автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе "ССУЗ-ВУЗ"

Автореферат диссертации по теме "Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе "ССУЗ-ВУЗ""

На правах рукописи

БОРС Хизир Индрисович

ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ «ССУЗ - ВУЗ» (на примере специального предмета)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образовании

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна

кандидат педагогических наук, Крафт Наталия Николаевна

Ведущая организация - Сочинский госудаственный университет гуризма и курортного дела

Защита состоится «28» апреля 2006 г. в 13 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан «^/'7^"» марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор С

Кудаев М.Р.

ДОовА

G51S

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях по всех сферах человеческой деятельности требуются специалисты различных уровней квалификации. Система многоступенчатого профессионального образования лае) возможность молодежи получить образование ра !-личного уровня, позволяет пройти все стадии - начальное профессиональное образование (НПО), среднее профессиональное образование (СПО) как базово-10, так и повышенного уровня, высшее профессиональное образование (ВЛО), дополнительное профессиональное образование (ДПО).

Каждый уровень подготовки специалистов является профессионально завершенным и, в то же время, занимает свое место в системе непрерывного профессионального образования. Это означает, что, с одной стороны, после каждой ступени образования выпускники должны быть достаточно профессионально компетентны и готовы к трудовой деятельности, с другой стороны, у них есть возможность получения профессионального образования на более высоком уровне.

Во время обучения в вузе у выпускников СПО за счет простого повторения, неоправданного дублирования отдельных тем, разделов и целых дисциплин не только не закрепляется, а иногда и теряется на младших курсах вуза сформированная в техникуме ориентация на профессию, снижается интерес к обучению. Сохранить интерес студентов к обучению и оптимизировать сроки подготовки специалистов на ступенях ССУЗ-ВУЗ позволит научно-обоснованная система отбора и построения содержания обучения и организационно-педагогических условий, эффективной реализации профессиональной подготовки.

Вследствие этого актуальным становится проведение научно-педагorи-чсских исследований, посвященных образовательным программам в системе «ССУЗ-ВУЗ» для обеспечения непрерывнос1И и преемственности профессионального образования.

Анализ состояния непрерывного профессионального образования в многопрофильных, многоуровневых образовательных учреждениях России позволяет сделан, вывод о том, что подготовка кадров для любой отрасли народного хозяйства может быть усовершенствована за счет отбора содержания профессиональной образовательной программы в системе «ССУЗ-ВУЗ» и внедрения ее в учебный процесс.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов и психологов (¡O.K. Бабанский, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.H. Ланда, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.) и методистов (В.А. Далиш-ер, В.И. Круиич, A.A. Столяр и др.), теоретические вопросы обоснования содержания образования разрабатывались И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой и др.

Выполнен ряд исследований по общим вопросам теории непрерывного образования (труды А.П. Владиславлева, Л.А. Воловича, К.С. Геригунского, В.А. Горохова, Л.Н. Кохановой. B.C. Леднева, В.Г. Онушкина и др.);

- по преемственности в системе непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, A.B. Батаршев, Ш.И. Гапелин, С.М. Год пик. Ю.А. Кустов, Н.В. Кузьмина, Т.В. Лопухова, Н.И.

по развитию непрерывного профессионального образования (работы B.I Г. Ьссналмсо, A.M. Новикова, FI.H. Новикова, И.II. Смирнова);

но изучению зарубежных образовательных систем (С.М. Вишняков, К.С. Гершунский, Т'.А. Федотова и др.), а также зарубежного опыта разрабомси идей непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, М.К. Годжделевский, Н.Д. Малахов).

Анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, ¡/освященных различным аспектам ВПО и ОПО, нет исследований, в которых авторы успешно реализуют формализованные процедуры отбора и построения содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной профаммы, учебного плана специальности. Для абсолютного большинства работ характерен интуитивно-эмпирический подход, экспертный метод и описание явлений на языке качественной ступени абстракции. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.Г1. Беспалько, ЕЛ. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).

В ходе исследования обозначились противоречия между:

- объективной необходимостью обеспечения непрерывности и преемственности в системе многоуровневого профессионального образования в условиях возрастающих требований к качеству профессионального образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов их обеспечения в системе «ССУЗ-ВУЗ»;

- содержание и результат обучения конкретному специальному предмету в ( СУ 1с и ВУЗе зачастую неотличимы, так как модель специалиста носит, как правило, описательный характер, что не позволяет выстроить четкую иерархию целей обучения каждому учебному предмету на различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки;

- современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ - ВУЗ» и возможностью достижения более высокого уровня формализации Э1их процедур за счет реализации основ межнаучного взаимодейсшия дидактики с психологией, кибернетикой, системным подходом.

Указанные противоречия определили проблему исследования. Каковы дидактические, организационные и методические условия формирования содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ», отвечающие требованиям государственных образовательных стапдарюв. Каковы психолого-дидакт ичсские основы отбора и построения содержания образования учебных планов («сопряженных», «сквозных») в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, настоятельная иофебность практики в подобной разработке, а также обобщении и систематизации накопленного позитивного опыта обусловили выбор темы данного дис-сер1зционного исследования: «Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в сис!еме «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредме1а)».

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации процедуры отбора и построения содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Предмет исследования: методы и средства формирования содержания непрерывно! о профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Гипотеза исследования. Рационализировал, отбор и построение содержания образования непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» можно, если вместо экспертного метода (с его ориентацией на интуитивно-эмпирический подход) примени 1Ь методы моделирования учебной информации и проектирования процесса обучения, рекомендуемые системной дидактикой, что позволит уже на этапе целепола! ания четко различать профессиональную подготовку обучаемых в СПО и ВПО не столько по объему усвоенной (подлежащей усвоению) информации, но и по уровню научности (ступени абстракции) ее, а также по уровню осознанности обучаемым этой учебной информации.

Для этого необходимо:

а) обеспечить системное представление модели специалиста, связав традиционный описательный вариаш требований к специалисту - выпускнику ССУЗа, ВУЗа с графовой моделью личности;

б) по каждому из предметов учебного плана ССУЗа, изучение которых продолжается и в ВУЗе с учетом его типа и ориентированности на формируемые группы качеств, выполнить отбор и построение содержания всей учебной информации на основе системы требований, содержащихся в моделях специалистов - выпускников ССУЗа и ВУЗа, реализуя методики графового моделирования учебной информации, диагностичного формулирования показателей качества знаний обучаемых каждог о учебного элемента по объему, уровню усвоения, ступеням абстракции учебной информации и уровням ее осознания, а также построения модели рациональной логики изложения учебного материала;

в) на основе подобного отбора и построения содержания в системе «ССУЗ-ВУЗ» выбрать рациональную логику изложения учебной информации и структуру проектируемого учебного процесса, разработать дидактические материалы контроля, выбрать оптимальные методики занятий различного назначения. Ота система мер создаст и условия для эффективной подготовки обучаемых к творческой деятельности в своей профессии.

Задачи исследования:

- разработать теоретические предпосылки научного обоснования процедуры отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ - ВУЗ»;

- предложить концептуальную модель и на ее основе разработать методики рационального отбора и построения содержания профессионального образования в системе «ССУЗ - ВУЗ», реализующие идеи непрерывности и преемственности;

- экспериментально проверить эффективность непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе разработанного по предложенной модели содержания обучения одному из снецпредметов.

Методологическую основу исследования составляют диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу образования, преемственность и внутреннюю логику развития личности как объекта и субъекта учебно-воспитательного процесса; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения

философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека; положения о принципе системности, требующем рассмотрения процесса обучения и воспитания с точки зрения их целостности; положения о диалектическом единстве теории и практики; основы межнаучного взаимодействия теории обучения с психологией, кибернетикой, системным подходом.

Теоретической основой исследования явились принципы педагогических воздействий, применяемых в обучении, принципы непрерывности, преемственности обучения, модульио-поуровневый принцип структурирования содержания образования. Исследование опирается на идею целостности учебно-воспитательног о процесса (О.С. Гребешок, М.Л. Данилов, B.C. Ильин, А.И. Кочетов и др.);

- теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Вес-папько, F..JI. Белкин, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.);

- теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.И. Горовая, A.A. Кирсанов и др.);

- выводы из анализа сложившихся психолого-педагогических концепций о механизмах усвоения (теория планомерного формирования умственных действий - If.Я. Гальперин, П.Ф. Талызина; концепция теоретического обобщения в обучении В.В. Давыдов; ассоциативная теория - Ю.А. Самарин, П.А. Шева-ров; теория проблемного обучения - М.И. Махмутов, И.Я. Лериер, A.M. Ма-тюшкин, М.Н. Скаткин, З.К. Мерегукова и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование учебной информации, проектирование педагогического процесса, формулирование теоретических предпосылок замысла исследования), эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы - педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование) и математико-статистические (количественные) методы обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования. 1995-1999гг. изучались: состояние проблемы в педагогической теории и образовательной практике России, странах Европы и США, нормативные документы, регулирующие организацию и содержание непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», выявлялись противоречия современного развития профессионального образования в условиях развивающихся рыночных отношений, формулировались гипотеза и задачи исследования.

1999-2002гг. - разрабатывалась концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ - ВУЗ» (на примере спецпредмета) и создавались фрагменты комплекса дидактических материалов но спецпредмету, составляющих предметно-содержательную часть эксперимента-руемой методики, проводилась их первичная апробация и корректировка, дополнительно разрабатывались недостающие графовые модели, тесты и другие материалы по курсу «Теория автомобиля».

2002-2005гг. - разработка дидактических материалов к экспсримснтирусмой меюдике по предмету «Теория автомобиля» для студентов ССУЗа и ВУЗа, их проверка в контрольных процедурах, корректирование и обсуждение результатов; осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация, публикация статей по материалам исследования.

Научная новизна определяется тем, что:

выделены основные элементы дидактической системы отбора и по-

строения содержания непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста, а их взаимодействие представлено в виде наглядной схемы;

- разработана концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)», обеспечивающая формализацию этой процедуры на основе рекомендаций системной дидактики;

- предложена методика и определены дидактические условия ее реализации рационального построения содержания непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, чю они существенно расширяют возможности проскжрования эффективной системы непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», так как в нем с позиций системного подхода выделены соответствующие теоретические предпосылки, выявлена, обоснована и представлена система дидактических условий, приемов и методов отбора и построения содержания образования в указанной системе.

