиля (визуально-аудиально-кинестетического) отмечается в мужской группе.

В результате эмпирического исследования было установлено, что тендерная специфика оказывает влияние на структурную организацию (сенсорный профиль) по шкале «сбалансированность - деформация». Мальчики в большей степени демонстрируют деформированные сенсорные профили, чем девочки, структурная организация, которых является более гармоничной (рисунок 4).

Рис. 4. Структурная организация перцептивной сферы в группах мальчиков и девочек.

Тендерная специфика проявилась и по критерию ^Стьюдента в результате диагностики особенностей восприятия музыкальных текстов и показала существенные различия в параметрах активности ассоциативных процессов в мужской и женской 1руппах (1=2,11 при Р<0,05). Показатели активности ассоциативных процессов у девочек выше, чем в группе мальчиков.

В четвертом параграфе «Влияние сенсорной организации на восприятие музыкальных текстов» рассматривается специфика восприятия музыки в зависимости от особенностей перцептивной сферы в дошкольном, младшем школьном и юношеском возрасте.

В программу исследования включены различные по содержанию и стилистическим особенностям музыкальные тексты - от произведений «изобразительной» музыки (Э. Григ) до сложнейших образцов мировой классики (И. С. Бах, В. А. Моцарт, С. В. Рахманинов).

Особенности восприятия музыкальных текстов оценивались по следующим параметрам: валентность, интенсивность, сложность эмоционального переживания и активность ассоциативных процессов.

Партитура зависимости восприятия музыки от специфики сенсорной организации достаточно сложна и специфична. Обобщенно можно выделить следующие особенности. Для группы аудиалов характерен высокий уровень сложности эмоционального переживания. Перцептивное пространство субъективных образов аудиалов включает спектр эмоциональных модальностей и нюансов. Эти дети уделяют большое внимание различным интонациям, модуляционным переходам, изменениям фактуры в динамике развития музыкальной ткани.

Визуальная и кинестетическая группы отличаются высокой интенсивностью эмоционального переживания при восприятии музыки независимо от специфики и содержания текста. Ассоциативное поле восприятия несколько снижено по сравнению с аудиальной группой. У учащихся «визуального типа» сенсорная основа музыкальных образов воплощается в эмоционально окрашенные конкретные (визуальные) ситуации и персонажи, при этом вербализация образа затруднена. Перцептивный образ музыки у кинестетиков обусловлен темпо-ритмической организацией музыкального текста. Они формируют свои музыкальные представления преимущественно с помощью общих (без нюансов) эмоциональных категорий и разнообразных кинестетических ассоциаций.

Для сбалансированного, гармонично организованного (полимодального) сенсорного профиля характерны высокие показатели активности ассоциативных процессов и сложности эмоционального переживания, а также избирательность при восприятии музыки. Различные по содержанию музыкальные тексты актуализируют уникальный субъективный опыт этих детей, проявляющийся в эмоционально-ассоциативном пространстве восприятия и оригинальных интерпретациях музыки.

В пятом параграфе «Динамика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности» рассматривается общая динамика развития восприятия у младших школьников, анализируются результаты сравнительного анализа эмпирических данных контрольной и экспериментальной групп на этапах констатации и контроля (до и после реализации экспериментальной развивающей программы).

В контрольной группе занятия проводились по программе «Музыка», разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского. Учащиеся экспериментальной группы проходили обучение на специально организованных уроках музыки. Содержание занятий разрабатывалось с

учетом «сенсорной карты» группы, особенностей перцептивной сферы младших школьников, которые были выявлены в результате диагностического этапа исследования, и основывалось на использовании полимодальной информации в процессе музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-исполнительской, творческой) и арт-технологий, направленных на развитие моно-,би-, полимодальных сенсорных структур.

Статистические данные а также высокие коэффициенты достоверности различий по t-критерию Стъюдента в контрольной и экспериментальной группах отражают различия в динамике развития перцептивной сферы младших школьников. В контрольной группе зафиксирована позитивная динамика развития моно-доминант (аудиальной и кинестетической). В экспериментальной - моно- (аудиальной - t=2,44 при Р<0,05), би-(аудиально-кинестетической - t= 2,24 при Р<0,05) и полимодальных структур.

Сравнительный анализ процентного распределения типовых вариантов сенсорных профилей учащихся контрольной группы на этапах констатирующей и контрольной диагностики выявляет незначительные изменения. Напротив, в экспериментальной группе динамика изменений -существенна (см. Таблицу 4).

Таблица 4.

Группы Сбалансированный сенсорный профиль Акцентированный сенсорный профиль Деформированный сенсорный профиль

До После До После До После

Контрольная — — 66,7 % 68,7 % 33,3 % 31,3%

Экспериментальная 1% 4% 53,8 % 77% 44,2% 19%

Анализируя всё многообразие индивидуальных моделей сенсорных профилей, удалось определить общую тенденцию развития и выделить типологические варианты в динамических структурах сенсорной организации у младших школьников: варианты с регрессивной динамикой (II-динамика) - 5%, со стабильной динамикой (Б-динамика) - 17,5%, с минимальной динамикой (М-динамика) - 22,5%, с прогрессивной динамикой (Р-динамика) (55%).

с прогрессивной динамикой развития.

в 1 1 J

А 1 1 ; ^И 1 1 1

1 1 ~

1 2 3

Рис. б. Индивидуальная модель сенсорного профиля с минимальной динамикой развития.

Таким образом, экспериментальная работа позволила установить эффективность развития полимодального восприятия у младших школьников. Экспериментальная программа основанная на использовании развивающих арт-технологий и полимодальной информации, способствует гармонизации перцептивной сферы младших школьников.

В заключении подводятся итоги, обобщаются результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Сенсорная организация перцептивной сферы младших школьников обусловлена индивидуальными, возрастными и тендерными особенностями и функционирует как сложное психическое образование, сущностью которого является взаимодействие доминирующих и субдоминантных модальностей.

2. Анализ графических моделей сенсорных профилей позволил зафиксировать общее и различное в индивидуальных моделях, выявить доминирующие и слабо выраженные модальности, соотношения доминант и субдоминант в сенсорной организации индивидов (moho-, би-, полиструктуры), а также определить типовые варианты сенсорной организации: сбалансированный, акцентированный и деформированный.

3. Данные эмпирического исследования свидетельствуют о существенных различиях в типовых вариантах сенсорных профилей в различных возрастных группах. Дошкольный и младший школьный возраст представлены акцентированным сенсорным профилем. К юношескому возрасту значительно увеличивается количество деформированных сенсорных профилей, которые характеризуются ярко выраженным контрастом в развитии сенсорных каналов, т.е., доминированием одной из модальностей.

