автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании"

На правах рукописи

КИРЮШИНА Ольга Николаевна

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЭМПИРИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Михайлычев Евгений Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чалов Афанасий Никифорович

доктор педагогических наук, профессор Александров Евгений Павлович

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный

технический университет

Защита состоится "19 " октября 2004 г. в 11 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.06.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "/^сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ПивненкоП.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование российского образования обострило проблему подготовки педагога к эффективному использованию эмпирических методов исследования, необходимых для профессионального проектирования научной и учебно-воспитательной деятельности, усиления канала "обратной связи", а также для научно-обоснованного анализа и внедрения перспективных разработок в области образования. Опора на новые объективные данные, выявленные на эмпирическом уровне исследования, является необходимым условием совершенствования системы образования в соответствии с изменяющимися парадигмальными ценностями. Поэтому наличие у исполнителей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких знаний об эффективном использовании эмпирических методов является одним из необходимых условий преобразующей деятельности в системе образования.

Современная педагогика располагает значительным фондом разработок и возрастающим числом публикаций, посвященным проблемам диагностики и методам педагогического исследования. Существенный вклад в разработку проблем использования эмпирических методов внесли ученые - B.C. Аване-сов, Е.П. Александров, А.С.Белкин, В.Е. Гурин, В.И.Журавлев, Г.Ф. Карпова,

A.И. Кочетов, Э.Г. Малиночка, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, А.И. Пискунов, В.А. Руденко, С.А. Сафонцев, М.Н. Скаткин, А.Г. Шмелев и другие.

Однако в настоящее время существует значительный разрыв между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью реализации их массовой практикой. К числу важнейших причин относят явную неадекватность действующего стандарта высшего педагогического образования задачам подготовки педагога-диагноста и инноватора, что указывается в работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской, В.П. Бори-сенкова, В.В. Краевского, Е.А. Михайлычева, А.А. Орлова, В.М. Полонского и других. Педагогика в реальном объеме профессионально-педагогической подготовки занимает около 4%, с учетом методики преподавания предмета и педагогической практики - до 8%, а исследовательский и диагностический аспект - менее 0,3% от количества часов, отведенных на весь курс обучения. Поверхностное знакомство с принципами, правилами и алгоритмами применения эмпирических методов обостряет проблему качества и результативности исследований и делает проблематичным внедрение множества инновационных начинаний и значительного фонда разработок. Это отражено в работах

B.М. Бим-Бада, А.И. Кочетова, В.И. Загвязинского, Е.А. Михайлычева, Н.Я. Наина, В.М. Полонского, Э.А. Штульмана и других ученых. О недостаточном внимании к оценке эмпирических методов, обоснованности педагогического эксперимента говорится и в постановлениях ВАК РФ.

Несмотря на осознание в научной среде недбходимости подготовки педагогов к научно-исследовательской I 1ЮТацю{ЯЦЧФС*ВЙЛ1Мтслыюсти, этот ас-

I библиотека I

пект развития их профессиональной компетентности все еще находится в стадии становления. В конечном итоге это приводит к усилению противоречия в сфере практического использования результатов научно-педагогических работ, заключающееся в несоответствии реальной практики применения эмпирических методов с формально высокими и обоснованными требованиями к качеству исследований и достижениями современной методологии. Поиск путей преодоления отмеченного противоречия определил выбор темы исследования "Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании".

Цель исследования - на основе анализа применения диссертантами эмпирических методов выявить типичные особенности их презентации и определить возможности повышения эффективности использования методов в научно-педагогических работах и в мониторинге инновационных процессов.

Объект исследования - эмпирические методы в научно-педагогической деятельности.

Предмет исследования - процессуальный аспект практики использования эмпирических методов в педагогических исследованиях.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа литературы проследить роль экспериментальной педагогики в развитии системы образования и возможности современной педагогики в проведении эмпирических исследований, уточнить требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.

2. Определить пути повышения результативности научно-педагогических исследований на основе эффективного использования и достаточного описания методов. Обосновать значимость "строгости процедуры описания" эмпирических методов и обобщить требования к ней.

3. Разработать показатели презентации эмпирических методов и методику выявления типичных особенностей использования их в научно-педагогических исследованиях.

4. С использованием разработанной методики провести объективный анализ практики применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах и систематизировать особенности описания методов и исследовательского инструментария.

5. Установить возможные направления усиления исследовательской подготовки и профессиональной переподготовки педагогов.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности эмпирических методов в педагогических исследованиях возможно при следующих условиях. 1. Опора исследователей на принципы и положения философской, общенаучной и педагогической методологий при использовании и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

2. Выявление типичных существенных ошибок и затруднений в области методологии и методики использования и презентации эмпирических методов открывающих направления усиления исследовательской подготовки.

3. Значительным усилением базовой исследовательской методологической и технологической подготовки педагогов.

4. Строгое соблюдение процедур описания методов для возможности воспроизведения эмпирического исследования (эксперимента) в новых условиях.

5. Обеспечение педагогов-исследователей информацией о методологии и технологии, опыте организации исследований разного типа.

6. Обязательное использование при обработке эмпирических данных стандартных компьютерных программ и современных методов математического анализа.

Методологической основой исследования служили требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведенного репрезентативного анализа использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях при выявлении причин и конкретизации проявлений противоречий между реальной практикой применения эмпирических методов и достижениями современной методологии.

В своем исследовании мы исходили из следующих принципов философской методологии:

- определяющее значение методологии в развитии науки;

- кумулятивный характер развития науки, т.е. обязательность приращения нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности;

- взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического;

- обязательность выбора адекватного метода и его оценки с точки зрения перспектив решения конкретных теоретических и практических задач;

- требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний;

- о необходимом условии преобразующей деятельности человека - наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний.

При решении исследовательских задач применен аппарат общенаучной методологии: системный подход, моделирование, характеристика качества научного исследования (проблема, тема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет исследования, задачи, новизна, значение для практики и др.).

Использованы материалы по проблемам методологии педагогики и профессионально-педагогической подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондарев-ская, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, А.А. Греков, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, В.И. Мареев, А.А. Орлов,

А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М Поташник, В.В. Сериков, МП. Скат-кин, В.Л. Сластенин, Л.М. Сухорукова, А.Н. Чалов и другие ученые).

Теоретическую основу исследования составили работы:

- в области экспериментальной педагогики и педологии (И.А. Сикорский,

A.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие ученые);

- посвященные вопросам эффективности и качества научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.М. Бим-Бад, И.А. Каиров,

B.В. Краевский, В.В. Кумарин, В.О. Кутьев, A.M. Кушнир, В. Зайцев,

B.И. Загвязинский, Е.А. Михайлычев, Н.Я. Наин, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М. Поташник и другие ученые);

- обращенные к проблеме психологической и педагогической диагностики, отдельным эмпирическим методам исследования и внедрению их в образовательную практику (B.C. Аванесов, Е.П. Александров, М.М. Ахмеджанов, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Г.В. Воробьев, С.А. Гапо-ненко, Б.А.Грушин, В.Е. Гурин, Н.Ф. Ефремова, В.И. Журавлев, Г.Ф. Карпова, А.И. Кочетов, А.А. Кравцов, Н.К. Кузьмина, А.Н. Майоров, Э.Г. Ма-линочка, Е.А. Михайлычев, А.И. Пискунов, И.П. Раченко, В.А. Руденко,

C.А. Сафонцев, А.Г. Шмелев и другие ученые).

Методы исследования - изучение и анализ литературы по современному состоянию образования и методам эмпирического исследоваш!я в педагогике и психологии; моделирование; контент-анализ диссертационных работ и авторефератов по педагогике и систематизация полученных эмпирических данных; методы математической статистики; графическое представление результатов исследования реализовано пакетом офисных программ Microsoft Office 2000.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000-2001 гг.) - на основе анализа литературы по педагогике и психологии, философии, теоретическим и эмпирическим методам, раскрыта история развития экспериментальной педагогики и современное состояние опытно-экспериментальных исследований в отечественной педагогике, представлена типология эмпирических методов педагогических исследований (основные группы методов исследования и диагностирования, области их использования и выбор), обобщены требования к описанию методик, получаемой информации и к исследовательской подготовке педагогов.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - обоснована методология исследования и разработана методика анализа практики применения и презентации эмпирических методов в педагогических исследованиях.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - проведен репрезентативный анализ практики применения и презентации диссертантами эмпирических методов исследования. Выработаны направления совершенствования научно-исследовательской подготовки педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

С позиций системного подхода разработана модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности педагогических исследований. Показана значимость "строгости процедуры описания" (презентации) эмпирических методов в развитии педагогической науки и совершенствовании системы образования.

Разработана "Методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях" на основе контент-анализа и статистических методов.

Проведен репрезентативный анализ использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях. Выявлены причины и обоснованы направления разрешения противоречия между реальной практикой применения эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях и достижением совремешюй методологии.