Практическая значимость исследования -заключается в том, что полученные основные результаты и выводы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях проблемы оптимизации непрерывной профессиональной под-гоювки специалистов в системе «ССУЗ-ВУЗ» и при разрабо!ке учебных планов и программ непрерывного профессионального образования, реализующего принцип преемственности. Материалы диссертационного исследования мо1у! быть исполь-юванм в образовательном процессе лицеев, техникумов (колледжей) и вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными мстодолмическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов. Всс обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, характеризующихся достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующее положения:

1 .Для обеспечения формализации отбора и построения содержания учебных предметов в системе «ССУЗ-ВУЗ», следует от традиционного описательного вариаша квалификационной характеристики перейти к системному представлению модели личности специалиста,

2.Предложенная в работе концептуальная модель «Отбор и пос!роеиие содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)» предусматривает: а) приведение в соответствие типа учебного предмета с учетом его доминирующих функций с трупной качеств личности, на формирование которых ориентирован предмет; б) выбор способов выражения, параметров и показателей сформированное™ группы качеств «Индивидуальный опыт», структурированной в соответствии с рекомендациями системной концепции дидакжки; в) построение графовой модели ло1ики научного начала содержания темы (предмеш), отбор и коррекция учебных элементов; диагностичиос задание целей обучения предмету для ступеней СПО и ВПО по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности; выбор рационального варианта логики изложения и методическое обеспечение после содержательного анализа отобранной информации, подготовки

и обработки матрицы смежности вершин и построения блок-схемы изложения и тем самым создает надежную основу для разработки эффективной методики непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ»;

Апробация и внедрение результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по научно-обоснованному отбору и построению содержания образования, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (инженерно-экономический факультет и факультет по <

среднему профессиональному образованию МГТУ, Гуманитарно-технический колледж АГУ, Адыгейский педагогический колледж имени X. Аидрухаева). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрение на заседаниях:

- ученого совета факультета повышения квалификации техникумов при МАДИ (1996 г., г. Москва);

- предметной комиссии специальных дисциплин факультета по среднему профессиональному образованию М1ТУ;

- кафедры сервиса транспортных и технологических машин и оборудования МГТУ;

- кафедры педагогики и педагогических технологий (2004 г., г.Майкоп);

- на Всероссийской научно-практической конференции (16-18 ноября 2004i\, г. Майкоп, АГУ).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность и определены основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены теоретические и методологические основы; раскрыты его организация и этапы; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы в практику.

В первой главе «Теоретические предпосылки построения содержания образования, реализующего идею непрерывной профессиональной подготовки» проведен анализ исходных теоретических и методологических положений исследуемой проблемы.

Во второй главе «Практика построения и реализации содержания обучения в ССУЗе-ВУЗе, осуществляющего непрерывное профессиональное образование» описаны идея и замысел исследования, осуществленные в виде модели, методики и результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены и roí и, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

В приложении представлены схемы, графики и ма1ериалы педагогического эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе работы анализируются концептуальные понятия образования, сформулированные классиками педагогики и современными дидакгами, достаточно подробно рассмотрены современные подходы к построению содер-

жания образования вообще, а затем - применительно к системе непрерывного профессионального образования и затем - непосредственно по проблеме содержания образования, формирования квалификационных характеристик по конкретной специальности; здесь же представлен анализ завершенных ряда диссертационных исследований, имевших целью разработку учебных планов в системе «ССУЗ-ВУЗ». Образование в его структурном срезе представляет собой триединый процесс, то есть процесс образования личности можно было бы назвать учебно-воспитательно-развивающим процессом. Но это триединство особое: процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта.

Рассмотрение подходов психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева к проблеме развития личности позволяет сделать следующие выводы:

- воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», воспроизведение им общественно-исторически заданных способностей;

- воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психологическог о развития человека;

- «присвоение» и развитие не мо)уг выступать как два самостоя тельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психологического развития человека (присвоение - воспроизведение в собственной деятельности индивида исторически сложившихся человеческих способностей)-

Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Дидакт Логвинов И.И., отвечая на вопрос «чему надо учить ребенка?» и в какой последовательности знания, умения и навыки формировать, считает, что необходимо задаваться каким-то представлением о соотношении обучения и развития. Преде¡авлепия специалистов в области психологии в настоящее время можно свести к трем концепциям.

В тексте диссертации подробно раскрывается смысл этих педагогических концепций и отмечается мнение И.И. Логвинова: «...выбрав одну из концепций связи обучения и развития и одну из концепций содержания образования, дидакт еще не может приступить к созданию конкретного учебного плана». Исходя из этого, нужно уточнить из каких «элементов» должен состоять тот «экран понятий» (структура усвоения знания, на которую человек «проецирует» и с которым сопоставляет свои восприятия внеппгего мира), который мы формируем у обучаемых в ходе обучения, и как эти элементы должны быть связаны между собой и увязать ответ на эти вопросы с представлением о структуре человеческой культуры. Анализируются представления о структуре «традиционной» и «современной» культур, и формируются возможные двенадцать вариантов концепций содержания образования.

Особое внимание в работе уделяется сис!емному подходу, который позволяет выявить основные связи, цели и функции педагогической системы. О месте системного подхода среди известных исследовательских направлений в педагогике даст представленная в тексте диссертации схема.

Подробно анализируются позиции ряда известных дидактов (ВН. Кес-палько, Г.Н. Александров, Е.Л. Белкин, И.Я Лернер и др.) по поводу системного подхода к структуре педагогической системы и взаимосвязям элементов процесса обучения.

В результате этого сделан вывод о том, что у них нет радикальных разногласий по поводу места компонента «содержание образования» в педагогической системе и процессе обучения.

В связи с тем, что проблема содержания образования в ряду других педа-1 огичгских проблем всегда потому стояла на первом месте, что человечеству на всех этапах своего развития приходилось решать «чему учить» подрастающее поколение и, что объем знаний, который может быть усвоен, ограничен как абсолютно, гак и относительно, то на первый план выходит задача интеллектуального развития, включающая, в частности способности человека к усвоению новых знаний, к самостоятельному поиску и усвоению новой информации. Отсюда понятно, почему необходим переход от экстенсивного обучения к интенсивному, то есть в связи с чем сегодня приоритет приобретает развивающая функция обучения по отношению к образовательной, информационной.

В исследовании отмечается, что в 1960-70-х годах произошли перемены в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. В первую очередь, это конструктивно-деятельностный подход к мышлению и образованию человека, ориен гация на личностно-ориснтированное образование, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. В основу концепции, отвечающей такому подходу была положена теория о социокультурном опыте как источнике содержания образования.

В связи с этим рассматриваются позиции отечественных дидактов (И.Я. Jlcpnep, В.В. Краевский) по четырехкомпонентной структуре содержания и образования и ее критика акад. B.C. Леднсвым.

Краткий обзор состояния одной из «вечных» проблем педагогики позволяет утверждать, что ответ на вопрос «чему учить», во-первых, всегда имеет конкретно-исторический характер, а во-вторых во все времена никогда не обретал однозначного и объективно-истинного (в естественнонаучном понимании) толкования и строгой формулировки. По всей видимости такое положение является нормальным, так как жизнь человека и человеческого общества всегда в движении, в динамике и, соответственно, требования к содержанию образования подвижны, изменчивы. И они (эти требования) не только не могут быть сформулированы раз и навсегда, но и, особенно в нынешней ситуации методологического плюрализма, требования эти неизбежно вариативны, и зависят от философско-мстодологических позиций автора теории образования.

Следующий параграф первой главы (1.2) посвящен анализу опыта становления непрерывного профессионального образования на различных этапах развития общества в России и за рубежом: выявлены некоторые особенности непрерывной профессиональной подготовки специалиста в рамках прогнозируемой динамики их изменения; современные взгляды на проб нему отбора содержания профессионального образования; комплекс личностных и профессиональных характеристик, охарактеризованы поля профессиональной деятельности специалиста автомобильного транспорта в системе «ССУЗ - ВУЗ», его функции.

Воплощение в жизнь основ теории непрерывного профессионального образования предполагает построение модели образования, направленной па целостное развитие личности. Такая система образования должна представлжь

собой гибкую развивающую, вариативную, открытую систему образования, позволяющую добиться раскрытия индивидуальных личностных возможностей обучаемого. Непрерывная система профессионального образования выступает как совокупность различных образовательных программ подготовки специалистов, основанных на принципах преемственности и согласованное!и на базе единства фундаментального образования. Эта модель образования предоставляет равные возможности на любом этапе жизни для интеллек туального и профессионального развития личности.

В работе подробно рассматривается современная практика экспертного отбора содержания начального, среднего и высшего, а также дополнительного профессионального образования.

При этом отмечав] ся, что достижение целей обучения обеспечивается отбором учебного материала и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и личностные качесгва специалиста. Содержание учебного материала и формы его перевода в знания и умения оформляются в соответствующей учебно-программной документации, основой которой является образовательные стандарты, квалификационная характеристика и профессиограмма специалиста.

Профессиограмма - документ, регламентирующий технологии построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Кроме того, этот документ обеспечивает постановку практической задачи и организацию ее решения в целях оптимизации и повышения эффективности профессиональной дея тельности специалиста конкретного профиля.

В тексте диссертации приводится пример профеесиограммы техника-механика по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и инженера по специальности «Автосервис и фирменное обслуживание».

Отмечается, что реально учебный процесс осуществляется на основе квалификационной характеристики, учебного плана и программ. Квалификационные характеристики создаются для описания целей подготовки квалифицированных кадров и служат для оценки степени мастерства специалистов.

В нашем исследовании тезисно изложены суть и смысл попыток ряда ав-юров дидактических работ формализовать структуру отбора и построения содержания образования и представить ее в виде системы (см. схему «Система отбора содержания образования»: I. Элементы системы и II. Взаимодействие элементов).

Подчеркивается, что важным документом, определяющим назначение и место учебного предмет в системе подготовки специалисток, цели его изучения. содержание учебного материала, формы организации обучения, является учебная программа. Учебные программы по предметам, обеспечивающим профессиональную подготовку специалистов, разрабатываются в тесной взаимосвязи с целью обеспечения целостного овладения учебным материалом, необходимым для успешного выполнения профессиональной деятельности, предупреждения возможного дублирования, учета межпрсдмстных связей при определении последовательности изучения учебных предметов.