4. К младшему школьному возрасту сенсорная организация дифференцируется, определяется ведущий информационный канал. Этот возрастной период характеризуется динамичностью, мобильностью перцептивной сферы, сензитивностью к внешним воздействиям, в том числе и педагогическим.

Сенсорный профиль имеет специфические женские и мужские характеристики, что проявляется в преобладании различных сенсорных доминант (у девочек - визуальной, у мальчиков - кинестетической) в

развитии перцептивной сферы. Мальчики в большей степени демонстрируют деформированные сенсорные профили, чем девочки, структурная организация перцептивной сферы которых является более гармоничной.

6. Партитура зависимости восприятия музыки от специфики сенсорной организации неоднозначна. Перцептивное пространство субъективных образов аудиалов включает сложный спектр эмоциональных модальностей и нюансов, соответствующий динамике развития музыкальной ткани. Визуальная и кинестетическая группы отличаются высокой интенсивностью эмоционального переживания при восприятии музыки. У учащихся «визуального типа» сенсорная основа музыкальных образов воплощается в конкретные (визуальные) ситуации. Перцептивный образ музыки у кинестетиков формируется с помощью общих (без нюансов) эмоциональных категорий и разнообразных кинестетических ассоциаций. Для сбалансированного (полимодального) сенсорного профиля характерны высокие показатели активности ассоциативных процессов и сложности эмоционального переживания, а также избирательность при восприятии музыки.

7. Младший' школьный возраст сензитивен для развития перцептивной сферы, как полимодального психического образования, в процессе музыкальной деятельности.

8. Эффективное развитие перцептивной сферы младших школьников обеспечивает реализация экспериментальной программы, основанная на учете «сенсорной карты» группы, использовании полимодальной информации в процессе музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-исполнительской, творческой) и арт-технологий, направленных на развитие моно, би-, полимодальных сенсорных структур.

9. Сравнительный анализ индивидуальных моделей сенсорных профилей у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволил зафиксировать специфику динамики развития перцептивной сферы и выделить типологические варианты: регрессивная (II-динамика) - 5%, стабильная (Б-динамика) - 17,5%, минимальная (М-динамика) - 22,5%, прогрессивная (Р-динамика) (55%).

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Камынина О. Е. Теоретические и методические аспекты развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, февраль, 2009. № 94. С. 279-284.- 0,4 п.л.

2. Беляева Т. В., Шморгун О. Е. Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003,- 0,2 п.л./ 0.1 пл.

3. Шморгун О. Е. Арттехнологии в диагностике и развитии полимодального восприятия детей младшего школьного возраста // Дошкольник и младший

школьник в системе образования: Материалы Международной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2004 г.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004,- 0,2 пл.

4. Барышева Т. А., Шморгун О. Е. Гармонизация перцептивной сферы младших школьников в процессе музыкальной деятельности // Музыкально-педагогическое образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы VIII Международной конференции «Учитель музыки XX века», 1-4 декабря 2004 г. - М.: Изд-во «Репроцентр», 2004,- 0,2 пл. / 0,1 пл.

5. Шморгун О. Е. Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников // Система дошкольного и начального образования: Пути развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 5-6 апреля 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2005,- 0,2 п.л.

6. Шморгун О. Е. К разработке системы методов развития полимодального восприятия у младших школьников на уроках искусства И Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции, 8-9 декабря 2005 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006,- 0,3 пл.

7. Шморгун О. Е. Проблема развития полимодального восприятия у детей в контексте педагогического взаимодействия // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всероссийской научно-практической конференции, 20 апреля 2006 г. - СПб.: Изд-во «67 гимназия. Verba Magistri», 2006,- 0,3 пл.

8. Камынина О. Е., Веселова Т. С. Музыкально-творческая деятельность в развитии полимодального восприятия у младших школьников // Художественное образование ребенка: история и современность / Сб.научных статей по итогам I Международной науч.практ. конференции СПб.26-28 ноября 2007) - СПб.: «Наука», «САГА», 2007.-0,4 пл. / 0,3 п.л.

9. Камынина О. Е., Шекалов В. А. Развитие ребенка в процессе творческого музицирования //Подготовка магистра в сфере дошкольного и начального образования (программы учебных дисциплин). В 2-х ч. Часть 1/ Под ред. Т. А. Барышевой, М. П. Воюшиной, В. А. Шекалова, Г. И. Вергелес, Л. В. Савельевой. - СПб.: Изд-во «ТЕССА», июнь, 2009,—С. 177-180- 0,25 пл./ 0,2 пл.

10. Камынина О. Е. К проблеме изучения особенностей восприятия музыки детьми с различной сенсорной организацией // Материалы XVI Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика» 22-24 апреля 2009 г. - СПб.: Изд-во Политехнического Университета, апрель, 2009. -- С.377-380- 0,2 пл.

Подписано в печать 12 октября 2009 г.

Отпечатано методом оперативной полиграфии

в ООО "ЭлекСис" Санкт-Петербург, ул. Моисеенко, д. 10. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Камынина, Ольга Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

1.1.Восприятие в системе когнитивных процессов.

1.1.1. Проблема восприятия в философии и психологии. Ретроспективный анализ.

1.1.2. Проблема взаимодействия модальностей в психологии восприятия.

1.1.3. Музыкальное восприятие как художественно-психологический феномен.

1.2. Психолого-педагогические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников.

1.2.1. Онтогенез восприятия.

1.2.2. Полимодальное обучение в контексте современного образования.

1.2.3. Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников.

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования

2.1.Эмпирическая база и общая организация исследования.

2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования.

2.3. Экспериментальная Интеграл-технология развития полимодального восприятия у младших школьников.

2.4 Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Глава 3. Психологические особенности развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

3.1 Эмпирическая модель структурной организации перцептивной сферы.

3.2. Особенности сенсорной организации в различных возрастных группах.

3.3. Тендерная специфика сенсорной организации в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3.4. Влияние сенсорной организации на восприятие музыкальных текстов.