На основе количественной оценки практики презентации эмпирических методов в выборках авторефератов и диссертационных работ вузов страны показана необходимость усиления базовой подготовки педагогов в части использования эмпирических методов и современного исследовательского инструментария, как одно го основных условий развития педагогики и реформирования системы образования.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его рекомендаций на системную подготовку учителей к исследовательской деятельности в части использования эмпирических методов.

Уточнены требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.

Сформирован и предложен тезаурус современного эмпирического исследования. .

Уточнены требования к описанию и обоснованы показатели презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

Разработан алгоритм формирования (определения) размера репрезентативных выборок итерационным путем до объема статистической "устойчивости относительных частот" исследуемых показателей.

Разработана методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в выборках научно-педагогических работ, которая может быть использована для экспертизы качества эмпирических исследований в других областях педагогики.

Выявлены приоритеты и типичные затруднения исследователей в применении и презентации эмпирических методов, использованные при разработке направлений усиления исследовательской подготовки педагогов.

На защиту выносятся:

1. Выводы о том, что результативность научно-педагогического исследования определяется не только качеством содержательно-концептуального аспекта, но и его процессуально технологической характеристикой (требование воспроизводимости), отражаемой в соблюдении "строгости процедуры описания", в т.ч. и используемых эмпирических методов.

2. Совокупность требований к "строгости процедуры описания" эмпирического исследования, включающей: точное указание используемых эмпирических методов (модификация и название методики с использованием единого понятийного аппарата), достаточная полнота и соответствие описания в разных разделах работы (раздел "используемые методы" и основное содержание). Соблюдение "строгости процедуры описания" способствует внедрению, систематизации, формированию фонда научно-педагогических работ, развитию методологических подходов и пополнению исследовательского арсенала эмпирических методов.

3. Модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности научно-педагогических работ на основе взаимосвязи этапов научно-педагогической деятельности: подготовки кадров, создания научных разработок и практической реализации результатов исследований.

4. Требования, показатели презентации и методика выявления типичных особенностей описания эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях, обеспечивающие объективную оценку методологической культуры и открывающие направления усиления исследовательской подготовки педагогов в области использования эмпирических методов.

5. Результаты репрезентативного анализа презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях различных научных и педагогических школ страны, отражающие факт характерных неточностей изложения и недостаточной полноты описания, что затрудняет внедрение и систематизацию выполненных исследований, а также пополнение исследовательского арсенала эмпирических методов.

6. Пути усиления исследовательской подготовки учителей на основе использования разработок отечественных ученых и достижений современной педагогической методологии при увеличении количества учебного времени на освоение курса эмпирических методов исследования в структуре учебных планов вузовской и послевузовской подготовки. Достоверность исследования обеспечена:

• использованием положений философской, общенаучной и педагогической методологий в обосновании подходов и способов решения задач (проблемы) научного исследования;

• системным подходом при анализе и оценке использования и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях;

• аргументированным выбором достаточного объема-статистической информации;

• строгостью процедур сбора и систематизацией эмпирических данных на основе применения методологически обоснованных эмпирических и статистических методов;

• использованием при обработке информации и обобщении результатов исследований математических методов и компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались и одобрены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики ТГПИ, Международной научно-практической конференции (ПГПУ, г. Пенза, 2002 г.), Всероссийских научно-практических конференциях (ТГПУ, г. Тула, 2002 г.; ПГПУ, г. Пенза, 2003 г.; СГПИ, г. Славянск-на-Кубани, 2003 г.), научно-практической конференции г. Таганрога (ТРТУ, 2003 г.), Межрегиональном научно-практическом семинаре (ТГПИ, г. Таганрог, 2003 г.), Межрегиональной конференции (АПТУ, г. Армавир, 2003г.).

Материалы исследований использованы:

- на кафедре педагогики ТГПИ при изучении спецкурса "Эмпирические методы в научно-педагогических исследованиях" и как учебный модуль в программах курса "Методология и методика научно-педагогического исследования" для студентов и аспирантов;

- в учебных программах Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в учебной и научно-педагогической деятельности преподавателями МОУ гимназии № 2 им. А.П. Чехова и ГОУ «Областного педагогического лицея» (г. Таганрог), ГОУ «Зерноградского педагогического колледжа» и отделом образования администрации Зерноградского района Ростовской области.

Результаты исследования могут служить рекомендациями при разработке программы повышения эффективности использования эмпирических методов, включающей комплекс задач: подготовка и переподготовка педагогических кадров, совершенствование программ обучения, развитие школ передового опыта, организация региональных диагностических центров, издание методических и руководящих материалов и инструкций и др.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка литературы из 160 наименований. Объем диссертации составляет 194 страницы. Изложенный материал проиллюстрирован двумя таблицами, 21 рисунком, включающим 4 модели, 6 схем, 2 графика и 9 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; формулируются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы, научная новизна и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту; приведены основания, подтверждающие достоверность полученных результатов; показаны апробация и внедрение материалов.

В первой главе - "Теоретические основы изучения эмпирических методов в структуре научно-педагогических исследований" показана значимость экспериментальной педагогики и эмпирических методов в совершенствовании системы образования. Приведена типология и область использования эмпирических методов в педагогических исследованиях, систематизированы требования надежности методик, качества получаемой информации, а также требования к исследовательской подготовке педагогов в области использования эмпирических методов.

Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач, обеспечивают сбор информации, накопление, классификацию и обобщение фактического материала по исследуемой проблеме, апробирование и внедрение результатов в практику. Область применения их - от масштабных, концептуальных исследований, имеющих широкое обобщающее значение, до обслуживания частных методических задач. Введение в научный арсенал педагогики и психологии эмпирических методов и статистической обработки результатов исследований содействовало быстрому накоплению данных в разных областях образования, воспитания и детского развития, разнообразию проблематики. Развитие экспериментальной психологии и педагогики привело к повороту в сторону дифференциации и индивидуализации обучения, а, следовательно, к личностно-ориентированной педагогике и гуманизации образовательной деятельности.

Педагогическая наука в настоящее время располагает значительным арсеналом эмпирических методов, область применения, возможности, достоинства и недостатки которых, освещены в данной работе. Эти материалы обеспечивают однозначное толкование названия каждого вида эмпирических методов, их исследовательских возможностей и технологии применения и послужили основой формирования тезауруса современного исследования. Кроме того, систематизированы требования надежности методик и качества получаемой информации, раскрыта технология выбора методов эмпирического исследования и разработан алгоритм взаимосвязи основных задач учебно-воспитательного процесса и диагностических методик. Уточнены требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов для получения достоверных результатов научно-педагогических исследований и обеспечения внедрения инновационных идей и технологий в

Российскую систему образования. Педагоги должны свободно ориентироваться в системе методов эмпирического исследования - знать содержание, принципы построения, алгоритмы применения, возможности сбора информации определенного типа, сильные и слабые стороны в аспектах выявления фактов и обеспечения их достоверности, взаимосвязь методов друг с другом и владеть технологией применения методов и их модификаций. Кроме того, они должны владеть методологией исследования: понимать принципы проектирования, организации и проведения научно-педагогической деятельности (принципы историзма, системности, прогностичности); иметь четкое представление о структуре проблемы и понятийном аппарате исследования (достоверность информации, репрезентативность данных, надежность и валид-ность инструментария, показатели качества научно-педагогического исследования, тезаурус исследования и др.).

Таким образом, успешность научно-педагогической деятельности зависит от арсенала научных методов исследования и от того, как ими владеет исследователь. Недостаточная квалификация и одностороннее увлечение отдельными методами может привести к серьезным последствиям. Пример тому -развитие отечественной педологии, когда произошла переоценка возможностей быстро обеспечивающего потока информации тестами (которые в те времена не умели достаточно качественно проверять на надежность и валид-ность) в ущерб более трудоемкому наблюдению, требующему более высокого личного профессионализма исполнителя. Поэтому только на основе системных знаний об эффективном применении эмпирических методов возможен адекватный выбор и использование исследовательских и диагностических методик, определяемый содержанием проблемы, целью исследования, спецификой решаемых задач и возможностями исследователя, а также традициями педагогических и научных школ. При этом запас научного инструментария должен непрерывно пополняться за счет профессионального конструирования и апробации новых методик, а также заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Однако существующее соотношение учебного времени на освоение курса педагогики, в том числе и исследовательской подготовки, усиливает разрыв между достижениями современной педагогической методологии, значительным фондом разработок по вопросам диагностики и методам исследования и возможностями реализации их массовой практикой, что и приводит к обострению проблем качества и результативности исследований.

Для повышения эффективности использования эмпирических методов необходимо выявление типичных затруднений педагогов в области использования и презентации методов с последующей выработкой направлений усиления исследовательской подготовки. Решение этой проблемы должно осуществляться комплексно, охватывая этапы подготовки и переподготовки кадров, собственно научной деятельности и практики.