Каждая ступень системы профессионального образования прсдставпяет собой относительно завершенный этап формирования специалиста. Одним из необходимых условий для повышения качества профессионального образования, как уже отмечалось, является определение содержания профессионального образования на основе преемственности обучения, позволяющее сократить сроки подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, избежать необоснованного повторения пройденного учебного материала, уменьшить затраты на обучение в целом без снижения качества подготовки специалистов на основе развития знаний, умений и навыков, сформированных и среднем специальном учебном заведении.

Завершается первая глава анализом ряда диссертационных исследований но разработке рабочих учебных планов в системе «ССУЗ- ВУЗ», который позволяет сделать вывод о необходимости формирования содержания обучения на более высоком уровне научности, когда вместо группы экпертпых методом должны быть применены методы моделирования.

Вторая глава диссертации «Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)» посвящена разработке, показу и обоснованию дидактических условий и методов, обеспечивающих рациональный отбор и построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ ВУЗ».

После этого дана информация, непосредственно содержащая психолого-дидактическое обоснование проектирования и реализации эффективного процесса обучения, основывающегося на рациональном отборе и построении содержания обучения.

По нашему мнению целесообразно тезисно изложить основы теории разработки эффективной методики обучения и проиллюстрировать эту информацию наглядной схемой, дающей ясное представление о месте, которое занимает предмет нашего исследования как неразрывная часть проекта подобной методики. Из схемы, представляющей собой графовую модель видно, что наше исследование посвящено той части проектирования, которые в списке УЭ графа указаны под номерами 2, 7, 8, 9, 10 и 3, 11, 12, 13.

Рассматриваются и анализируются педагогические факторы, которые обуславливают диалектику развития и взаимодействия существенных сторон процесса обучения, влияющих па эффективность использования психологических механизмов усвоения знаний и на функционирование информационной системы «преподаватель-студент». Среди этих факторов, прежде всего, выделяются дидактические принципы, так как они в основном определяют практику обучения. Показывается, что сегодня просматривается тенденция выделять и формулировать дидактические принципы, исходя из анализа структурного состава педагогики с учетом ее сложного объекта.

Па базе такого подхода обосновывается возможность определять дидактические принципы, опираясь на их практически-преобразующие функции (как на проявлении их сущности в ходе конструирования или моделирования учебного процесса).

Система отбора содержания образования (элементы, их взаимодействие)

I. Элементы системы

Знания, матер! и духовн. ценности

Ис гочннкн

(аспекты соц-го опыта)

- Знания о соц-х целях образ

- Методологии оц. зн

- Норма г. оа зн.

- Знания о снос, д-сти

- Предм. - научи, зн.

- Психолого-педагог, зн.

1 Группа

(общество диктует)

Виды и формы Матер.-практ. д-сть Социаяьн. д-сть Духовная д-стъ

Факторы

Принципы (з рсбования)

1 ур

2ур Зур

- целевые уст общ перед школой

- тоже для каждого тана школ

- модель личности специалиста

II группа

система обуч. диктует)

»номерное™ 1 группы «омерности 2 группы временные офаничения— ресурсные ограничения— —психологические условия

общие

группы дидактических принципов

1) соответствия объема и содержания уровню 1ГГП и по тр. общества

2) структурного единства СО на всех уровнях его формирования

Дидактические основания дли

1) группа, обеспеч мировоззренческую направленность

уровни

рассмот-конструирова- енияСО

иия С О

I) ¿бщего теоретического представления

2) группа, обеспеч научность обучения

~~ 1 3) фуппа,

обеспеч.

доступность

обучения

3) единства процессуальной и содержательной сторон обучения

4) группа, обеспеч профессиональную подготовку

2)

содержания учебных предметов

3) учебно! о материала

типы 1)осгго- 2) способы 3)виде- 4)знаники 5) знания 6) видение учебных вы наук деятельности ниемира способы лея- и виде- мираиспо-

Основания отбора на уровне учебного предмета (ориентации)

предм.

-1 наформиров. системности зн -2 на разработку компл. науч зн "3 на форм, сист осн. науч.зн и компл. вспомог. "4наотраж цел. истр основ теор " 5 на отр. воен. асп. знаний.

телыюсти ние мира

собы деятельности

-И

+!

■И

+!

+ +

ч +

+

„ 1) наличия 4-х компо- 2) значимости

ртер и пе1ГГ0в(п0ия Лсрнеру) информации

Методы 1) группа методов экспертного отбора

3) частот- 4) изо- 5) мини-ности морфности мизации 2) группа методов моделиров

II. Взаимодействие элементов системы

Покатывается, что это, в свою очередь, позволяет считать дидактические принципы основой для реализации в учебном процессе рекомендаций, вытекающих из психологических концепций усвоения, для обоснования целесообразности той или иной педагогической новации и для регламентации условий ее применения.

Далее рассматривается специфика познавательных задач, как пусковых механизмов мышления при обучении, и средств, определяющих характер и направление учебной познавательной деятельности. Показывается, что познавательные задачи позволяют создавать условия для перевода обучаемых из объектов учебного процесса в его субъекты, помогают прогнозировать требуемые взаимодействия обучаемых с учебной информацией и преподавателем и на этой основе мотивировать обучаемых на учебный труд, выбирать способы подачи учебной информации и решать вопрос о целесообразности актуализации того или иного психологического механизма усвоения знаний.

Для проектирования и организации эффективного учебного процесса большое значение имеет четкое установление качества знаний и умений, как целей этапов обучения, поэтому здесь анализируются имеющиеся подходы к его определению.

В итоге обосновывается целесообразность подхода, в рамках которого качество знаний и умений определяется двумя показателями: уровнем деятельности, которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию и ступенью абстракции, которая характеризует способы описания усвоенных элементов знаний, используемые обучаемыми при выполнении деятельности. Далее показывается, что специфика выделенных в этом подходе уровней знаний такова, что требует обязательного учета при организации обучения необходимости установления определенной последовательности этапов процесса усвоения (учета иерархии уровней знаний).

Этапы разработки эффективной методики обучения (по М.Р. Кудаеву)

1. Проектирование методики обучения

2. Отбор содержания образования (учебной информации).

7.1 экспертный отбор и оценка (предварительный список УЭ).

8. II экспертиза-дидактическое трансформирование списка УЭ.

9. Построение модели логики научного начала содержания темы.

10. Окончательная коррекция списка УЭ.

3. Диагностическое задание цепей обучения (планирование качества обучения).

11. Установление начальных й« и Рн

12. Установление конечных а, и

13. Фиксирование требуемых значений й и р в таблице качества усвое-ния.

4. Построение рациональной логики изложения учебного материала.

14. Содержательный анна-лиз учебного материала, подготовка матрицы смежности вершин.

15. Обработка матрицы и построение блок-схемы изложения.

16. Выбор рационального варианта логики изложения и его методическая обработка.

5. Определение рациональной структуры учебного процесса по теме.

17. Выбор информационных структур управления познавательной деятельностью.

18. Реализация условий эффективного функционирования психологических механизмов.

19. Выбор методов и средств обучения.

20. Выбор организацион-ных формучебного процесса

21. Разработка системы самостоятельных работ обучаемых.

6. Разработка дидактических материалов кон-троля знаний.

22. Определение цели контроля.

23. Выявление объекта контроля.

24. Составление системы заданий для корректирующего и констатирующего контроля.

В работе анализируются различные подходы к классификации методов обучения, как факторов, способствующих усилению субъективной роли обучаемых в учебном процессе и обеспечивающих активное взаимодействие обучаемых с преподавателем и учебной информацией. Особый акцент здесь сделан на классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Показывается, что она учитывает взаимосвязанный и взаимообусловленный характер работы участников учебного процесса и предусматривает такое взаимодействие их деятельности, сознания и мысли, которое позволяет с одной стороны, студенту активно выступать в роли субъекта обучения, а преподавателю, с другой стороны, руководить познанием и развитием студента. Здесь же обозначается и роль средств обучения как составной части метода, показываются их функциональные возможности и обосновывается необходимость сочетания системы используемых средств с задачами и условиями применения выбираемой совокупности методов обучения. Рассматривается специфика различных организационных форм обучения как фактора, определяющего возможности использования тех или иных методов обучения и способов взаимодействия обучаемых между собой. Констатируется, что организационные формы обучения определяют условия, способствующие формированию у обучаемых не только знаний, умений и навыков, но и разви тию у них определенных значимых личностных свойств и качеств.

Особое внимание уделяется контролю, который, в соответствии с современными воззрениями на суть и специфику функционирования информационной системы «преподаватель-студент» и на целесообразные пути реализации в обучении закономерностей психологии усвоения, призван выступать в качестве одного из главных средств регуляции протекания учебного процесса и оценки его результатов. Сформулированы и обоснованы требования к системе контроля за ходом и результатами обучения, на основе анализа результатов завершенных исследований определены условия реализации этих требований. Рассмотренные теоретические предпосылки проектирования и осуществления учебного процесса, представляя собой базу для системы нормативных знаний, являются и г лавным ориент иром для деятельности, направленной на разработку эффективных методик обучения.

Отмечается, что выпускники техникума (колледжа) с высоким уровнем знаний по специальности в пределах своей квалификации, с качественной общеобразовательной подготовкой, устойчивой мотивизацией к самообразованию, самоак-гуализации в профессии имеют возможность продолжить образование в вузе.

В то же время их переход к более высокой ступени образования не бывает безболезненным, в том числе из-за низкого уровня фундаментальных знаний. Иллюзия всезнания в профессии зачаегую снижает интерес к изучению нового материала, когда выпускник ССУЗа с дипломом техника вынужден изучать уже знакомые дисциплины.

Вышеизложенное обосновывает необходимость проведения сравнения учебных планов среднего («Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта») и высшего («Автосервис и фирменное обслуживание») профессионального образования.

Перечень учебных предметов и объемы часов приводятся в диссертации в (аблице, из которой видно, что содержание среднего профессионального образования (СПО) преемственно с содержанием высшего профессионального , образования (единство обьекга и предмета груда, одноименность в болынин-

С! ле случаев учебных дисциплин, единообразие дидактических единиц); в свя-¡и с эт им и используется сокращенный учебный план при подготовке специа-V. чисшв с высшим образованием на базе среднего профессионального образо-

вания родственной профессии, однако, как уже отмечалось, эта процедура ра ¡работки таких учебных планов проводится на интуитивно-эмпирическом уровне, на основе профессионального опыта разработчика и «здравого смысла», во многом исходя и 5 принципа «кажимости», без должного научно-педагогического обоснования.

В нашем случае, для специальности «Техническое обслуживание и ре-мот автомобильного транспорта» совпадение одноименных родственных дисциплин в среднем отмечается в 63,9% случаях (61% совпадений по общелро-фессиональным и 66,7% но специальным дисциплинам).