3.5. Динамика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности"

Информатизация всех сфер современной жизни, динамичное развитие электронно-коммуникативных, мультимедийных технологий, внедрение «компьютерного» мышления в менталитет современного школьника меняет процессы восприятия информации, открывает новые возможности передачи знаний, предъявляет новые требования к процессу информобмена в учебной деятельности. Дети привыкают к энергоемким ритмически структурированным, полимодальным взаимодействиям и часто при снижении нагрузок на восприятие в учебном процессе ощущают недостаточность в сенсорной включенности. Это создает эффект торможения, что приводит к дисбалансу восприятия, а отсюда и к снижению интереса к обучению. В связи с этим возникает проблема изучения особенностей перцептивной сферы современного ребенка и переосмысления педагогического процесса.

Изучению восприятия как психологического феномена посвящены работы многих известных психологов (Б. Г. Ананьев, Д. Бом, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, В. А. Ганзен, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В. Любимов, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, И. М. Сеченов и др). В научных работах представлены различные аспекты изучения процесса восприятия: взаимодействие с другими психическими процессами, такими, как память, мышление; стадиальность восприятия; взаимодействия различных сенсорных модальностей; онтогенез восприятия и Др.

Восприятие формируется на основе различных сенсорных модальностей. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в перцептивном процессе, различают визуальную, аудиальную, кинестическую модальности и различные их сочетания. В зависимости от того, сколько (и в каком сочетании) модальностей лежит в основе формирования перцептивного образа, дифференцируются мономодальность, интеромодальность и полимодальность.

Проблемой изучения полимодальных структур восприятия занимались О. В. Абдуллина, М. В. Анисимова, Н. А. Баев а, В. А. Лабунская и др.

Модальности доминируют в зависимости от индивидуального развития восприятия человека, поэтому необходимо так строить процесс передачи информации, что бы все виды модальностей были «удовлетворены». Таким образом, информация не только будет гарантировано воспринята и усвоена, но и косвенно обучающиеся будут развиваться в рамках полимодального восприятия, подвергаясь постоянной тренировке на восприятие одной и той же информации по разным модальностным каналам.

На сегодняшний день еще не раскрыты все возможности музыкального искусства, влияющие на развитие полимодального восприятия. Данную проблему затрагивали в различных контекстах в рамках музыкознания, музыкальной психологии Э Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Ю. Б. Алиев, Н. А Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Н. Петрушин, Б. М. Теплов, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский и др.

Музыка как вид искусства и «сложный объект действительности» полимодальна по своей природе и содержит «семантические поля ассоциативного типа» (В. А. Ганзен). Потенциал музыки обусловлен, с одной стороны, спецификой организации музыкального текста (сложностью, многоплановостью содержания, активностью и непосредственностью эмоционально-ассоциативного воздействия). С другой стороны, особенностями музыкального восприятия, такими как личностно-субъективный характер, эмоциональный паттерн переживания, ассоциативность, взаимодействие различных модальностей (слуховой анализ, визуализация, кинестетические реакции, бессознательное интонирование), акт сотворчества в процессе восприятия музыкального произведения и др.

Восприятие музыки - разновидность художественного восприятия, сущностью которого является процесс формирования, переживания музыкально-акустического образа. В процессе восприятия музыки происходит информационный обмен онтологического порядка. Существует обратная связь - с одной стороны, человек, воспринимая музыку, «дает» тексту столько, сколько может дать, с другой, музыкальный текст формирует новый опыт человека, проектирует новую духовную реальность.

Специально организованная музыкальная деятельность может способствовать развитию процесса познания на основе полимодального восприятия. Особенно актуальна эта проблема в детском возрасте, что связано с сензитивностью детей к художественным воздействиям. Практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста восприятие музыки -«постоянно меняющийся синаэстетический калейдоскоп» (Мюррей Шафер), что является предпосылкой гармонизации перцептивной сферы.

Предлагаемый в данном исследовании подход открывает возможность разрешения возникших противоречий между изменениями, происходящими в перцептивной сфере современного школьника и характером используемых педагогических методов, не ориентированных на развитие полимодального восприятия; потенциалом музыкального искусства, влияющим на развитие полимодального восприятия, и недостаточностью акцентирования этого ресурса в педагогическом процессе.

Объект исследования: младший школьник в музыкальной деятельности.

Предмет исследования: специфика сенсорной организации перцептивной сферы и процесс развития полимодального восприятия у младших школьников в. музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования состоит из следующих положений;

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать генезис проблемы развития перцептивной сферы младших школьников в психологии.

4. Определить особенности восприятия музыкальной информации детьми с различной сенсорной организацией.

В основе исследования лежат теоретические положения: культурологические (А. Д. Авдеев, С. Н. Бибиков, М. С. Каган Э: А Королева, Д. Мацумото и др.); эпистемологические (Г. Лейбниц, И. Кеплер, П. Н. Мещанинов, Л. Г. Бергер и др.); искусствоведческие (Б. В. Асафьев, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский, и др.); психологические (Б. Г. Ананьев, О. В. Абдуллина, Т. А. Барышева, Д. Б. Богоявленская, Д. Бом, Дж. Брунер, Г. И. Вергелес, Л. С. Выготский, В. А. Ганзен, Дж. Гибсон, Л. Я Дорфман,

A. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,

B. Л. Марищук, Т. Н. Носкова, Ж. Пиаже, Л. А. Регуш, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, В. Л. Ситников, М. А. Холодная, К. Юнг и др.); музыкально-психологические (Б. М. Галеев, Г. В. Иванченко, В. И. Петрушин,

C. Стерзингер, Б. М. Теплов, Г. С. Тарасов и др.); музыкально-педагогические (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Б. С. Рачина, Н. А. Ветлугина, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, А. В. Торопова, Т. С. Шмагина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, включающий анализ научной литературы; теоретическое проектирование; наблюдение, диагностический и формирующий эксперименты с использованием различных методик; методы математической статистики (уровневый и корреляционный анализ); сравнительный метод и метод поперечных срезов (для эксперимента).

Достоверность полученных результатов проведенного исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием, ориентацией на ведущие концепции отечественной и зарубежной психологии, комплексностью методического обеспечения и использованием методов, соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, результатами апробации экспериментальной развивающей программы и возможностью повторения процедуры исследования, использованием методов математической статистики при обработке данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сенсорная организация перцептивной сферы человека представляет собой особое психическое образование, сущностью которогоявляется взаимодействие доминантных и субдоминантных модальностей.

2. Специфика сенсорной организации обусловлена возрастными, тендерными и индивидуальными особенностями.