Во второй главе "Методология и методика проведения исследования" показана необходимость системного подхода к решению проблемы повышения результативности и качества исследований на основе эффективного использования эмпирических методов. Показан общеметодический подход к выявлению характерных особенностей и затруднений использования и описания методов в научно-педагогических исследованиях. Обоснованы требования и разработана методика определения показателей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

Педагогическая наука, уделяя значительное внимание проблеме эффективности и качества содержательно-концептуального аспекта научно-педагогических работ, не раскрывает, в достаточной мере, значимость требования воспроизводимости, как обязательной процессуально технологической характеристики научно-исследовательских работ (НИР). Указанное требование заключается в "строгости процедуры описания" проведенного исследования, а применительно к эмпирическим методам в необходимости точного указания используемых методов (модификацию и название методики с использованием единого понятийного аппарата), соответствия описания методов в разных разделах работы и достаточной полноты изложения общей методики исследования. Проблему значимости эффективного использования и описания (презентации) эмпирических методов в системе образования и развитии педагогической науки можно оценить по компонентам процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики и их взаимозависимости, которая наглядно отражена на рис. 1. Разработанная с позиций системного подхода модель раскрывает механизм повышения результативности педагогических исследований на основе взаимосвязи этапов научно-педагогической деятельности: подготовки кадров, создания научных разработок и практической реализации результатов исследований.

Базовая подготовка педагогов в области эффективного использования эмпирических методов определяет научный уровень выполненных исследований. Однако, только соблюдение "строгости процедуры описания" эмпирических методов обеспечит прохождение полученных результатов в фонд научных разработок для последующего внедрения, систематизации, развития методологии исследований, а также пополнения исследовательского инструментария, который в дальнейшем должен быть использован в учебных программах системы подготовки кадров. В этом случае развитию педагогической науки, в т.ч. и методологических подходов в использовании эмпирических методов, будет свойствен кумулятивный характер, обеспечиваемый суммированием и систематизацией достижений результатов исследований.

Требования к описанию (презентации) эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях заключаются в следующем. 1. Точно указывать название используемого метода (модификацию и название методики) или комплекса методов разработанной авторской методики,

что обеспечит однозначное толкование назначения метода, возможностей, условий применения, специфику анализа и др.

2. Эмпирические методы, указанные в разделе "используемые методы" необходимо описывать в основном тексте автореферата и диссертации.

3. Методики в зависимости от уровня новизны (авторские, модифицированные и заимствованные) должны содержать следующие пункты:

- на этапе проведения исследования необходимо наличие текста методики, инструкции обследуемым и диагносту, данные о выборке;

- на этапе обработки результатов - программа анализа (ключи), использование компьютера, применение математического аппарата и результаты.

- для заимствованных методик (при наличии ссылки на источник) - данные о выборке и результаты.

Рис. 1. Модель взаимозависимости компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики

Объективная характеристика и разносторонние системные сведения об объекте исследования могут быть получены с использованием многопарамст-рической оценки, учитывающей вид анализируемых источников информации, характеризуемых разной детализацией изложения: авторефераты диссертаций и диссертации. Поэтому показатели дифференцировали - отражающие общую характеристику используемых эмпирических методов в авторефератах и полноту изложения исследовательского инструментария - методик.

Для общей характеристики презентации эмпирических методов в авторефератах использованы показатели: 1. Распределение авторефератов по количеству методов. 2. Структура методов. 3. Показатели "соответствие описания" - отношение количества методов в тексте к указанному в разделе "используемые методы". 4. Систематизированные типичные неточности презентации эмпирических методов.

В диссертациях, в качестве характеристики исследовательского инструментария, нами были приняты показатели полноты изложения этапов подготовки проведенного исследования и обработки результатов. Значения показателей определялись отношением количества описанных пунктов методик (для заимствованных наличие ссылки) к общему числу указанных фактов использования. Уровень новизны методик каждого вида определялся как отношение числа авторских, модифицированных и заимствованных к общему количеству методик этого вида.

Учитывая факт использования эмпирических методов на всех этапах научно-педагогической деятельности, можно полагать, что качество изложения диссертантами методики и результатов исследований отражает подготовку их к использованию эмпирических методов. Установить качество изложения можно на основе изучения выполненных ими исследований - оценив фактическую полноту описания эмпирических методов. Для проведения репрезентативного анализа с позиций системного подхода на основе контент-анализа и статистических методов нами разработана "Методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях", конструкт которой представлен на рисунке 2. Необходимо отметить, что при разработке данной диагностической методики нами не ставилась задача оценки презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях по отдельным работам, научным школам и учреждениям. Показатели должны оценивать описание методов в репрезентативных выборках, а соответственно в генеральной совокупности, т.к. нам важно было выявить установившиеся подходы и выработать общие рекомендации по устранению недостатков и повышению эффективности эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях. Поэтому исследование выполнялось на основе общеметодического подхода, заключающегося в том, что объективные закономерности устанавливаются на основе анализа множества статистических данных в репрезентативных выборках

научно-педагогических работ. В качестве одного из основных источников информации использованы авторефераты кандидатских диссертаций по специальности - общая педагогика.

Рис. 2. Конструкт авторской методики выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях

Использование авторефератов обусловлено адекватным отображением диссертационного исследования, а в виду большего тиража - доступностью для непосредственного использования имеющихся в них материалов. Объем выборок устанавливали итерационным путем при случайном отборе авторефератов до объема статистической "устойчивости относительных частот" исследуемых показателей. Общая выборка включала авторефераты значительного числа вузов страны. Для увеличения надежности информации и возможности анализа не только авторефератов, но и диссертаций, формировалась региональная выборка из работ педагогических вузов Юга России с доминантой Диссертационных советов Ростова и Таганрога. Принадлежность обеих выборок к одной генеральной совокупности подтверждалась тождественностью значений исследуемых показателей. При выявлении типичных особенностей использован фонд научно-квалификационных работ, сформированный в научном центре Юга России (случайная выборка генеральной совокупности научно-педагогических работ вузов страны), регулярно пополняемый новыми авторефератами. С целью сохранения единого научного уровня проведения НИР и использования соискателями современных методов исследования, временной отрезок анализируемых научно-педагогических работ был ограничен последним десятилетием.

В третьей главе "Основные результаты анализа применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях" приведены, выявленные на основе разработанной методики по материалам репрезентативных выборок научно-педагогических работ, типичные особенности использования и описания эмпирических методов в авторефератах и показатели полноты изложения этапов и отдельных пунктов исследовательских методик в диссертациях. Показаны направления совершенствования подготовки педагогов в части использования эмпирических методов.

Анализ общей выборки из 100 авторефератов диссертаций (525 использованных эмпирических методов), выполненных в 35 вузах страны, позволил установить, что около половины работ (44%) содержат в разделе "используемые методы" от 4 до 6 методов. Однако распределение авторефератов по количеству методов, представленных в основном тексте, значительно отличается и составляет: 79, 16 и 5 % соответственно с количеством методов до 3, от 4 до 6 и больше 6. Видно интенсивное снижение доли авторефератов с ростом числа методов описанных в тексте (рис. 3).

Более узкий интервал варьирования условий проведения исследований в региональной выборке (тематика, традиции научных школ и др.) определил и меньший объем - 70 авторефератов (333 метода) и соответствующих диссертаций. Однако характер зависимостей распределений работ по количеству эмпирических методов, описанных в разделе "используемые методы" и в основном тексте авторефератов обеих выборок аналогичен, что указывает на одинаковое отношение исследователей к описанию эмпирических методов.

/

У / / в разделе "гспмет" тексте рефератов

7

0123456789 10 11 количество методов

Рис. 3. Распределение авторефератов общей выборки по количеству методов, указанных в разделе "используемые методы" и описанных в текстах

Естественно, достижение поставленной цели и решение задач в отдельных работах реализуется строго индивидуально с использованием разного состава методов. Однако в разделе "используемые методы" авторефератов обеих выборок основную долю - 80 %, составляют эмпирические методы 9 наименований (рис. 4). Такой подход к использованию методов объясняется, на наш взгляд, разными возможностями методов в получении информации, различными затратами времени при проведении работ, разной универсальностью в решении поставленных задач, а также разной подготовленностью соискателей к использованию отдельных эмпирических методов, что в конечном итоге и является основанием при выборе конкретного инструментария.

В процессе анализа выявлены следующие характерные особенности изложения эмпирических методов в авторефератах: не приводятся конкретные названия видов методов, что ограничивает понимание исследовательских возможностей и технологии их прикладных модификаций; количество методов, описанных в тексте авторефератов значительно меньше числа указанного в разделе "используемые методы"; в тексте части авторефератов (30%) отсутствует даже упоминание о методах, указанных в разделе "используемые методы". Показатели "соответствие описания" используемых методов в авторефератах составляют от 3 до 90 % при среднем около 36% для общей и 38% для региональной выборки (рис. 5). Часть методической информации не раскрывается, затрудняя воспроизведение исследования в новых условиях.

Рис. 4. Структура основных эмпирических методов в разделе "используемые методы" и в тексте 100 авторефератов общей выборки

У//А общая еыОорка по региону

Рис. 5. Показатели "соответствие описания" используемых эмпирических методов в авторефератах выборок

Выявленные характерные особенности описания эмпирических методов, в т.ч. и тождественность показателей "соответствие описания", позволяют сделать заключение об однородности выборок.