Подчеркивается, что важным условием эффективного функционирования сиоемы «СПО - ВПО» является «сопряжение» набора учебных элементов. В этой связи подробно показана методика моделирования научного начала содержания учебной информации, на базе которой можно однозначно решать вопрос о том, ч I о должны усвоить обучаемые по выбранной теме учебного предмета.

При этом автор опирается па мнения видных дидактов (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабаиский, В.П. Беспалы«), ПЛ. Белкин, М.Р. Кудасв и др.) о том, чю данная методика позволяет определить структуру научного знания и зафикси-рова!ь достаточно однозначно все то, что должен усвоит!, студент по теме (разделу, курсу).

В качестве предметно-содержательной базы разрабатываемой методики для иллюстрации выбраны предмет «Теория автомобиля» и тема «Поперечная устойчивость автомобиля».

Далее, используя методические рекомендации системно-структурной дидактики, позволяющие осуществи ть эффективную реализацию на практике основных дидактических факторов, способствующих повышению качества обучения, проект ируется учебный процесс по выбранной теме.

Завершается параграф главы (2.2) составлением списка учебных элементов, являющихся основным содержанием темы «Поперечная устойчивость автомобиля» и построением графа логики научного начала содержания темы.

Список учебных элементов:

1. Поперечная устойчивость автомобиля. 2. Опрокидывание автомобиля. 3. Занос (боковое скольжение). 4. Движение ашомобиля по косогору с опрокидыванием. 5. Движение автомобиля на крутом повороте с опрокидыванием. 6. Поворот в сторону противоположную уклону с опрокидыванием. 7. Поворот на вираже с опрокидыванием. 8. Коэффициент поперечной устойчивости. 9. Движение по косогору с заносом. 10. Движение автомобиля на крутом повороте с заносом. 11. Движение в сторону противоположную уклону с заносом. 12. Движение на вираже с заносом. 13. Коэффициент сцепления и явление заноса.

Концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения

Далее рассматриваются возможности диагностичной постановки частно-дидактических целей обучения. В этой связи подробно показываются методика моделирования научного начала содержания учебной информации на базе которой можно однозначно решать вопрос о том. что должны усвоить по той или иной теме (разделу) учебного предмета, и методика задания фебуемого качества усвоения отобранной учебной информации, использующая показатели качества (их четыре), предложенные В.П. Беспалько. Применение этих методик иллюстрируются и анализируются на конкретных примерах содержания различных учебных элеменгов для обучаемых разного уровня образования.

в системе ССУЗ-ВУ1» (на примере спецпредмета)»

Караморы

Лог сфущурв |рафа

ПоКвЗвТСЧИ качества

НГУЭ)

_________Предметы учебных планов"__________

('СУЗ Специальною ь «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта» ]

огсэ I ьн 1 опд Г ГД 1

ВУЗ Специальность «Автосервис и фирменное обслуживание» _ _ ]

ГСЭ Г" Ш___I ОПД Г ."ТЗХ ~ ]

Уронни\chocihm б(а)

'и коет рнхнии в (О

К\ Кв

с* 21

см 2$

Уровни осо »нанял

Ко см ?_5

Цикл СД - Цикл специальных дисциплин ТА - теория автомобиля ТД - тягомя динамичность Тор Д- тормозная динамичность ТЭ - топливная экономичность

?ст - ъстойчияоегь пр - угфавлясмостъ

Прох - проходимость Лтх - плавность хода

ПоВП Ьеспалько (рекомендации системной концепции) Они формируются и функционируют в соответствии с условиями того сообщества, где человек живет и раз-нивлстся, опосредованы как биологическими так и психологическими и экзистенциальными (индивидуальный опыт) свойствами

«Принимая обучаемость человека какому-то виду деятельное 1 и /С Шпрангер/ как измеритель одной из составляющих ею интегрированной психологической характеристики интеллекта /Г Гарднер/, можно с помощью гестов успешности получить объективную картину интеллектуальных способностей личности»

Мера природных задатков как мера способностей человека, которые могут быть развиты в обучении но } Шпрашсру /предпочтгельные виды деятельности/ но Г Гарднеру /интеллектуальная направленность/

по И 11 11авлову /индивидуальный темп деятельности/ __

Кроме четырех уровней знаний качество усвоения информации, как было укачано выше, рекомендуется характеризовать еще ступенью абстракции в описании усвоенной обучаемыми информации. В.Г1. Бсспалько выделяет чешре возможных способа (языка) описания явлений действительности па базе усвоенной информации и ставит в соответствие им четыре ступени абстракции.

Используя методику задания требуемого качества усвоения учебной информации, показанных выше уровней знаний и ступеней абстракции, устанавливаю'! начальные и конечные значения а и (3 для каждого учебного элемента, которые фиксируются в специальной таблице.

Отмечается, что при этом установить начальные значения а и р по каждом) учебному »чемеиту содержания учебного материала означает определить

какие знания по отобранному содержанию имеют студенты до начала обучения по экспериментальной методике.

А) Граф логики научного начала содержания раздела

1

I 6т юутръ

ЗЛЧ-ой'чгтл-гл

И В^мши я

•ГСЖгЩчшахк;уж

9 10 11 »3

Б) Матрица смежное ги вершин

1 2 3 4 б 6 7 8 9 10 11 12 13

1 0 X X

2 1 1 1 1 4 4 | 0

3 1 1 1 1 4 4 0

4 1 1 2 0 ] X

6 1 1 2 0 X

6 1 1 2 0 X

7 1 1 I 2 0 X

8 0 X X

9 1 1 2 0 X

10 1 1 2 0 X

11 1 1 2 0 X

12 1 1 2 0 X

13 0 0 X X

1 4 2

8 5 3

13 6

7

9

10

11

12

Ш II I

В) Блок схема из- Л 4 ложения гемм

При этом имеется ввиду, что не все элементы содержания учебного материала являются абсолютно новыми (т.е. имеют начальное значения а и Р равными нулю). Часть элементов может быть уже как-го усвоена при изучении предыдущих хсм данного учебного предмета или при изучении других предметов.

В этом контексте устанавливаются начальные значения «и» по тому или иному элементу, исходя из возможности выполнения обучаемыми кон (рольной дея1ельиости определенног о уровня на основании ранее изученной информации.

Например, если обучаемые могут узнать объекты (предметы, явления, процессы и способы деятельности, характерные для определенной научной деятельности) при повторном их восприятии и подсказанным им существенным признакам объектов, ю начальный уровень знаний по соответствующим элементам учебной информации устанавливается равным единице (а„,ч=1).

Подчеркивае1ся. что начальное значение ступени абстракции «р» по тому или иному элементу содержания темы определяется с учетом его соответствия способу (языку) описание объектов усвоенному обучаемыми. Если к началу изучения темы обучаемые уже владеют языком качественной теории при описании каких-либо объектов, ю начальное значение ступени абстракции по соответствующим элементам учебной информации устанавливается равным двум (р„ач=2).

Конечные значения а и р по каждому элементу материала темы устанавливаются, исходя из уровня знаний по изученному содержанию, которые должны иметь студенты.

При установлении начального уровня знаний Оо опираются на исходный уровень знаний но каждому учебному элементу, основываясь на результатах контроля знаний таких предметов, как «Устройство автомобилей», «Двигатели внутреннего сгорания», «Физика», «Техническая механика», «Математика». А начальное значение ступени абстракции р0 устанавливается, учитывая соответствие принятого на практике описания суш того или иного элемента содержания темы способу (языку) описания, усвоенного обучаемыми.

Таблица учебных элементов

№ Наименование УЭ С С УЗ __ _ ВУЗ __

а0 а„ Р.. а0 ак р

1 Поперечная устойчивость ав-томобиля 1 2 2 2 3 2

2 Опрокидывание автомобиля 1 2 2 ' 2 3 2

"з Занос (боковое скольжение) Г ~ 2 2 2 3 3

4 Движение автомобиля по косогору с опрокидыванием 1 2 '2 2 ' 3 2

5 Движение автомобиля на крутом повороте сцепления 1 2 ^ 2 2_ 3 3_

6 Поворот в сторону, противоположтгую уклону 1 2 2 2 з 3

с опрокидыванием

7 Поворот на вираже с опрокидыванием 1 2 ~ 2 2 3 3

8 Коэффициенг поперечной устойчивости 2 2 2 3 3

9 Движение по косогору с заносом т~ 2 2 2 3 3

Го Движение автомобиля на крутом повороте с заносом1 ~ 1 2 1 2 2 з~ "3 ~

п Движение в сторону, противоположную заносу г 2 2 2 3 " 3

"12 Движение на вираже с заносом 1 2 2 2 3 3

13 Коэффициент сцепления и явление заноса "2 2 2 3 3

Приступая к изучению избранной нами для иллюстрации темы «Поперечная устойчивость автомобиля» студенты ССУЗа уже имеют начальный уровень знаний по соответствующим учебным элементам, который не всегда соответствует 0, а устанавливается равным 1 (а0=1), а вот для учебных элементов УЭ-8 и УО-13 установлено, к примеру, что а<гО.

А студенты ВУЗа (для которых изучение данной дисциплины начинается со второго семестра третьего курса) к этому моменту подходя! с умениями воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решать типовые задачи, которыми они овладели при обучении в СУЗе. Кроме того, некоторые из них при воспроизведении учебной информации могу! составить собственные варианты формулировок. По нашему мнению сказанное дает основание усыновить начальный уровень знаний по всем учебным элементам рассматриваемой темы равным двум, т.е. Оо~2.

В тексте диссертации дается фрагмент отобранного содержания, где приводится тезисное изложение учебной информации по каждому из приведенных учебных элементов. Очень важно акцентировать внимание на том, что изложенные в тексте тезисы основного содержания учебных э.юментов подразделяются и различаются также и по показателю «оптимальная ступень абстракции» для ССУЗа и ВУЗа, которые определены в соответствии с квалификационными характеристиками (моделями) специалистов указанных ступеней непрерывного профессионального образования.

Завершается эта часть главы показом различия в изложении учебной информации темы на примере УЭ-6 для студентов ССУЗа и ВУЗа, после чего следует обоснованный вывод о том, что выпускники ССУЗа при их обучении в ВУЗе не должны просто повторять ранее изученные и освоенные элементы, а должны продолжать более углубленное осмысление новой информации, те. предусмотрен выход на более высокую ступень абстракции - на прогностическую (Р=3), когда они уже должны уметь объяснить суть объектов, явлений и процессов с помощью количественных характеристик, свойств и отношений. Конечное значение уровня знаний при этом ик=3.