3. К младшему школьному возрасту сенсорная организация дифференцируется, определяется ведущий информационный канал. Этот возрастной период характеризуется динамичностью, мобильностью перцептивной сферы и сезитивностью к внешним воздействиям, в том числе и педагогическим.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 гг. В подготовительном этапе (2003 г.) принимали участие учащиеся гимназии № 32 Василеостровского района в составе 23 человек. Основной этап проводился в период с 2004 по 2006 г.г. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (8-10 лет): экспериментальная (52 чел.) и контрольная (48 чел.) группы; дети дошкольного возраста 5-6 лет (27 чел.); студенты 18-26 лет (48 чел.). Общий объем выборки - 198 человек. Экспертная оценка материала, осуществлялась практическими психологами, преподавателями кафедры художественного образования ребенка РГПУ им. А. И. Герцена и преподавателями гимназии № 67.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике. Разработанные диагностические методики и материалы предоставляют возможность их внедрения в практическую работу психологов, так как дополняют существующие методики в области диагностики и развития полимодального восприятия. Экспериментальная развивающая программа, интегрированная в систему обучения, дает возможность целенаправленно применяться как методический материал для развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Материалы исследования целесообразно использовать в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров и практических психологов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы.

2. Анализ графических моделей сенсорных профилей позволил зафиксировать общее и различное в индивидуальных моделях, выявить доминирующие и слабо выраженные модальности, соотношения доминант и субдоминант в сенсорной организации индивидов (моно-, би-, полиструктуры), а также определить типовые варианты сенсорной организации: сбалансированный, акцентированный и деформированный.

3. Данные эмпирического исследования свидетельствуют о существенных различиях в типовых вариантах сенсорных профилей в различных возрастных группах. Дошкольный и младший школьный возраст представлены акцентированным сенсорным профилем. К юношескому возрасту значительно увеличивается количество деформированных сенсорных профилей, которые характеризуются ярко выраженными контрастом в развитии сенсорных каналов, т.е., доминированием одной из модальностей.

5. Сенсорный профиль имеет специфические женские и мужские характеристики, что проявляется в преобладании различных сенсорных доминант (у девочек - визуальной, у мальчиков - кинестетической) в развитии перцептивной сферы. Мальчики в большей степени демонстрируют деформированные сенсорные профили, чем девочки, структурная организация перцептивной сферы которых является более гармоничной.

7. Младший школьный возраст сензитивен для развития перцептивной сферы, как полимодального психического образования, в процессе музыкальной деятельности.

9. Сравнительный анализ индивидуальных моделей сенсорных профилей у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволил зафиксировать специфику динамики развития перцептивной сферы и выделить типологические варианты: регрессивная (Rдинамика) - 5%, стабильная (S-динамика) - 17,5%, минимальная динамика) - 22,5%, прогрессивная (Р-динамика) (55%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

За несколько столетий психология восприятия прошла достаточно долгий путь исторического развития от понимания чувственного опыта как единственного источника знания об окружающем мире до современных системных исследований в области онтогенеза и восприятия целостных объектов, а также нейрофизиологических экспериментов полимодальных взаимодействий. Несмотря на разнообразие взглядов и подходов к изучению восприятия, на данный момент остаются не раскрытыми многие вопросы, касающиеся природы познания окружающей действительности.

На сегодняшний день актуальными становятся проблемы изучения сенсорной организации человека, использования этих данных в педагогическом процессе.

В представленной работе была выдвинута гипотеза об эффективности развития полимодального восприятия в процессе музыкальной деятельности. Наиболее значима, на наш взгляд, эта проблема в детском возрасте.

В ходе экспериментального исследования выполнены поставленные задачи:

1. проанализирован генезис проблемы развития перцептивной сферы младших школьников в психологии;

2. разработан и апробирован комплекс диагностических средств; изучения сенсорной организации у младших школьников;

3. на основе эмпирически обоснованной «карты сенсорной реальности» групп испытуемых, выявлены индивидуальные, возрастные и тендерные различия сенсорной организации;

4. определены особенности восприятия музыкальной информации детьми с различной сенсорной организацией;

5. разработана и проверена эффективность экспериментальной программы развития полимодального восприятия у младших школьников в музыкальной деятельности;

6. определены особенности и динамика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Мобильность, изменчивость сенсорной организации человека может варьироваться в зависимости с возрастными, тендерными и индивидуальными особенностями личности.

Научные исследования свидетельствуют, что в личностном и интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста скрыты огромные неиспользованные резервы, связанные в первую очередь с темпом созревания, скоростью возрастных преобразований перцептивной системы.

Музыка, благодаря полимодальной природе, воздействует на личность ребенка комплексно, предполагает сложный эмоционально-ассоциативный отклик, который зависит от содержания музыкального текста, возраста и эмоционально-художественного опыта человека, а так же особенностей сенсорной организации.

На наш взгляд, все виды музыкальной деятельности (слушание-восприятие, исполнительство, творчество), могут способствовать не только творческому развитию детей, т. е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, но музыкальная деятельность также может способствовать реализации потенциала музыкального искусства как феномена культуры. При этом она создает условия развития у детей опыта полимодального восприятия не только художественной информации, но и информации любого уровня.

Результаты экспериментального исследования открывают перспективы для изучения полимодальных структур в педагогической практике в области гармонизации перцептивной сферы. человека. Разработанные диагностические методики и материалы предоставляют возможность их внедрения в практическую работу психологов, так как дополняют существующие методики в области диагностики и развития полимодального восприятия. Экспериментальная развивающая программа, входящая в систему обучения, может целенаправленно применяться как методический материал для развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров и практических психологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Камынина, Ольга Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О. А., ПлигинА. А. Личностно-ориентированная технология обучения: Проблемы и поиск.//Наука и школа,— №4.— 1998. — С. 14-20.

2. Авдеев В. М. Влияние музыкального произведения и его интерпретации на компоненты музыкального восприятия: Автореф. дис. канд. психол.наук: 10.00.01.—М., 1982,—18 с.

3. Аверин В. А. Психология личности: учеб пособие / В. А. Аверин.— Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999,- 89 с.

4. Аверинцев С. С. Аналитическая психология К. Г. Юнга и закономерности творческой фантазии // Вопросы литературы.—1970.— № 3,—С.34-41.

5. Алексеев Н. Г. О психологических методах изучения творчества / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной психологии/ под ред. М. Г. Ярошевского.—М.: Просвещение, 1971.—с.151-203.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания,— СПб.: Питер, 2002.288 с.

7. Андерсен-Уоррен М., ГрейнджерР. Драматерапия.—СПб.: Питер, 2001.-288 с.

8. Античная музыкальная эстетика. — М.: Просвещение, I960,- 256 с.