Анализ диссертационных работ ограничился 5 группами эмпирических методов, наиболее часто указываемых в разделе "используемые методы": наблюдение в 77, анкетирование в 76, беседа в 48, тестирование в 40 и интервью в 3 1 % работ. Но в структуре исследовательских методик, описанных в тексте соответствующих диссертаций, наибольшую долю составили тесты -52 % и анкеты 35 % (рис. 6), информация о которых служила основанием для выявления установившихся подходов и полноты описания инструментария эмпирических методов по отдельным этапам и пунктам. Метод наблюдение, один из наиболее часто указываемых в разделе "используемые методы", по нашему мнению, применяется исследователями в основном как "обыденный" (а не научный) - без знания всех возможностей его модификаций, алгоритма применения и многоаспектной интерпретации результатов. Это относится и к методам беседы и интервью. В результате диссертанты, как правило, не описывают их в тексте авторефератов и диссертаций.

Соотношение используемых методик по новизне непостоянно и определяется их видом: доля авторских анкет составляет 66 %, тестов дидактических -70%, психологических тестов - 28 %. Доля модифицированных методик составляет незначительную часть - до 10 %, что объясняется существенной трудоемкостью процедуры адаптации, соизмеримой с разработкой новых.

Тексты всех методик психологических тестов описаны, но отдельные пункты (инструкции диагносту и обследуемым, а также ключи для обработки материалов) только в 70-90 % методик. Значения показателей полноты описания подготовки анкетирования и дидактических тестов - 80-98 %, а по отдельным пунктам до 60 %. Уровень описания этапа обработки результатов в этих ме-

Наблюдекие 8%

Беседа-интервью 5%

Рис. 6. Структура исследовательских методик в кандидатских диссертациях

тодиках ниже. Ключи к обработке материалов анкет и дидактических тестов приведены в 40-60 %, результаты обработки в 50-65 % методик. Можно предположить, что достижение цели осуществляется применением нескольких методик, а промежуточные результаты при этом не излагаются.

Не подвергая сомнению целесообразность выбора соискателями вида и количества эмпирических методов, необходимо отметить, что большая часть методов, указанных в разделе "используемые методы", не описана в соответствующих текстах работ. В этом случае результаты научно-педагогических исследований остаются не раскрытыми, а значит невостребованными.

В заключении изложены общие выводы по результатам исследования, включающие обобщающую, результирующую и прогностическую части.

Особенность педагогического труда делает неизбежным участие учителя в научном поиске в связи с неповторимостью ученических коллективов и различных условий протекания учебно-воспитательного процесса. Поэтому как в исследовательском процессе необходим ученый, владеющий современной методологией исследования и системными знаниями об эффективном использовании эмпирических методов, так и в педагогическом процессе необходим грамотный в исследовательском плане педагог-практик. Учитель должен ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять в своей практике наиболее ценные новые научные разработки. При этом профессионально подготовленный к исследовательской деятельности учитель сможет и вовремя заметить отклонения в новых условиях от намеченного в инновационном проекте, и провести свое "микроисследование" для определения причин, породивших эти отклонения.

Однако внедрение множества вариантов учебно-воспитательных процессов и значительного фонда научных разработок затрудняется из-за недостаточной профессионально-педагогической подготовки системы образования в исследовательском и диагностическом аспекте. Факт недостаточной квалификации педагогов-исследователей в использовании эмпирических методов подтвержден в процессе данного исследования на основе выявленных типичных существенных ошибок в применении и описании методов: показатели "соответствие описания" используемых методов в авторефератах составляют от 3 до 90 %; показатели полноты изложения этапа подготовки и проведения исследования - 70-90 %, а этапа обработки результатов - 40-65 %. Следствием этого является нарушение требований воспроизводимости исследования, в том числе и эксперимента.

Несоблюдение "строгости процедуры описания" - условие воспроизводимости проведенного исследования, снижает возможность применения методик в других условиях. Привнесение приращений в теорию и методику организации исследований, и в исследовательский арсенал эмпирических методов также затруднено. Результативность таких исследований снижается.

На создание ситуации массового непрофессионализма исследователей в применении эмпирических методов оказала влияние особенность развития отечественной педагогики, заключающаяся в длительном антипедологическом направлении. Но это первопричины, действие которых с течением времени все более ослабевает. Активно действующие причины слабости освоения педагогами-исследователями эмпирических методов проявляются на федеральном и региональном уровнях управления образованием в недостаточном внимании к следующим аспектам: неполноценность (необеспеченность) планов педагогических вузов и институтов повышения квалификации, не предусматривающих профессиональной подготовки к проведению современного научно-педагогического исследования; слабая методологическая и методическая подготовка специалистов, занимающихся вопросами диагностических и исследовательских процедур; недостаточное финансирование масштабных и локальных эмпирических исследований.

В настоящее время существуют необходимые предпосылки для подготовки педагогов к эффективному использованию эмпирических методов и обеспечения системы образования качественно-научными данными, к которым можно отнести: наработки в области методологии применения методов в педагогике, психологии, социологии и других науках; повышенное внимание методологов, в виде публикаций в разных изданиях (журналы, книги) по вопросам использования эмпирических методов, методологии исследования и качества научно-педагогических исследований; изменение в организационных структурах управления системами образования - создание диагностических служб, введение должностей заместителей директоров по науке; наличие опыта подготовки в отдельных вузах разработок (спецкурсы) по проблемам методологии; выполненные диссертационные исследования по методам педагогической диагностики; издание научно-практических журналов "Педология", "Педагогическая диагностика" для широкого круга педагогической общественности.

Анализ современной педагогической методологии и фонда разработок по эмпирическим методам, а также выявленные характерные особенности выполнения и оформления авторефератов и диссертаций стали основанием для выработки направлений усиления исследовательской подготовки (и профессиональной переподготовки) педагогов. Принимая во внимание, что системные знания и получение достаточного уровня базовой исследовательской и диагностической подготовки педагогов-исследователей всех уровней деятельности возможно лишь на основе вузовских учебных программ, программ ИПК и аспирантской подготовки, необходимо:

• усиление исследовательского аспекта и ознакомление с методологией исследования путем внедрения адаптированных к каждому факультету спецкурсов;

• интенсивная подготовка аспирантов и соискателей в области методологии исследования;

• обеспечение качественно-научной литературой по проблемам диагностики (методическими пособиями) учителей и исследователей, а также психологов и организаторов школьной психологической службы;

• финансирование исследований по разработке проблем, связанных с методологией исследований;

• изучение и обобщение современных научно-педагогических исследований в области методологии и методики проведения их, а также использования эмпирических методов;

• проведение серии исследований, направленных на анализ и систематизацию наработанных научно-педагогических исследований.

Кроме того, на всех уровнях подготовки необходимо дополнительное изучение эмпирических методов исследования как научных: наблюдения, беседы, интервью с учетом достижений современной техники.

Формирование прочных и системных знаний основ эмпирических методов в системе общепедагогической подготовки учителей имеет чрезвычайно большое значение, т.к. обеспечит возможность профессионально использовать полученные в вузе знания для проектирования научной и учебно-воспитательной деятельности, а также анализа и внедрения перспективных разработок в области образования. Это будет способствовать повышению уровня научно-педагогических исследований и активизации внедрения практикой инновационных процессов.

Таким образом, разрешение противоречия в сфере практического применения научно-педагогических исследований достигается путем повышения эффективности использования эмпирических методов. Основой комплексного решения этой проблемы является: совершенствование структуры учебных планов в соответствии со спецификой профессионально-педагогической деятельности; формирование фонда научных разработок высокой результативности на основе материалов исследований; расширение сети школ передового опыта для учителей-практиков и региональных диагностических центров.

Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:

1. Пасечная О.Н. Повышать эффективность использования эмпирических методов // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всерос. научн.-практ. конференции / ТГПУ, научн. ред. В.В. Краевский, отв. ред. А.А. Орлов. - Тула. 2002. - 0,14 п.л.

2. Кирюшина О.Н. О необходимости овладения педагогами эмпирическими методами познания // Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествознания в школе и вузе: Сб. научн. тр. / ТГПИ, под ред. К.М. Хору-женко, В.М. Куликова. - Таганрог, 2002. - 0,19 п.л.

3. Кирюшина О.Н. Повышать результативность научно-педагогических исследований // Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее): Сб. материалов Межд. на-учн.-практ. конф. Часть II / ПДЗ. - Пенза, 2002. - 0,18 п.л.

4. Кирюшина О.Н. Обогащение образовательных программ результатами современных педагогических исследований // Проблемы формирования единого образовательного пространства г. Таганрога: Сб. научн. тр. / ТГПИ. -Таганрог, 2003. - 0,19 пл.

5. Кирюшина О.Н. Результативность научно-квалификационных исследований // Актуальные проблемы развития современного Российского общества: Сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. / ПДЗ. - Пенза, 2003. - 0,3 пл.