Анализируются разработанные и апробированные в ходе исследования методики, которые реализуют психологические закономерности процесса усвоения. На конкретных примерах различных учебных элементов демонстрируется, как могут быть реализованы рекомендации по развитию мотивации у обучаемых на учебный труд, актуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе решения познавательных задач различного типа, как можно активизирован, познавательную деятельность обучаемых за счет четкого выделения и показа соотношений содержательной сущности понятий и соответствующих форм их выражения. Основное в разработанных методиках - это их нацеленность на формирование у обучаем!,!х знаний при условии систематической регуляции процесса протекания умственной деятельности и развития ее содержательных структур. Именно это, по нашему мнению является главным, что позволяет обеспечивать единство обучения и развития, придавать познавательной деятельности обучаемых осознанный характер, формировать у них положительное отношение к учебе.

Уделено большое внимание методике построения эффективной системы контроля за ходом и результатами учебного процесса. Разработка методики

проводилась с учетом сформированных ранее требований к контролю знаний как неотъемлемой органичной части учебного процесса, решающей наравне со своими специфичными задачами и общие задачи обучения и воспитания. В этой связи показываются и реализуются на конкретном материале содержания учебных элементов методики, позволяющие в ходе контрольных процедур реализовать и функцию воспитания и развития обучаемых.

Анализируются методика выделения того, что слсдуст оценивать (методика моделирования научного начала содержания учебной информации), методика измерения выделенного (методика тестирования и методика оценки измеренного) с целыо достижения необходимой объективизации результатов контроля.

Далее реализована методика построения систем контрольных заданий, которые обеспечивают мотивацию учения и методики построения систем контроля, обеспечивающих развитие различных операциональных структур мышления.

В заключении главы описана методика организации эксперимента, приведены его результаты и дан их анализ.

Об эффективности этих дидактических материалов и их применения мы сулим по качеству приобретаемых знаний, умений и навыков студентов в экспериментальной группе и динамике изменения этого качества, сравнивая эти показатели с подобными показателями в контрольной группе. В связи с этим задачи исследования позволили оценивать эффективность внедрения экспериментального обучения путем использования традиционных параметров качества усвоенных знаний. Такими традиционными параметрами качества знаний явились объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний.

Для получения результатов в ходе этого этапа экспериментального исследования осуществлялись:

- подсчет числа правильных ответов по каждой проверке;

- проверка и оценка ответов студентов;

- качественный анализ характера вопросов и ответов студентов;

- качественный анализ характера ошибок;

- определение качества усвоения учебного материала по выделенным параметрам;

- расчет методами математической статистики показателей успешности обучения;

- обобщающий анализ полученных экспериментальных данных.

Кроме того, в ходе экспериментального обучения велось постоянное наблюдение в контрольных и экспериментальных группах за тем, насколько обучаемые сосредоточены на деятельности, необходимой для выполнения заданий тестов.

На заклгочительном этапе эксперимента успеваемость обучаемых определялась гго конечному результату деятельности. Здесь в качестве критерия, как уже отмечено, было принято отношение правильно выполненных существенных операций теста к количеству существенных операций, выделенных в эталоне Для облегчения оперирования с полученными значениями этого критерия его определенным интерпалам были присвоены оценки по пятибалльной системе. Эта известная процедура считается достаточно объективной и позволяет применят!, методы математической статистики. В данном случае была применена гакая меюдика обработки результатов, которая позволила проследить за

динамикой изменения успеваемости обучаемых в контрольных и экспериментальных группах и достаточно просто провести необходимые сравнения.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность отбора и построения содержания, а также разработанных в ходе исследования методик обучения, учитывающих выделенные дидактические условия и методы реализации на практике закономерностей учебного процесса.

В эксперименте, когда проверялась эффективность отдельных методик, все критерии и показатели, характеризующие качество усвоенных знаний и качество организаций процесса усвоения, по экспериментальным группам возрастали замет но быстрее, чем в контрольных, и к последним тестированиям достигали заметно большей величины.

'Гак критерий К^^, характеризующий количество усвоенных элементов знаний, достигал к последнему тестированию в экспериментальных группах значения 0,95, а в контрольных группах 0,89. Критерий системности знаний, представляющий отношение количества выявленных связей, отношений и обобщений к их количеству, имеющемуся в эталоне, в экспериментальных группах достигал к концу эксперимента величины 0,92, а в контрольных 0,90; критерий осмысленности знаний в экспериментальных группах достигал величины 0,94, а в контрольных 0,88.

В силу ограниченности объема автореферата расчеты параметров К0б, КСИС7, Кдсм, показателей успешное! и обучения не приводим.

А непосредственные наблюдения за деятельностью обучаемых показали, что сосредоточенность студентов при выполнении упражнений в экспериментальных группах несколько выше, чем в контрольных. Количество студентов, сразу правильно понимавших су!ь контрольных заданий и правильно их выполнявших, в экспериментальных группах во всех сериях опытного обучения оказалась больше, чем в контрольных. Объяснить это можно, судя по всему, более высоким уровнем подготовкой в ССУЗе и влиянием специфики структуры и содержания системы заданий, построенных так, что они обеспечивают целенаправленную мотивацию учения, наряду с актуализацией и закреплением знаний, формируют и актуализируют необходимые операциональные струк1у-ры мышления, гак как строятся с учетом рекомендаций психологов. В этих результатах наших наблюдений нашло подтверждение паше предположение о том, что на всех этапах обучения создаются благоприятные педагогические условия, если отбор и построение его содержания в системе непрерывного профессионального образования «ССУЗ - ВУЗ» производить исходя из рекомендаций системной концепции дидактики, обеспечивающих переход на более высокий уровень научного обеспечения, количественную ступень абстракции.

В ходе эксперимента установлено, что исходный уровень подготовленности обучающихся для решения профессиональных задач в кон трольной и экспериментальной группе примерно равный: при выполнении заданий творческого характера средний балл в контрольной группе -3,6, в экспериментальной - 3,5. По рс-)ультатам формирующего эксперимента эти оценки составили в контрольной группе - 3,8, в экспериментальной - 4,2. Тестирование на прогноз успешности в профессиональном обучении, что в результате формирующего эксперимента произошли позитивные значимые изменения в личностных характеристиках обучающихся но показателям способность к творческому мышлению, успешность освоения нового вида деятельности, уровень рефлексии, организован г гости.

Особенно заметен повышенный интерес студентов при экспериментальном обучении, включающем выполнение заданий, предназначенных для формирования у них умений организовать учебно-познавательную деятельность, составлять несложные алгоритмические предписания и работать в соответствии с ними.

В результате проведенного исследования выявлены дидактические основы 0|бора и построения содержания учебных предметов в системе непрерывно-ч, !о профессионального образования ССУЗ-ВУЗ выдвинутая рабочая гипотеза

получила подтверждение. Методы отбора и построения содержания учебной информации проверены и обобщены па конкретном учебном материале.

В ходе теоретического и жепериментального исследования обоснован ряд положений, они включены в виде выводов в заключение диссертации:

1. Современная практика построения учебных планов в системе непрерывного профессионального образования ССУЗ-ВУЗ не имеет под собой доста-1 очной научной основы, опирающейся на современные достижения психологии, дидактики и методики. Приблизительность и неопределенность традиционных описательных вариантов моделей специалистов, выпускников ССУЗов и НУ Зов обусловлены и определяются существующим интуитивно-эмпирическим подходом к этой процедуре, присущим экспертным методом.

2. Требования квалификационных характеристик специалиста описательно! о характера должны быть отражены в формируемых в ходе обучения группах основных свойств модели личности (индивидуальный опыт, социальные свойс I ва, интеллектуальные свойства).

3. Своеобразная проекция на плоскость конкретного учебного предмета требований к основным свойствам личности по труппе «Индивидуальный опыт» может быть построена с использованием рекомендаций системной концепции дидактики (ВЛ. Беспалько).

4. Обоснованный отбор и построение содержание учебного предмета в системе непрерывного профессионального образования ССУЗ-ВУЗ возможны при использовании методик построения структурно-логических схем учебной информации в виде древовидного графа, совмещаемого с диагностичным заданием целей обучения, когда по каждому учебному предмету планируется качество обучения показателями которого являются объем (К„е,ъсма), мастерство (Кус. поен™), научность, ступень абстракции (Ка6стракции) и осознанность (К<)сшн).

5. Результаты педагогического эксперимента подтвердили рабочую гипотезу исследования, показав, что предлагаемая концептуальная модель и соответствующая методика отбора и построения содержания в системе ССУЗ-ВУЗ позволили выбрать рациональную логику изложения учебной информации и структуру учебного процесса, разработать дидактические материалы контроля и оптимальные методики занятий различного назначения.

Продолжением проведенного исследования могут быть работы по научному обоснованию отбора и построения содержания обучения по всем другим типам учебных предметов в системе «ССУЗ - ВУЗ» с учетом их специфик, а также разработка психологического, дидактического и методического обоснования целенаправленного увеличения доли самостоятельной работы студентов.

Список публикаций автора по теме исследования.

1. Ищем оптимальный вариант // Среднее специальное образование. 1988. - №3. - с.41-42 (в соавт).

2. Разработка системы заданий коррект ирующего контроля // Проблем],! дошкольной, школьной и вузовской педагогики (сборник научных трудов), выпуск 1, Майкоп, ЛГУ. - 1996. - с. 105-114 (в соавт).

3. Современные теории содержания образования // Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики (сборник научных трудов), Том 2, Майкоп, изд-во МГ'ГИ. - 2004. - с.31-41.

4. Система непрерывного профессионального образования: вопросы теории и проблема ее формирования // Проблемы современной педагогики и системы образования (сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. 16-18 ноября 2004. г. Майкоп) Том 1, изд-во ЛГУ. - 2004. - с.298-306 (в соавт).

5. Среднее профессиональное образование России - состояние, проблемы, перспективы развития // Проблемы современной педагогики и системы образования (сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции Том 1, изд-во ЛГУ. 2004. - с.307-310. (в соавт).

6. И. Разработка рабочих учебных планов в системе ССУЗ-ВУЗ (анализ завершенных диссертационных исследований) // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. Вып. 3, - Май-кок: изд-во ЛГУ, 2004. - с.48-52 (в соавт ).

7. Преемственность как фактор повышения качества подготовки специалистов // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник-научных трудов. Вып. 3 Майкоп: изд-во ЛГУ. 2004. - с.53-67 (в соавт).