9. Арановский М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. К постановке проблемы // Вопросы музыкального стиля: сб. статей/ под ред. М. Г. Арановского.—Л.: Просвещение, 1978.-—С. 140-156.

10. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев.—2-е изд.—Л.: Музыка, 1971.- 376 с.

11. БажинЕ. Ф., Корнева Т. В., Эткинд А. М. Исследование образного уровня восприятия эмоций (на примере аудиального соответствия) // Психол. журнал,—1981.—Т.2, №4.—С.81-84.

12. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности.— СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 1999.- 140 с.

13. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография.—СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.-205 с.

14. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы креативности: учеб.пособие / Т. А. Барышева, Ю. А. Жигалов,—СПб.: СПГУТД, 2006.- 268 с.

15. Башич Э. Задачи и перспективы изучения детского творчества // Музыкальное воспитание: сб. ст./ сост. и вступ. ст. А. Л. Островского.—М.: Педагогика, 1975,- С. 226-231.

16. Белобородова В. К. О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников// Музыкальное восприятие школьников: Сб. статей / Ред. М. А. Румер—М.: Просвещение, 1975.—С.36-88.

17. Белоусова С. С. Русская музыка второй половины XIX века: А. П. Бородин, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков. Биографии // Книга для чтения.—М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2003.-111 с.

18. Беляева Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки.— М.: Изд-во Русский книжник, 1924.-116 с.

19. Бергер Л. Г. Эпистемология искусства.—М.: Информационное издательское агентство «Русский мир», 1997.—432с.

20. Бехтерев В. М. Объективная психология / В.М.Бехтерев.—М.: Наука, 1990.-49 с.

21. Бибиков С. Н. Древнейший музыкальный комплекс из костей мамонта. Киев: «Наукова думка», 1981.-108 с.

22. Блаво Р. Исцеление музыкой.—СПб.: Питер, 2003,- 192 с.

23. Благонадёжина JI. В. Психологический анализ слухового представления мелодии. // Уч. зап. Гос. Ин-та психологии.-- М., Просвещение, 1940. Т.1.- 326 с.

24. БлудоваВ. Н. Природа и структура художественного восприятия// Эстетические очерки: Сб. статей/ под ред. С. X. Раппопорта.—М.: Музыка, 1977,—С.114-152

25. Богданов А. А. Карл Орф.—М.: Педагогика, 1978.—246 с.

26. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская.—М.: Академия, 2002,- 320 с.

27. Бойко Е. И. Время реакции человека.—М., Наука, 1964.- 440 с.

28. Бондарь Н. Г. Развитие обучаемости младших подростков.— http ://www. skbs .ru/search/textview. cgi?id=: 161

29. Бореев Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Бореев.—М.: Искусство, 1990.—396с.

30. Ванечкина И. JI., Галлеев Б. М. Поэма огня.—Казань: Изд-во КГУ, 1981.- 168 с.

31. Васильев И. А. Эмоции и мышление/ И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров.—М.: Изд-во МГУ, 1980,- 192 с.

32. Васильева Н. Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для* дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов.—Ярославль: Академия развития, 1996,- 208 с.

33. Введение в музыкотерапию./ Г. Г. Декер-Фойгт. СПб.: Питер, 2003.- 208 с.

34. Вейнингер О. Пол и характер.—М.: «Латард», 1997,- 358 с.

35. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.—М.: Академия,2000- 230 с.

36. Венгер Л. А. Восприятие и обучение.—М.: Просвещение, 1969,- 365с.

37. Вестник НЛП, вып. 1/99—М.: Издательство «КСП+», 1999.- 272 с.

38. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. —М.: Просвещение, 1968.-415 с.

39. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас,—М.: Изд-во МГУ, 1976.- 143 с.

40. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.: под ред. М. В. Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.-256 с.

41. Восприятие музыки: Сб.Статей/ Под ред. В. Н. Максимова.—М.: Музыка, 1980.-256 с.

42. ВундтВ. Основания физиологической психологии / под ред. А. Ф. Лазурского, А.П.Нечаева М.: Издательство «Русский книжник», 1912 г.-322 с.

43. Выготский Л. С. Психология искусства.—М. Просвещение, 1968216 с.

44. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.— СПб.: СОЮЗ, 1997,- 96 с.

45. Выготский Л. С. Психология,—М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 с.

46. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного / X. Г. Гадамер.—М.: Искусство, 1991.- 368 с.

47. Галлеев Б. М. Человек, искусство, техника (проблема синестезии в искусстве). Казань: Изд-во КГУ, 1987.- 268 с.

48. Галлеев Б. М. Синестезия—не аномалия, а форма невербального мышления.—http://prometheus.kai.ru/anomalr.htm

49. ГанзенВ. А. Восприятие целостных объектов. Системные описания в психологии.—СПб.: UHFRA, 2007.-320 с.

50. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию.—М.: ЧеРо, 1999.-336 с.

51. Глотова Г. А. Творческая одаренность личности: пробл. и методы исслед.: учеб.пособие / Г. А. Глотова.—Екатеринбург: УРГУ, 1992,- 128 с.

52. ГобоваЕ. С. Понимать детей—дело интересное.—М.: Аграф, 1997.240 с.

53. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская—М.: Издательский центр «Академия», 2005,- 320 с.

54. Гольдентрихт С. С. О природе эстетического творчества / С. С. Гольдентрихт—М.: МГУ, Наука, 1977.- 248 с.

55. Горянина В. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002,- 416 с.

56. Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб.статей /под ред. М. Г. Арановского,—М.: Музыка, 1974.—С.230-251

57. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального исследования.—М.: Педагогика, 1986.240 с.

58. ДилтсР. Моделирование с помощью НЛП.—СПб.: Питер, 2001,288 с.

59. ДилтсР. НЛП: управление креативностью. СПб.: Питер, 2003.416 с.

60. Дмитриева Т. М. Основы сенсорной экологии. М.: Питер, 1999.343 с.

61. Додонов Б. М. Эмоция как ценность / Б. М. Додонов.—М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

62. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман.—М.: Смысл, 1997.- 424 с.

63. Дранков В. Л. Природа художественного таланта / В. Л. Дранков.— СПб.: Изд-во Ун-та культуры и искусств, 2001.- 324 с.

64. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд.—СПб.: Питер, 2006.- 368 с.

65. ЕвлановаЛ. И. Индивидуализация: миф или реальность?— http://psy. 1 September .ru/2000/13/4.htm

66. Еремеева В. Д., ХризманТ. П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологии—учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.—СПб.: «Тускарора», 2006.- 184 с.