6. Кирюшина О.Н. Проблемы совершенствования исследовательской подготовки // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. научн. тр. Межрег. семинара / ТГПИ, научн. ред. Е.А. Михайлычев. - Таганрог, 2003. - 0,25 пл.

7. Кирюшина О.Н. Результаты научных исследований - основа деятельности системы образования // Прогнозирование и программирование социально-экономических процессов: Сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф. / ПДЗ. - Пенза, 2003.- 0,22 пл.

8. Кирюшина О.Н. Эмпирические исследования в педагогике // Воспитывающая среда ВУЗа и школы: Межд. сб. научн. тр. / ТГПИ. - Таганрог, 2003. -0,35пл.

9. Кирюшина О.Н. Актуальные вопросы методологической культуры педагога // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Материалы Всерос. Научн-практ. конф. / СГПИ. - Славянск-на-Кубани, 2003. - 0,4 пл.

10. Кирюшина О.Н. Уровень использования эмпирических методов - мера подготовленности педагогов к исследовательской деятельности // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. материалов Межрег. конф. / АГПУ. - Армавир, 2004. - 0,32 пл.

11. Кирюшина О.Н. Выявление закономерностей в педагогике (на примере презентации эмпирических методов в НИР) // Особенности постсоветских трансформационных процессов: Сборник материалов Всерос. научн.-практ. конф. / ПДЗ. - Пенза, 2004. - 0,27 пл.

12. Кирюшина О.Н. Эмпирические методы в педагогическом исследовании: Научно-методическое пособие. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 2004.- 10 пл. (соавтор Михайлычев Е.А.).

Пцдпкаио а печать ©V !

Формат 60x8416. Бумага офсетная. Печать оАретнаа. I

Зшм № 2-54 ,

Роталрмл. 344082. г. Росгоа*а Дону цл. Б. Садом* ЭЭ

* 17 3 79

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирюшина, Ольга Николаевна, 2004 год

1 .Теоретические основы изучения эмпирических методов в структуре научно-педагогических исследований.

1.1. Экспериментальная педагогика как основа развития системы образования.

1.1.1. Краткий очерк истории развития экспериментальной педагогики.

1.1.2. Современное состояние опытно-экспериментальных исследований в отечественной педагогике.

1.2. Типология эмпирических методов педагогических исследований.

1.2.1. Основные группы методов исследования и диагностирования.

1.2.2. Требования надежности методик и качества получаемой информации.

1.2.3. Выбор методов эмпирического исследования.

2. Методология и методика проведения исследования.

2.1.Методологические основы проведения исследования.

2.2.Методика проведения исследования по выявлению типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах.

3. Основные результаты анализа применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

3.1. Результаты анализа использования эмпирических методов.

3.2. Оценка исследовательского инструментария в диссертационных работах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании"

Реформирование российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, обострило проблему подготовки педагога к глубокому научно-обоснованному анализу педагогического процесса, умению хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, владеть информацией о новых разработках и применять в своей практике наиболее ценные. Выполнение этих задач возможно при овладении педагогами научными методами исследования, в том числе и эмпирическими.

Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач, обеспечивают непосредственное восприятие (сбор) информации, накопление, классификацию и обобщение исходного материала по исследуемой проблеме. Являясь средством получения ценной педагогической информации, они способствуют эффективному функционированию канала «обратной связи». Эмпирические методы используются на всех этапах научно-педагогической деятельности, а область применения их - от масштабных, концептуальных исследований, имеющих широкое обобщающее значение, до обслуживания частных методических задач. Поэтому одним из необходимых условий преобразующей деятельности в системе образования является наличие у массовых исполнителей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких, сущностных и всесторонних знаний об эффективном использовании эмпирических методов.

Современное состояние педагогики в России характеризуется наличием необходимых предпосылок к эффективному использованию эмпирических методов и обеспечения системы народного образования качественно-научными данными, к которым можно отнести: значительный арсенал эмпирических методов, область применения, возможности, достоинства и недостатки которых, а также требования надежности методик и качества получаемой информации достаточно освещены в педагогической литературе; наработки в области методологии применения эмпирических методов; возрастающее число публикаций, посвященных проблемам диагностики и методам педагогического исследования; активная деятельность научно-педагогических школ. Значительный вклад в разработку указанных проблем внесли ученые - В. С. Аванесов [1], Е.П. Александров [2; 3], A.C. Белкин [14], Е.В.Бондаревская [19; 20], В.Е. Гурин [34], В.И. Журавлев [42-44], Г.Ф. Карпова [56], А.И. Кочетов [68; 69; 115], Н.К. Кузьмина [75], А.Н. Майоров [79; 80], Э.Г. Малиночка [82], Е.А. Михайлычев [90; 92; 95], В.А. Руденко [132], С.А. Сафонцев [133], А.Г. Шмелев [155; 156] и др. авторы [28; 29; 41; 100].

Однако в настоящее время существует значительный разрыв между достижением педагогической науки в области методологии исследований и возможностью реализации их массовой практикой. К числу важнейших причин относят явную неадекватность действующего стандарта высшего педагогического образования задачам подготовки педагога-диагноста и инноватора, что указывается в работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской [73], В.П.Борисенкова [73], В.В. Краевского [72, 73], Е.А. Михайлычева [90, 91], A.A. Орлова [107], В.М. Полонского [121,122] и др.

Педагогика в реальном объеме профессионально-педагогической подготовки занимает около 4%, с учетом методики преподавания предмета и педагогической практики - до 8% [107], а исследовательский и диагностический аспект составляет около 0,3% от количества часов, отведенных на весь курс обучения [60; 90, С. 4]. Таким образом, образовательные программы ориентированы на подготовку учителя предметника с фундаментальной общетеоретической подготовкой и слабыми исследовательскими умениями и навыками. Введение выпускных квалификационных работ (ВКР) качественно не изменяет ситуацию, ибо исследовательские умения и навыки невозможно сформировать за считанные, мизерные учебные часы [73]. Поэтому профессиональное применение эмпирических методов в большинстве школ и вузов затруднено, что связано с отсутствием специалистов в этой области знаний [36], а большинству учителей применение методик педагогического исследования и диагностики оказывается не по силам - учителя реально не подготовлены для такой деятельности [35, 120].

Результатом недостаточного, поверхностного знакомства многих педагогов и исследователей с принципами, правилами и алгоритмами применения эмпирических методов являются серьезные процедурные и этико-психологические нарушения. Отмеченные недостатки имеют место как в работе школьных учителей, так и среди аспирантов и вузовских педагогов, что обостряет проблему качества и результативности исследований и делает проблематичным внедрение множества инновационных начинаний и значительного фонда уже имеющихся научных разработок. Это отражено в работах В.М. Бим-Бада [15], А.И. Кочетова [68], В.И. Загвязинского [45], Е.А. Ми-хайлычева [97], Н.Я. Найна [101-102], A.A. Орлова [107], В.М. Полонского [120-122], Э.А. Штульмана [158] и др. ученых, а также отмечалось в постановлениях ВАК РФ [119; 120]. В отдельных случаях даже прослеживается ущерб, наносимый инновационной деятельностью, приводящей к снижению качества образования [46; 76], к ухудшению здоровья детей, к разрушению традиций, вместо их обогащения [46].

Несмотря на осознание в научной среде необходимости подготовки педагогов к научно-исследовательской и диагностической деятельности, она все еще находится в стадии становления. В конечном итоге это приводит к росту противоречия в сфере практического использования результатов научно-педагогических исследований, заключающееся в несоответствии реальной практики применения эмпирических методов с формально высокими и обоснованными требованиями к качеству исследований и достижением современной методологии. Поиск путей преодоления отмеченного противоречия определил выбор темы исследования «Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании».

Цель исследования - на основе анализа применения диссертантами эмпирических методов выявить типичные особенности их презентации и определить возможности повышения эффективности использования методов в научно-педагогических работах и в мониторинге инновационных процессов.

Объект исследования — эмпирические методы в научно-педагогической деятельности.

Предмет исследования - процессуальный аспект практики использования эмпирических методов в педагогических исследованиях.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа литературы проследить роль экспериментальной педагогики в развитии системы образования и возможности современной педагогики в проведении эмпирических исследований, уточнить требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.

2. Определить пути повышения результативности научно-педагогических исследований на основе эффективного использования и достаточного описания методов. Обосновать значимость «строгости процедуры описания» эмпирических методов и обобщить требования к ней.

3. Разработать показатели презентации эмпирических методов и методику выявления типичных особенностей использования их в научно-педагогических исследованиях.

4. С использованием разработанной методики провести объективный анализ практики применения и презентации эмпирических методов в научно-педагогических работах и систематизировать особенности описания методов и исследовательского инструментария.

5. Установить возможные направления усиления исследовательской подготовки и профессиональной переподготовки педагогов.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности эмпирических методов в педагогических исследованиях возможно при следующих условиях. 1. Опора исследователей на принципы и положения философской, общенаучной и педагогической методологий при использовании и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

2. Выявление типичных существенных ошибок и затруднений в области методологии и методики использования и презентации эмпирических методов, открывающих направления усиления исследовательской подготовки.