БОРС Хизир Индрисович

ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ «ССУЗ - ВУЗ» (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА)

Автореферат

Подписано в печать 27 03 2006 г. Форма! бумаги 60x84'/¡6 Бумага кеероксная Гарнитура Тайме. Уел неч. л 1,5. Заказ № 689. Тираж 100 экз.

Ищагел(,ство МГТУ 385000,1 Майкоп, ул Первомайская, 191

aoôsft *528

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борс, Хизир Индрисович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки построения содержания образования, реализующего идею непрерывной профессиональной подготовки.

1.1. Анализ современных подходов к построению содержания образования.

1.2. Анализ теории и практики реализации непрерывного профессионального образования.

1.2.1. Формирование системы непрерывного образования: вопросы теории.

1.2.2. Современные взгляды на проблему отбора содержания профессионального образования.

1.2.3. Содержание образования и формирование квалификационных характеристик механика и инженера.

1.2.4. Анализ завершенных диссертационных исследований по разработке рабочих планов в системе ССУЗ-ВУЗ.

Глава 2. Практика построения и реализации обучения в ССУЗе и ВУЗе, осуществляющего непрерывное профессиональное образование.

2.1. Концептуальные основы моделирования содержания обучения и проектирование эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки на основе отобранного содержания.

2.2. Отбор содержания профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе (на примере специального предмета).

2.3. Диагностичное формирование целей профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе.

2.4. Определение рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания профессиональной подготовки в ССУЗе-ВУЗе.

2.5. Методика и результаты экспериментальной проверки эффективности непрерывной профессиональной подготовки в ССУЗе и ВУЗе на основе разработанного содержания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе "ССУЗ-ВУЗ""

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях во всех сферах человеческой деятельности требуются специалисты различных уровней квалификации. Система многоступенчатого профессионального образования дает возможность молодежи получить образование различного уровня, позволяет пройти все стадии - начальное профессиональное образование (НПО), среднее профессиональное образование (СПО) как базового, так и повышенного уровня, высшее профессиональное образование (ВПО), дополнительное профессиональное образование (ДПО).

Каждый уровень подготовки специалистов является профессионально завершенным и, в то же время, занимает свое место в системе непрерывного профессионального образования. Это означает, что, с одной стороны, после каждой ступени образования выпускники должны быть достаточно профессионально компетентны и готовы к трудовой деятельности, с другой стороны, у них есть возможность получения профессионального образования на более высоком уровне.

Во время обучения в вузе у выпускников СПО за счет простого повторения, неоправданного дублирования отдельных тем, разделов и целых дисциплин не только не закрепляется, а иногда и теряется на младших курсах вуза сформированная в техникуме ориентация на профессию, снижается интерес к обучению. Сохранить интерес студентов к обучению и оптимизировать сроки подготовки специалистов на ступенях ССУЗ-ВУЗ позволит научно-обоснованная система отбора и построения содержания обучения и организационно-педагогических условий, эффективной реализации профессиональной подготовки.

Вследствие этого актуальным становится проведение научно-педагогических исследований, посвященных образовательным программам в системе «ССУЗ-ВУЗ» для обеспечения непрерывности и преемственности профессионального образования.

Анализ состояния непрерывного профессионального образования в многопрофильных, многоуровневых образовательных учреждениях России позволяет сделать вывод о том, что подготовка кадров для любой отрасли народного хозяйства может быть усовершенствована за счет отбора содержания профессиональной образовательной программы в системе «ССУЗ-ВУЗ» и внедрения ее в учебный процесс.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов и психологов (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.H. Ланда, Ж. Пиаже, C.J1. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, J1.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.) и методистов (В.А. Далингер, В.И. Крупич, А.А. Столяр и др.), теоретические вопросы обоснования содержания образования разрабатывались И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой и др.

Выполнен ряд исследований по общим вопросам теории непрерывного образования (труды А.П. Владиславлева, Л.А. Воловича, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, Л.Н. Кохановой, B.C. Леднева, В.Г. Онушкина и др.);

- по преемственности в системе непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, Н.В. Кузьмина, Т.В. Лопухова, Н.И. Махмутов, A.M. Новиков);

- по развитию непрерывного профессионального образования (работы В.П. Беспалько, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, И.П. Смирнова);

- по изучению зарубежных образовательных систем (С.М. Вишняков, Б.С. Гершунский, Г.А. Федотова и др.), а также зарубежного опыта разработки идей непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, М.К. Годжделевский, Н.Д. Малахов).

Анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, посвященных различным аспектам ВПО и СПО, нет исследований, в которых авторы успешно реализуют формализованные процедуры отбора и построения содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной программы, учебного плана специальности. Для абсолютного большинства работ характерен интуитивно-эмпирический подход, экспертный метод и описание явлений на языке качественной ступени абстракции. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.П. Беспалько, E.J1. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).

В ходе исследования обозначились противоречия между:

- объективной необходимостью обеспечения непрерывности и преемственности в системе многоуровневого профессионального образования в условиях возрастающих требований к качеству профессионального образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов их обеспечения в системе «ССУЗ-ВУЗ»;

- содержание и результат обучения конкретному специальному предмету в ССУЗе и ВУЗе зачастую неотличимы, так как модель специалиста носит, как правило, описательный характер, что не позволяет выстроить четкую иерархию целей обучения каждому учебному предмету на различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки;

- современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ - ВУЗ» и возможностью достижения более высокого уровня формализации этих процедур за счет реализации основ межнаучного взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой, системным подходом.

Указанные противоречия определили проблему исследования. Каковы дидактические, организационные и методические условия формирования содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ», отвечающие требованиям государственных образовательных стандартов. Каковы психолого-дидактические основы отбора и построения содержания образования учебных планов («сопряженных», «сквозных») в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, настоятельная потребность практики в подобной разработке, а также обобщении и систематизации накопленного позитивного опыта обусловили выбор темы данного диссертационного исследования: «Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)».

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации процедуры отбора и построения содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Предмет исследования: методы и средства формирования содержания непрерывного профессионального образования специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Гипотеза исследования. Рационализировать отбор и построение содержания образования непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» можно, если вместо экспертного метода (с его ориентацией на интуитивно-эмпирический подход) применить методы моделирования учебной информации и проектирования процесса обучения, рекомендуемые системной дидактикой, что позволит уже на этапе целеполагания четко различать профессиональную подготовку обучаемых в СПО и ВПО не столько по объему усвоенной (подлежащей усвоению) информации, но и по уровню научности (ступени абстракции) ее, а также по уровню осознанности обучаемым этой учебной информации.

Для этого необходимо: а) обеспечить системное представление модели специалиста, связав традиционный описательный вариант требований к специалисту -выпускнику ССУЗа, ВУЗа с графовой моделью личности; б) по каждому из предметов учебного плана ССУЗа, изучение которых продолжается и в ВУЗе с учетом его типа и ориентированности на формируемые группы качеств, выполнить отбор и построение содержания всей учебной информации на основе системы требований, содержащихся в моделях специалистов - выпускников ССУЗа и ВУЗа, реализуя методики графового моделирования учебной информации, диагностичного формулирования показателей качества знаний обучаемых каждого учебного элемента по объему, уровню усвоения, ступеням абстракции учебной информации и уровням ее осознания, а также построения модели рациональной логики изложения учебного материала; в) на основе подобного отбора и построения содержания в системе «ССУЗ-ВУЗ» выбрать рациональную логику изложения учебной информации и структуру проектируемого учебного процесса, разработать дидактические материалы контроля, выбрать оптимальные методики занятий различного назначения. Эта система мер создаст и условия для эффективной подготовки обучаемых к творческой деятельности в своей профессии.

Задачи исследования:

- разработать теоретические предпосылки научного обоснования процедуры отбора и построения содержания образования в системе «ССУЗ -ВУЗ»;

- предложить концептуальную модель и на ее основе разработать методики рационального отбора и построения содержания профессионального образования в системе «ССУЗ - ВУЗ», реализующие идеи непрерывности и преемственности;

- экспериментально проверить эффективность непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе разработанного по предложенной модели содержания обучения одному из спёцпредметов.

Методологическую основу исследования составляют диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу образования, преемственность и внутреннюю логику развития личности как объекта и субъекта учебно-воспитательного процесса; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека; положения о принципе системности, требующем рассмотрения процесса обучения и воспитания с точки зрения их целостности; положения о диалектическом единстве теории и практики; основы межнаучного взаимодействия теории обучения с психологией, кибернетикой, системным подходом.

Теоретической основой исследования явились принципы педагогических воздействий, применяемых в обучении, принципы непрерывности, преемственности обучения, модульно-поуровневый принцип структурирования содержания образования. Исследование опирается на идею целостности учебно-воспитательного процесса (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, А.И. Кочетов и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, E.JI. Белкин, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.И. Горовая, А.А. Кирсанов и др.); выводы из анализа сложившихся психолого-педагогических концепций о механизмах усвоения (теория планомерного формирования умственных действий - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; концепция теоретического обобщения в обучении - В.В. Давыдов; ассоциативная теория - Ю.А. Самарин, П.А. Шеваров; теория проблемного обучения - М.И.

Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и др.)

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование учебной информации, проектирование педагогического процесса, формулирование теоретических предпосылок замысла исследования), эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование) и математико-статистические (количественные) методы обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования. 1995-1999гг. изучались: состояние проблемы в педагогической теории и образовательной практике России, странах Европы и США, нормативные документы, регулирующие организацию и содержание непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», выявлялись противоречия современного развития профессионального образования в условиях развивающихся рыночных отношений, формулировались гипотеза и задачи исследования.

1999-2002гг. — разрабатывалась концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ - ВУЗ» (на примере спецпредмета) и создавались фрагменты комплекса дидактических материалов по спецпредмету, составляющих предметно-содержательную часть экспериментируемой методики, проводилась их первичная апробация и корректировка, дополнительно разрабатывались недостающие графовые модели, тесты и другие материалы по курсу «Теория автомобиля».

2002-2005гг. - разработка дидактических материалов к экспериментируемой методике по предмету «Теория автомобиля» для студентов ССУЗа и ВУЗа, их проверка в контрольных процедурах, корректирование и обсуждение результатов; осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация, публикация статей по материалам исследования.