67. Еременко Т. В. Некоторые вопросы развития восприятия музыкального образа в процессе слушания музыки на уроках пения в начальной школе: Автореф. дис. канд.пед.наук: 13.00.02.—М., 1971.-16 с.

68. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования.— СПб.: Ферт, 1993,- 261 с.

69. ЕрмашГ. Л. Искусство как творчество.—М.: Искусство, 1980,- 184с.

70. Ермолаева ТоминаЛ. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии.—1975.- № 5.- С.166-175.

71. Запорожец А. В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000,- 736 с.

72. Иванов Е. М. Материя и субъективность.—Саратов: Изд-во СГУД998. -168с.

73. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы.—М.: Смысл, 2001,- 264с.

74. Изард К. Э. Психология эмоций.—СПб.: Питер, 2006.- 464 с.

75. Ильенко Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-4-, 1-3): пособие для учителей.—М.: АРКТИ, 2000.- 64 с.

76. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / сост. М. А. Верб. СПб.: Образование, 1995.-293 с.

77. Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я. А. Пономарева.—М.: Наука, 1983.- 335 с.

78. История зарубежной музыки. Учебник для вузов / под ред. В. В. Смирнова.—СПб.: Изд-во «Композитор», 2001.- 630 с.

79. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления: избранные статьи и доклады.—М.: Педагогика, 1986.—192 с.

80. Каган М. С. Философия культуры / М. С. Каган.—СПб.: Петрополис, 1996,- 416 с.

81. Как воспитать в ребенке творческую личность?/ сост. Т. А. Барышева, В. А. Шекалов.—Ростов н/Д.: Феникс, 2004.- 224 с.

82. Как определить и развить способности ребенка / сост. В. М. Воскобойников.—СПб.: Респекс, 1996,- 432 с.

83. Кандинский В. В. О духовном в искусстве.—Л.: Фонд «Ленинградская галерея», 1990.- 66 с.

84. КошминаИ. В. Межпредметные связи в начальной школе.—М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.- 144 с.

85. Кечхуашвили Г. Н. Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки // Художественное восприятие: Сб. статей/ под ред. В. С. Мейлаха.—Л.: Наука, 1971.—Вып.1 .-С. 348-354

86. Кечхуашвили Г. Н., ЭсебуаР. Ш. Бессознательное, установка,» музыка.—http://www.psychiatiy.ru/library/ill/ke.htm/

87. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми,—СПб.: Речь,2006,- 160 с.

88. Кленов А. С. Там, где музыка живет.—М.: Педагогика, 1985,- 152 с.

89. Клименко В. В. Психологические тесты таланта.—СПб.: Кристалл, 1996.-414 с.

90. Коган JI. Н. Искусство и зритель. // Художественное восприятие: сб. статей / под ред. Б. С. Мейлаха. —М.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971.- 145 с.

91. Кожохина С. К. Путешествие в мир искусства.—М.: ТЦ Сфера, 2002. -192 с.

92. Костюк А. Г. О теории музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования: сб. статей/ сост. А. Г. Костюк.—Киев: Музыкальная Украша, 1986.-С.7-17

93. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей// сост. Т. А. Барышева, В. А. Шекалов и др.—Ростов н/Д.: Феникс, 2004.—416 с.

94. Критская Е. Д. Музыка: 1-4 классы. Методическое пособие/ Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина,- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2004,—207 с.

95. Куинджи Н. Н. Кого воспитывает школа: мальчиков, девочек или.?// Биология в школе,— 1988.-- №2.—С. 12-17.

96. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.—М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.

97. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии.—М.: Смысл, 2001.511 с.

98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М.: Изд-во Московского университета, 1981,- 584 с.

99. Леонтьева О. Т. Карл Орф.—М.:, Просвещение, 1984.- 367 с.

100. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика.—1993— № 2.— С. 19-23

101. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.: Наука, 1966. -464 с

102. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.—М.: Наука, 1984.-444с.

103. ЛотманЮ. М. Структура художественного текста.—М.: Искусство, 1970.-384 с.

104. Лук А. Н. Психология творчества.—М.: Наука, 1878.—127 с.

105. Лукьянов В. Г. Музыка как вид искусства.—Л.: Знание, 1980.-16 с.

106. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. Изд.2-е—М.: «Просвещение», 1972 256 с.

107. Мазель Л. А. Анализ музыкальных произведений / Л. А. Мазель,

108. B. А. Цуккерман.—М.: Музыка, 1983.- 72 с.

109. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк.—М.: Музыка, 1983.-72 с.

110. МайкапарС. М. Музыкальный слух. 2-е изд.— П.: «Русский книжник», 1915.-213 с.

111. Маклаков А. Г. Общая психология.-—СПб.: Питер, 2002.-592 с.

112. Мальцева Е. А. Психологический анализ музыкального развития младших школьников// Психология младших школьников: Сб.статей/ под ред. Е. И. Игнатьева.—-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 304-336.

113. Маслоу А. Мотивация и личность.— СПб.: Питер, 2003 352 с.

114. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.—М.: Музыка, 1976.-254 с.

115. Мелик-Пашаев А. А. О некоторых причинах индивидуальных различий между детьми в способности пользоваться цветом как выразительным средством // Новые исследования в психологии.— 1977.— №1.1. C.82-85

116. МенегетгиА. Словарь образов: практич. руководство по имагогике: пер. с итал. и англ./ под ред. Е. В. Романовой и др.—Л.: ЭКОС: Ленингр. Ассоц. Онтопсихологии, 1991.- 112 с.

117. Менегетти А. Онтопсихологическая музыкотерапия //Онтапсихология.~ №9, апрель— 1998. — С.32-47.

118. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

119. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997,- 240 с.

120. Морено Дж. Театр спонтанности. Фонд ментального здоровья.— Красноярск: УНИТАР, 1993.- 114 с.

121. Морозова 3. П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников //Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников / под ред. JI. П. Печко,— М.: НИИ ХВ, 1990. С. 34-42.

122. Морозова Н. П. Полимодальные музыкально-образные представления учителя музыки // Музыкально-педагогическое образование на пороге XX и XXI веков: Материалы VIII Международной научн.-практич. Конференции.—М.: Изд-во «Репроцентр», 2004,- С. 120-124.

123. Морозова Н. П. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения (на материале вузовской подготовки учителя музыки).—М.: Автореферат дис.канд.пед.наук. -М.: 2005 21 с.