3. Значительным усилением базовой исследовательской методологической и технологической подготовки педагогов.

4. Строгое соблюдение процедур описания методов для возможности воспроизведения эмпирического исследования (эксперимента) в новых условиях.

5. Обеспечение педагогов-исследователей информацией о методологии и технологии, опыте организации исследований разного типа,

6. Обязательное использование при обработке эмпирических данных стандартных компьютерных программ и современных методов математического анализа.

Методологической основой исследования служили требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведенного репрезентативного анализа использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях при выявлении причин и конкретизации проявлений противоречий между реальной практикой применения эмпирических методов и достижениями современной методологии.

В своем исследовании мы исходили из следующих принципов философской методологии:

- определяющее значение методологии в развитии науки;

- кумулятивный характер развития науки, т.е. обязательность приращения нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности;

- взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического;

- обязательность выбора адекватного метода и его оценки с точки зрения перспектив решения конкретных теоретических и практических задач;

- требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний;

- о необходимом условии преобразующей деятельности человека -наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний.

При решении исследовательских задач применен аппарат общенаучной методологии: системный подход, моделирование, характеристика качества научного исследования (проблема, тема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет исследования, задачи, новизна, значение для практики и другое).

Использованы материалы по проблемам методологии педагогики и профессионально-педагогической подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бонда-ревская, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, A.A. Греков, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.И. Мареев, A.A. Орлов,

A.И. Пискунов, В.М. Полонский, М. Поташник, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин,

B.А. Сластенин, Л.М. Сухорукова, А.Н. Чалов и другие ученые).

Теоретическую основу исследования составили работы:

- в области экспериментальной педагогики и педологии (И.А. Сикорский,

A.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский,

C.Т. Шацкий и другие ученые);

- посвященные вопросам эффективности и качества научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.М. Бим-Бад, И.А. Каиров,

B.В. Краевский, В.В. Кумарин, В.О. Кутьев, А.М. Кушнир, В. Зайцев, В.И. Загвязинский, Е.А. Михайлычев, Н.Я. Найн, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М. Поташник и другие ученые);

- обращенные к проблеме психологической и педагогической диагностики, отдельным эмпирическим методам исследования и внедрению их в образовательную практику (B.C. Аванесов, Е.П. Александров, М.М. Ахмеджанов, Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Г.В. Воробьев, С.А. Гапо-ненко, Б.А.Грушин, В.Е. Гурин, Н.Ф. Ефремова, В.И. Журавлев, Г.Ф. Карпова, А.И. Кочетов, A.A. Кравцов, Н.К. Кузьмина, А.Н. Майоров, Э.Г. Мали-ночка, Е.А. Михайлычев, А.И. Пискунов, И.П. Раченко, В.А. Руденко, С.А. Сафонцев, А.Г. Шмелев и другие ученые).

Методы исследования - изучение и анализ литературы по современному состоянию образования и методам эмпирического исследования в педагогике и психологии; моделирование; контент-анализ диссертационных работ и авторефератов по педагогике и систематизация полученных эмпирических данных; методы математической статистики; графическое представление результатов исследования реализовано пакетом офисных программ Microsoft Office 2000.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000-2001 гг.) - на основе анализа литературы по педагогике и психологии, философии, теоретическим и эмпирическим методам, раскрыта история развития экспериментальной педагогики и современное состояние опытно-экспериментальных исследований в отечественной педагогике, представлена типология эмпирических методов педагогических исследований (основные группы методов исследования и диагностирования, области их использования и выбор), обобщены требования к описанию методик, получаемой информации и к исследовательской подготовке педагогов.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - обоснована методология исследования и разработана методика анализа практики применения и презентации эмпирических методов в педагогических исследованиях.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - проведен репрезентативный анализ практики применения и презентации диссертантами эмпирических методов исследования. Выработаны направления совершенствования научно-исследовательской подготовки педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

С позиций системного подхода разработана модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности педагогических исследований. Показана значимость «строгости процедуры описания» (презентации) эмпирических методов в развитии педагогической науки и совершенствовании системы образования.

Разработана «Методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях» на основе контент-анализа и статистических методов.

Проведен репрезентативный анализ использования и презентации эмпирических методов в современных научно-педагогических исследованиях. Выявлены причины и обоснованы направления разрешения противоречия между реальной практикой применения эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях и достижением современной методологии.

На основе количественной оценки практики презентации эмпирических методов в выборках авторефератов и диссертационных работ вузов страны показана необходимость усиления базовой подготовки педагогов в части использования эмпирических методов и современного исследовательского инструментария, как одно из основных условий развития педагогики и реформирования системы образования.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его рекомендаций на системную подготовку учителей к исследовательской деятельности в части использования эмпирических методов.

Уточнены требования к исследовательской подготовке педагогов в области применения эмпирических методов.

Сформирован и предложен тезаурус современного эмпирического исследования.

Уточнены требования к описанию и обоснованы показатели презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях.

Разработан алгоритм формирования (определения) размера репрезентативных выборок итерационным путем до объема статистической «устойчивости относительных частот» исследуемых показателей.

Разработана методика выявления типичных особенностей презентации эмпирических методов в выборках научно-педагогических работ, которая может быть использована для экспертизы качества эмпирических исследований в других областях педагогики.

Выявлены приоритеты и типичные затруднения исследователей в применении и презентации эмпирических методов, использованные при разработке направлений усиления исследовательской подготовки педагогов.

На защиту выносятся:

1. Выводы о том, что результативность научно-педагогического исследования определяется не только качеством содержательно-концептуального аспекта, но и его процессуально технологической характеристикой (требование воспроизводимости), отражаемой в соблюдении «строгости процедуры описания», в т.ч. и используемых эмпирических методов.

2. Совокупность требований к «строгости процедуры описания» эмпирического исследования, включающей: точное указание используемых эмпирических методов (модификация и название методики с использованием единого понятийного аппарата), достаточная полнота и соответствие описания в разных разделах работы (раздел «используемые методы» и основное содержание). Соблюдение «строгости процедуры описания» способствует внедрению, систематизации, формированию фонда научно-педагогических работ, развитию методологических подходов и пополнению исследовательского арсенала эмпирических методов.

3. Модель взаимозависимости отдельных компонентов процедур накопления знаний, научной деятельности и педагогической практики, раскрывающая механизм повышения результативности научно-педагогических работ на основе взаимосвязи этапов научно-педагогической деятельности: подготовки кадров, создания научных разработок и практической реализации результатов исследований.

4. Требования, показатели презентации и методика выявления типичных особенностей описания эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях, обеспечивающие объективную оценку методологической культуры и открывающие направления усиления исследовательской подготовки педагогов в области использования эмпирических методов.

5. Результаты репрезентативного анализа презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях различных научных и педагогических школ страны, отражающие факт характерных неточностей изложения и недостаточной полноты описания, что затрудняет внедрение и систематизацию выполненных исследований, а также пополнение исследовательского арсенала эмпирических методов. К их числу относится отсутствие в авторефератах конкретизации видов методов и несоответствие описания их в материалах исследования. Так, доля описанных методов в тексте авторефератов составляет 36 и 38 % от количества, указанного в разделе «используемые методы» общей и региональной выборке, а в тексте части авторефератов (до 30%) отсутствует даже упоминание о них. Структура исследовательских методик в выборке диссертаций составляет соответственно: тесты психологические и анкеты по 35, тесты дидактические — 17, наблюдение - 8, а беседа и интервью 5 %. Но представление этих методов в разделе «используемые методы» следующее: наблюдение в 77, анкетирование в 76, беседа в 48, тестирование в 40, интервью в 31% работ. Значения показателей полноты описания методик анкетирования и тестирования в диссертациях - 80-90%, а отдельных пунктов этапа обработки результатов -50-70 %.

6. Пути усиления исследовательской подготовки учителей на основе использования разработок отечественных ученых и достижений современной педагогической методологии при увеличении количества учебного времени на освоение курса эмпирических методов исследования в структуре учебных планов вузовской и послевузовской подготовки.

Достоверность исследования обеспечена: использованием положений философской, общенаучной и педагогической методологий в обосновании подходов и способов решения задач (проблемы) научного исследования; системным подходом при анализе и оценке использования и презентации эмпирических методов в научно-педагогических исследованиях; аргументированным выбором достаточного объема статистической информации; строгостью процедур сбора и систематизацией эмпирических данных на основе применения методологически обоснованных эмпирических и статистических методов; использованием при обработке информации и обобщении результатов исследований математических методов и компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований докладывались и одобрены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики ТГГТИ, Международной научно-практической конференции (ПГПУ, г. Пенза, 2002 г.), Всероссийских научно-практических конференциях (1111 У, г. Тула, 2002 г.; ПГПУ, г. Пенза, 2003 г.; СГПИ, г. Славянск-на-Кубани, 2003 г.), научно-практической конференции г. Таганрога (ТРТУ, 2003 г.), Межрегиональном научно-практическом семинаре (ТГПИ, г. Таганрог, 2003 г.), Межрегиональной конференции (АГПУ, г. Армавир, 2003 г.).