Научная новизна определяется тем, что:

- выделены основные элементы дидактической системы отбора и построения содержания непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста, а их взаимодействие представлено в виде наглядной схемы;

- разработана концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)», обеспечивающая формализацию этой процедуры на основе рекомендаций системной дидактики;

- предложена методика и определены дидактические условия ее реализации — рационального построения содержания непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе «ССУЗ-ВУЗ».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они существенно расширяют возможности проектирования эффективной системы непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ», так как в нем с позиций системного подхода выделены соответствующие теоретические предпосылки, выявлена, обоснована и представлена система дидактических условий, приемов и методов отбора и построения содержания образования в указанной системе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные основные результаты и выводы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях проблемы оптимизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов в системе «ССУЗ-ВУЗ» и при разработке учебных планов и программ непрерывного профессионального образования, реализующего принцип преемственности. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе лицеев, техникумов (колледжей) и вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов. Все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, характеризующихся достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующее положения:

1. Для обеспечения формализации отбора и построения содержания учебных предметов в системе «ССУЗ-ВУЗ», следует от традиционного описательного варианта квалификационной характеристики перейти к системному представлению модели личности специалиста.

2. Предложенная в работе концептуальная модель «Отбор и построение содержания обучения в системе «ССУЗ-ВУЗ» (на примере спецпредмета)» предусматривает: а) приведение в соответствие типа учебного предмета с учетом его доминирующих функций с группой качеств личности, на формирование которых ориентирован предмет; б) выбор способов выражения, параметров и показателей сформированности группы качеств «Индивидуальный опыт», структурированной в соответствии с рекомендациями системной концепции дидактики; в) построение графовой модели логики научного начала содержания темы (предмета), отбор и коррекция учебных элементов; диагностичное задание целей обучения предмету для ступеней СПО и ВПО по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности; выбор рационального варианта логики изложения и методическое обеспечение после содержательного анализа отобранной информации, подготовки и обработки матрицы смежности вершин и построения блок-схемы изложения и тем самым создает надежную основу для разработки эффективной методики непрерывной профессиональной подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ»;

Апробация и внедрение результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по научнообоснованному отбору и построению содержания образования, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (инженерно-экономический факультет и факультет по среднему профессиональному образованию МГТУ, Гуманитарно-технический колледж АГУ, Адыгейский педагогический колледж имени X. Андрухаева). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрение на заседаниях:

- ученого совета факультета повышения квалификации техникумов при МАДИ (1996 г., г. Москва);

- предметной комиссии специальных дисциплин факультета по среднему профессиональному образованию МГТУ;

- кафедры сервиса транспортных и технологических машин и оборудования МГТУ;

- кафедры педагогики и педагогических технологий (2004 г., г.Майкоп); на Всероссийской научно-практической конференции (16-18 ноября 2004г., г. Майкоп, АГУ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

В результате проведенного исследования выявлены дидактические основы отбора и построения содержания учебных предметов в системе непрерывного профессионального образования ССУЗ-ВУЗ, выдвинутая рабочая гипотеза получила подтверждение. Методы отбора и построения содержания учебной информации проверены и обобщены на конкретном учебном материале.

В ходе теоретического и экспериментального исследования обоснован ряд положений.

1. Современная практика построения учебных планов в системе непрерывного профессионального образования ССУЗ-ВУЗ не имеет под собой достаточной научной основы, опирающейся на современные достижения психологии, дидактики и методики. Приблизительность и неопределенность традиционных описательных вариантов моделей специалистов, выпускников ССУЗов и ВУЗов определяют существующий интуитивно-эмпирический подход к этой процедуре.

2. Требования квалификационных характеристик должны быть отражены в известных группах основных свойств личности (индивидуальный опыт, социальные свойства, интеллектуальные свойства).

3. Своеобразная проекция на плоскость конкретного учебного предмета требований к основным свойствам личности по группе «Индивидуальный опыт» может быть построена с использованием рекомендаций системной концепции дидактики (В.П. Беспалько).

4. Обоснованный отбор и построение содержания учебного предмета в системе непрерывного профессионального образования «ССУЗ-ВУЗ» возможен при использовании методик построения структурно-логических схем учебной информации в виде древовидного графа, совмещаемого с диагностичным заданиям целей обучения, когда по каждому учебному предмету планируется качество обучения показателями которого являются объем (K0&beMa), мастерство (Кусвоения), научность, ступень абстракции (Кабсгракции) и осознанность (КОСОзн.)

Результаты педагогического эксперимента подтвердили рабочую гипотезу исследования, показав, что предлагаемая концептуальная модель «Отбора и построения содержания обучения в системе ССУЗ-ВУЗ (на примере спецпредмета)» позволили выбрать рациональную логику изложения учебной информации и структуру учебного процесса, разработать дидактические материалы контроля и оптимальные методики занятий различного назначения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борс, Хизир Индрисович, Майкоп

1. Андреев В., Чикота С. Содружество колледжей и вузов // Высшее образование в России. 1998. № 2 - с. 58-59.

2. Б.А. Ашмарин. Теория и методика педагогических исследований физического воспитания (пособие для студентов, аспирантов и препод, ин-тов физ. культуры). М.: «Физкультура и спорт», 1978. 222с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -Киев: Рад. школа. 1982 192с.

4. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад школа. 1984 - 127с.

5. Батыщев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование. - 1976. - №3 - с. 28-32.

6. Бахарев Н., Гордеев А. Колледж и ВУЗ: опыт интеграции // Высшее образование в России. 1999. № 1.-е. 69-70.

7. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. № 8 - с. 3-8.

8. Белкин E.JI. Педагогические основы организации самостоятельной работы учащихся / E.JI. Белкин, Л.П. Коренев, Н.А. Теребулин. Межвуз: Кафедра пед. и психол. высшей школы Минвуза РСФСР. - М., 1989ю. - 165с.

9. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / Е.Л. Белкин Ярославль: Верхне-Волжское книж. изд., 1982.- 106с.

10. И.Белкин Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. Ярославль: Изд-во Ярославского пед. ин-та, 1974. - 244с.

11. Белкин Е.Л. Методические указания по изучению основ организации учебного процесса / Е.Л. Белкин, В.Н. Ефимов, Т.В. Новикова. М.: Изд-во МТИПП, 1981.-144с.

12. И.Белкин Е.Л. Основы педагогики высшей школы. Учебное пособие. -М., 1987.- 123с.

13. Н.Белкин Е.Л., Теребулина Н.А., Хаев Б.Е. Основы проектирования эффективного учебного процесса. Методические рекомендации. -М., 1992. -42с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989.

15. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур.-М., 1989,- 107с.

16. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения /В.П. Беспалько. — М.: Высшая школа, 1970.- 300с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж, Из-во Воронеж, ун-та, 1977. - 300с.

18. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. Рига. 1971.- 140с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.

20. Брунер Д. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962.

21. Буева Л.П. Непрерывное образование и проблемы развития способностей личности/ Л.П. Буева. Актуальные проблемы непрерывного обучения. -М., 1983.-с. 104-125.

22. Владиславлев А.П. непрерывное образование: проблемы и перспективы. — Молодая гвардия, 1978. 175с.

23. Владиславлев А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса / А.П. Владиславлев. Советская педагогика. 1978. - №7 - с. 12-17.

24. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности / А.П. Владиславлев. -Философские науки. 1978. - №3. - с. 18-23.

25. Владиславлев В.П. О развитии непрерывного образования в СССР. / В.П. Влдаиславлев, Э.Ш. Комалдинов // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. с. 29-77.

26. Власов В.В. Точные методы в организации обучения / В.В. Власов. -Высшее образование в России. 1994. - №4. - с. 103.

27. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников / С.И. Воскерчьян. Советская педагогика. - 1963. -№10.-с. 12-15.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выгодский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 519с.

29. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения / JI.C. Выгодский. М.: Учпедгиз, 1953. - 135с.

30. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 224с.

31. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах / Б.С. Гершунский. М.: Высшая школа, 1980. - 144с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М., 1998. - 217с.

33. Годник С.М: Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета. 207с.

34. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дис. докт. пед. наук. Воронеж, 1990.-305с.

35. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. Учебное пособие / Под ред. Онушкина В.Г. -М.: Высшая школа, 1987. -383 с.

36. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 190604 — «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», утвержденный 01.07.2001 №2572.

37. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания // Педагогика. 1990. №1,-с 145-147.

38. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван 1981.- 220с.

39. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов. Вопросы психологии. 1991. - №6. - с. 5-14.

40. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения. М.: Педагогика, 1986. -213с.

41. Даринский А.В. Непрерывное образование / А.В. Даринский. советская педагогика. 1971. - №1. - с. 13-15.44а. Данилин Е.Н. Психологические основы стимулированиядеятельности учащихся /Е.Н. Данилин. Среднее специальное образование.- 1992. №3. -с.14-16/

42. Дегтярев Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках / Б.И. Дегтярев Советская педагогика. 1982. - №2 - с. 24-26.

43. Демин В.М. Реформа среднего профессионального образования России // специалист. — 2000. №6. с. 3-6.

44. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России -состояние, проблемы, перспективы развития // специалист. 2001. №5. - с. 27.

45. Дидактика средней школы (Под редакцией М.А. Данилова и М.Н. Скаткина), М.: Просвещение, 1975. 302с.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. -М.: Учпедгиз, 1956-374с.

47. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме / М.И. Ерецкий. -М.: Высшая школа, 1987. 263с.

48. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук / В.Н. Ефимов. -М., 1984.-17с.

49. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. М., 1998. - с. 117.

50. Журавлев И.К. Дидактическая концепция содержания базового образования / И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер. Дидактические проблемы построения содержания базового образования. М: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - с. 162-209.

51. Иванов В.Н. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы / В.Н. Иванов, Н.Ф. Григорьев. Чебоксары, 1998. - 15с.

52. Ильина Т.А. Педагогика / Т.А. Ильна. М.: Просвещение, 1969. - 574с.

53. Интеграция в педагогике и образовании / Ред. кол. Кустов Ю.А. -Самара, 1994.-242с.

54. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. Н.- Знание, 1969.-24с.

55. Казарин JI.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. — 1993. №5. с. 53-57.

56. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 144с.

57. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. -М., 1978.

58. Кирсанов А.А. Общее среднее образование в профессиональной школе // Советская педагогика. 1990. №10. - с. 43-49.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1995. - 651с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - №2. - с. 4-22.

62. Концепция среднего специального образования // Среднее специальное образование. — 1990. №5. с. 3-6.

63. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. №10.-с. 3-12.