124. Музыка. Программы средней общеобразовательной школы. 1-3 классы трехлетней начальной школы / под ред. Д. Б. Кабалевского, Э. Б. Абдуллина, Т. А. Бейдер и др.—М.: Просвещение, 1990.-160 с.

125. Музыка: энциклопедия,—М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001 —287с.

126. Музыкальная культура древнего мира.— М.: Просвещение, 1937.298 с.

127. Музыкальная эстетика стран Востока. —М.: Просвещение, 1967,331 с.

128. Музыкальные конкурсы, игры, викторины. Игровые технологии в муз.-эстетич. воспитании младших школьников. Метод, рекомендации иразработки / под ред. Т. А. Барышевой, А.А.Щербаковой.—СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.-62 с.

129. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания//Восприятие музыки: Сб. статей.— М.: Музыка, 1980. С.91-110

130. Назарова JT. Д. Фольклорная арт-терапия.—СПб.: «Речь», 2002.240 с.

131. Немцовская Е. М. Новая теории музыки. К критике семантической концепции искусства Сусанны К. Лангер // Музыкальное искусство и наука: Сб.статей/ сост. Е. В. Назайкинский.- М.: Музыка, 1973.-Вып.2.—С.206-214.

132. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн.—4-е изд.— М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.— Кн.1: Общие основы психологии.—688с.

133. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб:заведений: В 3 кн.—4-е изд.— М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.— Кн:2: Психология образования.—608с.

134. Николаева Е. И. Психология детского творчества.—СПб.: Речь, 2006,- 220 с.

135. Новикова Г. П. Музыкальное воспитание дошкольников: пособие-для практических работников дошкольных образовательных учреждений. -М.: АРКТИ, 2000.-203 с.

136. Новикова Л. П. Музыкальная деятельность. Мотивационный аспект.—http://www.yspu.yar.ru:810 l/vestnik/pedagogikaipsichologiy/l 65/

137. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека // Психологический журнал.—1984.— Т.5,№6.—С.79-85

138. Носуленко В. Н. Системный подход в исследовании слухового восприятия// Психол. журнал.—1986.- Т.7, №5.—С.26-36.

139. Олыпанникова А. Е. Эмоции и воспитание.—М.: Знание, 1983,- 79с.

140. Петровский А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский—М.: ИНФРА, 1998,- 47 с.

141. Петрушин В. И. Музыкальная психология. -М.: ВЛАДОС, 1997.

142. Петрушин В. И. Музыкальная терапия.—М.: ВЛАДОС, 2000.- 176с.

143. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка.—СПб.: СОЮЗ, 1997.286 с.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997,- 256 с.

145. Пишо П. Психологическое тестирование.—16-е изд.—СПб.: Питер, 2004.- 160 с.

146. Платонов К. К. Проблемы способностей.—М.: Наука, 1972. -312 с.

147. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко.—М.: Педагогика, 1982.-336с.

148. Пономарев Я. А. Психология творчества.—М.: Наука, 1976,- 302 с.

149. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной.—М.: ТЦ «Сфера», 1998.- 528 с.

150. Прудникова В. В. Влияние ведущего канала получения информации младшим школьником на успешность его обучения.— http://www.avpu.rii/proect/sbornik2004/374.htm

151. Психолог в начальной школе: учеб.-практич. пособие / Г. С. Абрамова, Т. П. Гаврилова, А. Г. Лидере и др.; под ред. Т. Ю. Андрущенко.—Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

152. Психологический словарь.—http:/www/mtu-net.ru/psi/

153. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под. общ. Ред. А. В. Петровского.—М.: ПЕР СЭ, 2005.- 783 с.

154. Психология и культура / под ред. Д. Мацумото—СПб.: Питер, 2003.-718 с.

155. Психология художественного творчества / сост. К. В. Сельченок.—Минск: Харвест, 2003.- 752 с.

156. Путеводитель по НЛП: толковый словарь терминов / сост. В. В. Морозов.—Челябинск: «Библиотека А.Миллера», 2001,—272 с.

157. Раабен Л. Н. О духовном ренессансе в русской музыке 1960-80-х годов.—СПб.: «Бланка», «Бояныч», 1998.-351 с.

158. РачинаБ. С. Путешествие в страну музыки: учеб.-метод. пособие,—СПб.: ГУПМ, «МиМ-Экспресс, 1997.- 128с.

159. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; пер. с польск. В. К. Вилюнаса.—М.: Прогресс, 1979.—392 с.

160. Римский Корсаков А. Н. Н. А. Римский - Корсаков: Жизнь и творчество. -М.: Просвещение, 1937, Вып.4,- 357 с.

161. РожинаЛ. Н. Развитие эмоционального мира личности: учеб.-метод. пособие.—Минск: Элайда, 1999,- 257 с.

162. Романова Е. С. Графические методы в психологической диагностике /Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина.—М.: Дидакт, 1992,- 256 с.

163. Романова Е. С. Психодиагностика: учеб.пособие.—СПб.: Питер, 2005.- 400 с.

164. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002,- 720 с.

165. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства.—М.: Пед. О-во России, 1999,- 220 с.

166. Савранский И. Л. Психологические проблемы художественного творчества и восприятия художественного произведения // Психол. журнал.—1987.—Т.8, №6.—С.136-145.

167. Сейдалов М. И. Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.—http ://dissertation 2.narod.m/avtoreferats5/avt78.htm

168. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей.— Ярославль: Акад. Развития, 1996.- 188 с.

169. СимматВ. В. Семантический дифференциал как инструмент искусственного анализа // Семиотика и искусствометрия: сб. пер./ сост. и ред. Ю. М. Лотман.—М.: Мир, 1972,- С.298-325.

170. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность/ В. А. Сластенин, Л. С. Подымова.—М.: МГУ, 1985.- 231 с.

171. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира. //Вестн. Моск. Ун-та. Психология.- 1981.-№3.—С. 16-28.

172. Сорокина Е. В. Одной любви музыка уступает.—СПб.: Издательство «Союз художников», 2003.-157 с.

173. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки.—Л.: Сов. Композитор, 1981.—С.111-232

174. Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева.—СПб.: Симпозиум, 2003. -215 с.

175. Столяров Б. А. и др. Художественно-творческое развитие учащихся в условиях музейной среды: уч. пособ. для студ. пед. и гуманитарных высш. уч. заведений / Б. А. Столяров, А. Г. Бойко, Ю. Н. Протопопов.—СПб.: Госуд. Русский музей, 2006.- 204 с.