Материалы исследований использованы:

- на кафедре педагогики ТГПИ при изучении спецкурса "Эмпирические методы в научно-педагогических исследованиях" и как учебный модуль в программах курса "Методология и методика научно-педагогического исследования" для студентов и аспирантов;

- в учебных программах Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в учебной и научно-педагогической деятельности преподавателями МОУ гимназии № 2 им. А.П. Чехова и ГОУ «Областного педагогического лицея» (г. Таганрог), ГОУ «Зерноградского педагогического колледжа» и отделом образования администрации Зерноградского района Ростовской области.

Результаты исследования могут служить рекомендациями при разработке программы повышения эффективности использования эмпирических методов, включающей комплекс задач: подготовка и переподготовка педагогических кадров, совершенствование программ обучения, развитие школ передового опыта, организация региональных диагностических центров, издание методических и руководящих материалов и инструкций и др.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка литературы из 160 наименований. Объем диссертации составляет 194 страницы. Изложенный материал проиллюстрирован двумя таблицами, 21 рисунком, включающим 4 модели, 6 схем, 2 графика и 9 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе.

Анализ показателей общей характеристики используемых эмпирических методов указывает на достаточно высокий научный уровень выполненных научно-педагогических работ. Это подтверждается значительным количеством методов в разделе "используемые методы" авторефератов (среднее значение 5-6 методов). По отдельным работам состав используемых методов различный. Однако установлено, что в обеих выборках основную долю (82 и около 80 % соответственно) представляют эмпирические методы 9 видов: наблюдение, анкета, беседа, тестирование, интервью, экспертная оценка, изучение передового опыта и продуктов деятельности, изучение документов. Другие методы имеют малую представительность. Использование разного состава и количества методов - естественно, т.к. достижение поставленной цели и задач реализуется строго индивидуально.

Установлено, что средние значения показателей "соответствие описания" методов в авторефератах обеих выборок составляют 36-38 % от числа, указанного в разделе "используемые методы", т.е. значительная часть важной информации об используемых методах не раскрывается, затрудняя понимание процедуры проведения исследования. По отдельным методам показатели "соответствие описания" отличаются существенно и составляют от 3 до 90%. Наиболее высокие значения при описании методов тестирования — до 8090%. Но и при описании этих методов в большей части авторефератов не указываются конкретно используемые методики и названия исследуемых при этом характеристик. Необходимо отметить, что приоритетный подход к овладению отдельными методами ограничивает возможности исследователей в выборе и применении всего многообразия эмпирических методов. Поэтому часть методов доступна исследователям без знания всех их возможностей, модификаций, алгоритма научного применения, то есть как "обыденные", а не научные. Это относится к методам наблюдение, беседа и интервью.

Описание используемых методов в тексте диссертаций полнее. Причем это достигается, как правило, за счет увеличения фактически используемых методик отдельных методов. Если среднее количество описанных методов в диссертациях около двух, то число методик - больше трех.

Для выявления установившихся подходов и полноты описания эмпирических методов проведен анализ технологий исследований на примере методов, имеющих наибольшую долю в структуре исследовательских методик в диссертациях. К числу этих методик относятся тесты психологические и анкеты - доля которых по 35 %, а тестов дидактических около 17% в структуре основных методик.

Использование методик разного уровня новизны обусловило анализ полноты изложения по этапам исследования. При анализе исходили из условия, что независимо от уровня новизны используемых методик, изложение их должно быть достаточным для воспроизведения эксперимента. Для заимствованных или модифицированных методик изложение в виде ссылок'на другие источники, а также только в виде отличающейся части, от принятой за основу методики, учитывалось как полное.

В диссертациях наиболее полно описаны этапы подготовки проведения исследования по всем методам. Среди анализируемых методик наивысшая полнота описания тестов психологических, доля заимствованных среди которых около 68 %. Тексты заданий этих методик описаны все, но отдельные пункты (инструкции диагносту и обследуемым, а также ключи для обработки материалов) только в 70-90 % работ. Показатели полноты описания методик подготовки дидактических тестов и анкетирования - 80-98 %, а по отдельным пунктам менее 60 %. Уровень описания этапа обработки результатов в этих методиках ниже. Ключи к обработке материалов анкет и дидактических тестов приведены в 40-60 %, результаты обработки в 50-65 % работ. Полученные количественные значения показателей дают основание утверждать о недостаточности описания эмпирических методов в материалах исследования.

Такая ситуация, на наш взгляд, возникает вследствие отсутствия требований (нормативных документов) к описанию эмпирических методов, обеспечивающих достаточность информации для практической реализации результатов исследований. Можно также предположить, что вследствие недостаточной подготовленности части соискателей к эффективному использованию эмпирических методов исследования, экспериментальная часть проводится ими без соблюдения всей строгости процедур применения эмпирических методов.

Для повышения результативности научно-педагогических исследований должны возрастать требования к педагогам-практикам и педагогам-исследователям в части уровня квалификации их в вопросах эксперимента и диагностики на основе эмпирических методов с учетом достижений современной методологии научных исследований. Поэтому в системе общепедагогической подготовки будущих учителей и исследователей чрезвычайно большое значение должно иметь формирование прочных и системных знаний основ эмпирических методов, чтобы профессионально использовать полученные в вузе знания для проектирования собственной деятельности, а также анализа и внедрения перспективных разработок в области народного образования. В свою очередь учителя школ, исследователи и преподаватели вузов смогут методически грамотно использовать имеющийся (и немалый) диагностический фонд педагогики и педагогической психологии.

Решение этой проблемы должно проводиться в системе подготовки и переподготовки кадров народного образования на основе углубленного изучения курса эмпирических методов исследования. Это будет способствовать повышению уровня научно-исследовательских работ и активизации внедрения школьной практикой инновационных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенность педагогического труда делает неизбежным участие учителя в научном поиске в связи с неповторимостью ученических коллективов и различных условий протекания учебно-воспитательного процесса. Поэтому как в исследовательском процессе необходим ученый, владеющий современной методологией исследования и системными знаниями об эффективном использовании эмпирических методов, так и в педагогическом процессе необходим грамотный в исследовательском плане педагог-практик. Учитель должен ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять в своей практике наиболее ценные новые научные разработки. При этом профессионально подготовленный к исследовательской деятельности учитель сможет и вовремя заметить отклонения в новых условиях от намеченного в инновационном проекте, и провести свое «микроисследование» для определения причин, породивших эти отклонения. Однако это возможно, если выполнение и оформление материалов исследований соответствует требованиям, предъявляемым к научно-педагогическим работам, в т.ч. воспроизводимости, как обязательной процессуально технологической характеристики НИР.

Указанное требование воспроизводимости заключается в «строгости процедуры описания» проведенного исследования, а применительно к эмпирическим методам в необходимости точного указания используемых методов (модификацию и название методики с использованием единого понятийного аппарата), соответствия описания методов в разных разделах работы и достаточной полноты изложения общей методики исследования. Только соблюдение «строгости процедуры описания» методов обеспечит прохождение полученных результатов в фонд научных разработок для последующего внедрения, систематизации, развития методологии исследований, а также пополнения исследовательского инструментария, который в дальнейшем должен быть использован в учебных программах системы подготовки кадров. В этом случае развитию педагогической науки, в т.ч. и методологических подходов в использовании эмпирических методов, будет свойствен кумулятивный характер, обеспечиваемый суммированием достижений результатов исследований^ Необходимым условием развития педагогики и реформирования системы образования является наличие у массовых исполнителей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких и всесторонних знаний об эффективном использовании методов.

Без достаточной профессионально-педагогической подготовки системы образования в исследовательском и диагностическом аспекте множество вариантов учебно-воспитательных процессов и значительный фонд научных разработок пока не дают существенного повышения качества образования. Подтверждением недостаточной квалификации педагогов-исследователей в использовании эмпирических методов могут служить типичные существенные ошибки в применении и описании этих методов, выявленные на основе анализа множества статистических данных в репрезентативных выборках научно-педагогических работ.

В процессе исследования выявлены следующие характерные особенности изложения эмпирических методов в авторефератах: не приводятся конкретные названия видов методов, что ограничивает понимание исследовательских возможностей и технологии их прикладных модификаций; количество методов, описанных или упоминаемых в тексте авторефератов значительно меньше числа указанного в разделе "используемые методы"; в тексте части авторефератов (30%) отсутствует даже упоминание об эмпирических методах, указанных в разделе "используемые методы"; показатели "соответствие описания" используемых методов в авторефератах составляют от 3 до 90 % при среднем около 36% для общей и 38% для региональной выборки. Таким образом, значительная часть методической информации не раскрывается в авторефератах, затрудняя возможность применение разработанных методик в других условиях как исследователями, так и учителями-практиками.