64. Корчагин Е.А. О подготовке специалистов в колледже // Специалист. — 2001. №2.-с. 27-29.

65. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия: Учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, ЧГПИ, 1980.-с. 93.

66. Кузьмина Е.А. Модели и оптимизации учебных планов в образовательных системах: Диссертация канд. техн. наук. Уфа. - 2002. -154с.

67. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы, методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. -Майкоп, 1997.-с. 194.

68. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований / Учебное пособие. М.Р. Кудаев. - Майкоп, 2003. - с. 173.

69. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

70. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание / B.C. Леднев. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1988. - с. 282.

71. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования / B.C. Леднев. -М.: Педагогика, 1983. 518с.

72. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -360с.

73. Леднев B.C. Научное образование / М.: 2002. 132с.

74. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса / И.Я. лернер, Первое сентября, 1996.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

76. Лернер И.Я. Базовое содержание общего среднего образования // Сов. педагогика.-1991. №11.-с. 15-21.

77. Леонова С.П. Дидактические условия непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: Диссерт. канд. пед. наук. — Майкоп, 2004.-212с.

78. Лихачев Б.Т. Педагогика. / Курс лекций. М.: Прометей, 1993. - 369с.

79. Логвинов И.И. Дидактика философия, теория, инженерия. - М.: 1996, -44с.

80. Лопухова Т.В., Айтуганов И.М., Кошелев А.А. О потребностях в специалистах среднего профессионального образования и требованиях к ним // Среднее професиональное образование. 2001. №2. - с. 6-10.

81. Лопухова Т.В. Преемственность среднего профессионального образования в многоуровневой системе: Метод, пособие / Под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 40с.

82. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. - 245с.

83. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧПУ. 1985.

84. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. — Майкоп: Издательство Адыгейского государственного университета, 1994.— 228с.

85. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. Майкоп: Издательство АТУ, 2003. - 268с.

86. Меретукова А.Р. Инновационные идеи в дидактических трудах И.Я. Лернера: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 2003. 26с.

87. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. Казань: Изд-во КГУ, 1979. - 158с.

88. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. Алма-Ата: Казахстан, 1980. - 204с.

89. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИСПО РАО, 1996.-328с.

90. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирвания и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 128с.

91. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84с.

92. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (Постановление правительства РФ от 4.10.2000г. № 751).

93. Науменко JI.K. Монизм как принцип диалектической логики. Алма - Ата: Наука, 1968. - 196с.

94. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции // Специалист. 1996. №5. - с. 2-5.

95. Новиков A.M. Демократизация профессионального технического образования // Советская педагогика. — 1990. №4. с. 84-88.

96. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ // Специалист. 1997. №4. с.2-4.

97. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. №1. - с.2-8.

98. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования // Специалист. 1999. №1. - с. 2-9.

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

100. Новиков A.M. Что должно опережать опережающее образование // Специалист. 1998. №2. - с. 2-6.

101. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. док. пед. наук. Екатеринбург, 1991. 447с.

102. О подготовке специалистов по сокращенным программам. Письмо Минобразования России, № 14-55-156 ин/15 от 30.03.99г.

103. О разработке рабочих планов по специальностям и рбочих программ по учебным дисциплинам в средних специальных учебных заведениях. -Письмо Минобразования России от 24 июня 1997г., № 12-52-91 ин/12-23.

104. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999. 120с.

105. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / Отв. ред.: A.M. Экмалян. А.Н. Арм. ССР, ин-т философии и права. Ереван: Изд-во А.Н. Арм. ССР, 1989. - 218с.

106. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983 -607с.

107. Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. М.: Просвещение, 1983.-607с.

108. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368с.

109. Перспективы развития системы народного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224с.

110. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352с.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969.-659с.

112. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов в 2тт. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т.1. - 576с.

113. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрина. -М.: Просвещение, 1990. 141с.

114. Полонский В.М. Некоторые вопросы педагогических измерений и оценки. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении / В.М. Полонский. М, 1969. - 24с.

115. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1994. - №2. - с. 10-15.

116. Поташник М.М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: инновационный анализ / М.М. Поташник. Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов ТГУ. -Тюмень, 1990.-с. 15-26.

117. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции: Мат. всесоюз. науч. конф. об-ва «Знание» и АПН СССР // Советская педагогика 1978. -№7.-с. 5-15.

118. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект: Материалы регион, науч.-практич. конференции. М.: Пресс-сервис, 1997.— 224с.

119. Проблемы профессионального образования на интегративной основе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.С. Тюнникова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 95с.

120. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 190с.

121. Программа развития среднего профессионального образования на 2000-2005 годы. Утверждена 19.11.99г., Пр. № 16-51-233 ин/16-13.

122. Психолого-педагогические основы непрерывного образования / Межвуз. сб. науч. тр. / Ред. кол. Ю.А. Захаров и др. Кемерово, 1992. - 155с.

123. Пугач В.Ф. О функции высшего образования в условиях демократизации общества / В.Ф. Пугач Высшее образование в России, 1994. -№1. с. 154-157.

124. Райзберг Б.А. Системный подход в перспективном планировании / Б.А. Брайзберг, Е.П. Голубков, JI.C. Пекарский. М.: Экономика, 1975. -271с.

125. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-с. 98.

126. Семушина Л.Г., Рогозина Н.М., Еркович С.П., Назаренко Б.Н. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования // Специалист. 1993. №10. - с. 36-38: // Специалист.- 1993. №11.-с. 9-10.

127. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебн.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 102с.

128. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие. М.: Мастерство, 2001.-272с.

129. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. №1. - с. 53-56.

130. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 95с.

131. Смирнов И.П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России // Специалист. 1994. №9. - с. 5-10.

132. Соколова М.С. Исследование и разработка моделей процесса принятия решений по определению требований к специалистам и формированию учебных планов: Диссерт. канд. тех. наук. Москва, 1999. -137с.

133. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. 238с.

134. Стандарты и технология обучения в СПО: Сб. Материалов / сост. Щепотин А.Ф., Носко Ю.В. -М.: НМЦ СПО, 1997. - Вып. 1. - 159с.

135. Субботин Е.А. Концепция развития колледжа // Специалист. 1996. №7.-с. 12-13.

136. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Из-во МГУ, 1975. - 353с.

137. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 95с.

138. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208с.

139. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. 1983. - 176с.

140. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении): Утверждено постановлением Правительства РФ от 03.03.2001, №160.

141. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-воМГУ, 1984.-270с.

142. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук / И.И. Тихонов. -М., 1968.

143. Тихонов А.Н. Вузовская наука, проблемы и перспективы / А.Н. Тихонов//Высшее образование в России. 1994. -№ 1.-е. 13-17.

144. Ткаченко Е.В. Приоритеты Российского профессионального образования // Педагогика. 1999. - №2. - с. 58-62.

145. Трапицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПО, 1994. - Официальная (нормативная) литература. - с.38.

146. Турбович Л.Т. Непрерывное образование как система // Л.Т. Турбович. Советская педагогика. 1978. - №7. — с. 8-12.

147. Турченко В.П. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования. Актуальные проблемы непрерывного образования // В.П. Турченко. М.: Просвещение, 1983. - с. 1-28.

148. Тюнников Ю.С. Инновационный процесс: системное проектирование и программно-целевое управление. ВДЦ. «Орленок», 2003. - 50с.

149. Тюнников Ю.С. Метод обучения: методологический анализ дидактической категории. Сочи: РИО СГУТ и КД, 2003. - 48с.

150. Уткин Л.П. Организационно-педагогические условия управления системой подготовки кадров / Л.П. Уткин. Челябинск, 1980. - 23с.

151. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сборник научных трудов. Волгоград. - Волг. ГПЦ. 1991. - 135с.

152. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский.-М.: Учпедгиз. 1954.-Т. 1.-208с.; Т. 2.-113с.

153. Фаизов Р.И. Методы реализации требований принципов научности и доступности в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1995.-24с.

154. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». - Принят Государственной думой 19.07.1996г., одобрен Советом Федерации 07.08.1996г.

155. Филатова С.Г. Обучать, развивая личность: Учебный процесс как общения его участников / С.Г. Филатова. Екатеринбург: ДИАМАНТ, 1995. -113с.

156. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 127с.

157. Фомичева А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вуза. Автореф. дис.кандид. пед. наук. М., 1974. - 24с.

158. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / под ред. Филанова Г.Н. М.: Педагогика, 1983.-254с.

159. Фридман Л.М. наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание. 1984.-78с.

160. Фрумин И. Феномен инновационной школы // Народное образование.- 1995.-№7.

161. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Сборник научных трудов. Сыктывкар: Изд-во Коми гос. пед. ин-та, 1993. - 142с.

162. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью.- Волгоград: Волгогр. обл. отд. пед. об-во РСФСР, 1989 112с.

163. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983.-254с.

164. Хайфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. СПб, 1996. - 58с.

165. Хакунова Ф.П. Система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса: Автореф. дисс. док. пед. наук. Майкоп, 2003. - 38с.

166. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.- 128с.

167. Шакурова З.Н. Технология реализации преемственности профессиональной подготовки специалистов в системе ССУЗ ВУЗ (на примере энергетических специальностей): Диссерт. канд. тех. наук. - Казань. -2002.-239с.

168. Штейнер Р. Истина и наука. М.: МЦВП, 1992.

169. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век // Специалист. 1993. № 10. - с. 2-6.

170. Щепотин А.Ф.' Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании // Научно-исследовательская и учебно1981. С" ?методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях: Сб. материалов. М.: НМЦ СПО, 2000. - с. 8-25.

171. Щепотин А.Ф., Чекулаев М.А., Сосонко В.Е., Шековцов А.П. Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях: Методич. пособие. М.: НМЦ СПО, 1999.-51 с.

172. Щедровицкий Г.П. Новшества и инновации. // Учительская газета. -1995.-№28.-Май.

173. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: 1988. - 208 с.

174. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М., 1979.- 119 с.

175. Frank, Н. Informationstheoretisch kybernetische Didaktik. / Н. Frank Электронный ресурс. - 2003/ - Режим доступа: http: // www.vsp.frit/idv/pkkp.

176. Sakomoto Т. The role of educational technology in curriculum development. — P., 1974.

177. Clauss G., Hiebsch H. Kinder Psychlogie, 4-te Auflage. - Berlin, - 1962/

178. Cros В., Spektor J. M. Evaluating automated instructional design systems // Edukational Technol. 1994. - Vol. 34, №5.