176. Суслова Н. В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. Автореферат дис. канд. пед.наук. -М., 1997.-31с.

177. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ.сред. пед. учеб. заведений.—3-е изд., стереотип,—М.: Издательский центр «Академия», 2003.—288 с.

178. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия).— М.: Наука, 1979, -191с.

179. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. --М.: Педагогика, 1988. -176с

180. Творческий процесс и художественное восприятие: сб.ст./ под ред. Д. Б. Благого и др.-Л.: Наука, 1978.- 280 с.

181. Творчество в искусстве—искусство творчества / под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла и др. М.: Наука: Смысл, 2000.- 549 с.

182. ТепловБ. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.—М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.—544с.

183. ТепловБ. М. Психология музыкальных способностей. -М.: Наука, 2003.-379 с.

184. Терентьева Н. А., ШитиковаР. Г. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание—СПБ.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999,-72с.

185. Торопова А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми.: Автореферат дис.канд.пед.наук. М., 1995.-17с.

186. Торшилова Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет: теория и диагностика / Е. М. Торшилова, Т. В. Морозова.— Екатеринбург: Дел. Книга, 2001,- 141 с.

187. Тряпицина А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников.—СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.- 375 с.

188. ТургельВ. А. Перспективы изучения половозрастных особенностей творческой деятельности младшего школьников // Младший школьник: формирование и развитие личности: Сб. научн.тр —СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002,- С.36-49.

189. ФейнбергЕ. JI. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке,—М.: Век-2, 2004.- 228 с.

190. Фрейд 3. Толкование сновидений,— СПб.: Изд-во «Алетейя», 1997.- 664 с.

191. ХакенГ. Тайны восприятия. Синергетика как ключ к мозгу.—М.: Изд-во Ин-та компьют. Технол, 2002- 272 с.

192. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд.—СПб.: Питер, 2004.-384 с.

193. Хрестоматия по ощущению и восприятию / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михайловской.—М.: Изд-во Московского университета, 1975. -340 с.

194. Худик В. А. Диагностика детского развития: методы исследования.—Киев: Осв1та, 1992.- 220 с.

195. Художественная культура первобытного общества. Хрестоматия / сост. И. А. Химик/ Под ред. М. С. Кагана.—СПб.: Изд-во «Славия»,1994.- 416 с.

196. Художественное образование и процесс. Вып.1. Художественное сотворчество в искусстве и педагогике. Тематич. сборник научн. трудов / под ред. Н. А. Яковлевой.—М.: СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.- 112 с.

197. Шиффман X. Р. Ощущение и восприятие. 5-е изд.—СПб.: Питер, 2003.—928 с.

198. Шкурко Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг.—СПб.: Изд-во «Речь», 2005,- 192 с.

199. Шульговский В. В. Основы нейрофизиологии: учебное пособие / В. В. Шульговский. — М.: Аспект Пресс, 2002

200. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества: моногр.—М.: Высш.шк., 1989.—99 с.

201. ЩеголеваА. В. Использование наглядности как одного из принципов обучения иностранному языку в гуманистической концепции образования.—http:// uu.eao.fio.ru/nyaz/shegoleva.htm

202. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / под ред. Л. А. Баренбойма.—М.:, Просвещение, 1970.—347 с.

203. ЭлькинВ. М. Целительная магия музыки.—СПб.: Респекс, 2000.224 с.

204. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Ред.-сост. Д. Б. Эльконин.—М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 384 с.

205. Энциклопедический словарь юного музыканта для среднего и сраршего школьного возраста / сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская.—М.: Педагогика, 1985 -352 с.

206. Энциклопедия для детей. Том 7. Искусство. Ч.З. Музыка. Театр. Кино / Глав.ред В. А. Володин.—М.: Аванта +, 2001.- 624 с.

207. Юнг К. Г. Избранное / пер. с нем. Е. Б. Глушак, Г. А. Бутузов, М. А. Собуцкий, О. О. Чичтяков; отв. ред. С. Л. Удовик.—Мн.: ООО «Попурри», 1998,- 448 с.

208. Якунин В. А. Педагогическая психология.—СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998.- 639 с.

209. Arietti S. Creativiti.—New York,1979,- 167 p.

210. Gray W. Emotional-cognitive structuring. A new theory of mind.— FORUM for Corresspondence and Contact, 1973.—P. 1-6.

211. Marcus S. Empatia Cercetari experimantale.—Bucuresti: ed. Acad. RCR, 1971.- 183 s.

212. Mowrer О. H. Lerning theory and behavior.—New York: John, Wiley, 1969,- 98 p.

213. Poinkare H. The foundations of science the seience.// Press—New York, 1913,- P.366-369.hi м.iно i OiX' 101. Uiuh:"I .'lei кгj,< )4p4->f(!j>/W- llh 1Ш01. ihuccib^UUO Tjiiis мф; I'.ur I woe JHU Велнччво 'ijllj'CMtru i f о и no

214. Ц!1 4W * h /KCoIhLUHO ПС>Ш'К' IS l'o i. !i ibiiO1. Тверда1. ОтисЫчИс' up iO

215. ABiopin;ipin! Ho'i'w TiiCia.i» C4poi " Чеканно r fciprnsuwo Л !нчи.1трс )<■" iciufi Слерлинно i ЮГ' пию i л'мцюино Обстош и.по1. CpbCUiO ! '| iMi о1. ID tjfi'iu 1

216. OuiBUUK iitio * к*ч(,нлн->но1. CC|UL'!bU1. Интимно HiinCBI-u1.I.lam.pwtil, ,illu

217. Гшнч nu run Bi рчзчпно С in щг о ^п^лочмп ( кр;ли'о Mib tuv ~ы.l фЛСИНУ

218. ПорПРИСЮ 1 r },»o 1- I'OCVllf' / xt У 1С I i 'МСШ'Р1СП!ЧШ1 Ъ (1МЧ1Ш«1. ГГМ is)1. Псчм 1ыюsiuvru

219. Г\|'ЦС!!ИО f1i"\v'HPK Ч'МПОvp-неtnol pel ОуКНС1. Uh j.iiibJ Mtcii nsbut<> ""rem f ft» muuo Jnn'HUiO 1! to ion ii; loi \ I ,li.O1. J IU<iHTHO1. ГонкоU1. Грл!НЮМ!Р \/h} рно1. Xp1. tiivp !\u линя1. P ! !p;M.L\l<hO

220. Рас еерженно i k'i о i* '""to Kcipchp У"чсно1. Л\'сс;гнч