Анализ использования эмпирических методов в выборке диссертационных работ ограничился 5 группами методов, наиболее часто указываемых в разделе «используемые методы: наблюдение в 77 , анкетирование в 76, беседа в 48, тестирование в 40 и интервью в 31 % работ. В то же время установлено, что наибольшую долю в структуре исследовательских методик в выборке диссертаций составляют соответственно: тесты психологические и анкеты - по 35, тесты дидактические - 17, наблюдение - 8, а беседа и интервью -5 %.

Метод наблюдение, один из наиболее часто указываемых в разделе «используемые методы», по нашему мнению, применяется исследователями в основном как "обыденный" (а не научный) - без знания всех возможностей его модификаций, алгоритма применения и многоаспектной интерпретации. Это относится и к методам беседы и интервью. В результате диссертанты, как правило, не описывают использование их в тексте авторефератов и диссертаций. Поэтому для выявления установившихся подходов и полноты описания инструментария эмпирических методов использованы методики анкетирования и тестирования.

В диссертациях наиболее полно описаны этапы подготовки проведения исследования по всем методам. Среди анализируемых методик наивысшая полнота описания тестов психологических, доля заимствованных среди которых около 68 %. Тексты заданий этих методик описаны все, но отдельные пункты (инструкции диагносту и обследуемым, а также ключи для обработки материалов) только в 70-90 % работ. Показатели полноты описания методик подготовки дидактических тестов и анкетирования - 80-98 %, а по отдельным пунктам менее 60 %. Уровень описания этапа обработки результатов в этих методиках ниже. Ключи к обработке материалов анкет и дидактических тестов приведены в 40-60 %, результаты обработки в 50-65 % работ.

Полученные значения показателей «соответствие описания» используемых методов в авторефератах и полноты изложения отдельных этапов выполнения работ показали значительные отклонения от требований достаточности для понимания и использования разработанных методик, и возможность разноаспектной интерпретации полученных при этом данных. Изложенное подтверждает факт недостаточной квалификации педагогов-исследователей в использовании эмпирических методов, т.к. уровень разработанности и описания исследовательской методики есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования.

На создание ситуации массового непрофессионализма исследователей в применении эмпирических методов оказала влияние особенность развития отечественной педагогики, заключающаяся в централизованном управлении образованием и антипедологическом направлении (ограничение информации о достижениях методологии и технологии проведения эмпирического исследования). Но это первопричины, действие которых с течением времени все более ослабевает. Активно действующие причины слабости освоения педагогами-исследователями эмпирических методов проявляются на федеральном и региональном уровнях управления образованием в недостаточном внимании к следующим аспектам деятельности: неполноценность (необеспеченность) планов педагогических вузов и институтов повышения квалификации, не предусматривающих профессиональной подготовки к проведению современного научно-педагогического исследования; слабая методологическая и методическая подготовка специалистов, которые занимаются вопросами диагностических и исследовательских процедур (зам. директоров по науке, методисты районных и городских систем управления образованием); слабое финансирование масштабных и локальных эмпирических исследований.

Современное состояние педагогики в России характеризуется наличием необходимых предпосылок для подготовки педагогов к эффективному использованию эмпирических методов и обеспечения системы народного образования качественно-научными данными, к которым можно отнести: значительный арсенал эмпирических методов, область применения, возможности, достоинства и недостатки которых, а также требования надежности методик и качества получаемой информации достаточно освещены в педагогической литературе; наработки в области методологии применения эмпирических методов как в педагогике, так и в психологии, социологии и других науках; повышенное внимание методологов, в виде публикаций в разных изданиях (журналы, книги) по вопросам эмпирических методов, методологии исследования и качества научно-педагогических исследований; изменение в организационных структурах управления системами образования - создание диагностических служб, введение должностей заместителей директоров по науке; наличие опыта подготовки в отдельных вузах разработок (спецкурсы) по проблемам методологии и т.д.; выполненные диссертационные исследования по методологии исследования и методам педагогической диагностики; издание научно-практических журналов "Педология", "Педагогическая диагностика" для широкого круга педагогической общественности.

Анализ современной педагогической методологии и фонда разработок по эмпирическим методам, а также выявленные характерные особенности выполнения и оформления авторефератов и диссертаций стали основанием для выработки направлений усиления исследовательской подготовки (и профессиональной переподготовки) педагогов. Необходимость глубоких, сущностных и всесторонних знаний в области эмпирического исследования обусловлена требованием получения информации максимальной объективности.

Принимая во внимание, что системные знания и получение достаточного уровня базовой исследовательской и диагностической подготовки педагогов-исследователей всех уровней деятельности (научная, учебная вузовская, практическая — школьная) возможно лишь на основе вузовских учебных программ, программ ИПК и аспирантской подготовки, необходимо: усиление исследовательского аспекта и ознакомление с методологией исследования путем внедрения адаптированных к каждому факультету спецкурсов; интенсивная подготовка аспирантов и соискателей в области методологии исследования; обеспечение качественно-научной литературой (методическими пособиями) по проблемам диагностики учителей и исследователей, а также психологов и организаторов школьной психологической службы; финансирование исследований по разработке проблем, связанных с методологией исследований; изучение и обобщение современных научно-педагогических исследований в области методологии и методики проведения их, а также использования эмпирических методов; проведение серии исследований, направленных на анализ и систематизацию наработанных научно-педагогических исследований.

Кроме того, на всех уровнях подготовки необходимо дополнительное изучение возможности применения научных методов исследования: наблюдения, беседы, интервью - с учетом достижения современной техники.

Требования к исследователю для получения положительных результатов внедрения идей и технологий современного научно-педагогического исследования в Российскую систему образования, могут быть отражены в следующих знаниях и умениях:

1. Свободно ориентироваться в системе методов эмпирического исследования - быть знакомым с содержанием этих методов, с принципами их построения, алгоритмами применения, возможностями сбора информации определенного типа, сильными и слабыми сторонами в аспектах выявления фактов и обеспечения их достоверности, а также с возможностью взаимосвязи методов друг с другом.

2. Владеть технологией применения методов и их модификаций.

3. Владеть методологией научно-педагогического исследования, то есть: понимать принципы проектирования, организации, проведения научно-педагогического исследования (особенно принципы историзма, системности, прогностичности); иметь четкое представление о понятийном аппарате научно-педагогического исследования (понятия достоверности информации, репрезентативности данных, надежности и валидности инструментария, критерии, эмпирические показатели и прочее), о структуре проблемы и семантическом поле своего исследования (тезаурус исследования).

Таким образом, разрешение противоречия в сфере практического применения научно-педагогических исследований достигается путем повышения эффективности использования эмпирических методов. Основой комплексного решения этой проблемы является: совершенствование структуры учебных планов в соответствии со спецификой профессионально-педагогической деятельности; формирование фонда научных разработок высокой результативности на основе материалов исследований; расширение сети школ передового опыта для учителей-практиков и региональных диагностических центров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирюшина, Ольга Николаевна, Таганрог

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. - М.: Наука, 1982.-200 с.

2. Александров Е.П. Дифференциация музыкально эстетического воспитания старших школьников / Учебное пособие по курсу: муз. досуг молодежи. - Таганрог, 1991.-70 с.

3. Александров Е.П. Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы. Ав-тореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 34 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж «МОДЭК», 1996. - 384 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1982.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

7. Антипова В.М., Стебловский Н.П. Опытно — экспериментальная работа в современной школе. Ростов н/Д., 1994. - 68 с.

8. Антология педагогической мысли России 18 века. М.: Педагогика, 1985.-478 с.

9. Ахмеджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности. Авт. дис. канд.пед. наук.-Ташкент,1994.-17 с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Ведение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988 - С. 91-106.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - С. 436-546.

12. Баранова Т.И. Экспериментальные школы АПН РСФСР (1945 -1966) // Советская педагогика. 1985. - №6. - С. 105-111.

13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-416 с.

14. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. Свердловск, 1979. - 108 с.

15. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. - №11. - С. 38-43.

16. Битинас Б.П., Катаев Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

17. Блонский П.П. Педология: Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: ВЛАДОС, 1999. 288 с.

18. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. - №4. -С. 63-70.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособ. для сред, и высш. учеб. зав., слушат. ИПК, учит. Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999.- № 3. - С. 37-43.

21. Бюллетень ВАК Минобразования, 2002 г. №2.

22. Бюллетень ВАК Минобразования, 2003 г. №1.

23. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

24. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М.: «Наука», 1964. - 576 с.

25. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - №3. - С. 32-35.

26. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред.

27. B.Е. Гмурмана. -М: Педагогика, 1981. 144 с.

28. Войтик П.Д. Изучение учащихся учителем путь к повышению учебно-воспитательной работы в школе. Дис.канд.пед.наук.-Москва, 1947.

29. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системного исследования). Дис . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. -245с.

30. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 208 с.

31. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-13.

32. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога (перестройка педагогического образования): Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1991. - 64 с.

33. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

34. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М.: Изд-во У РАО, 1997.-304 с.

35. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Авт. дис. канд. пед. наук. С-Птб, 1996. - 17 с.

36. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.1. C. 39-43 .

37. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших педагогических курсов и педагогических классов женских гимназий. -4.1. Основы педагогики, дидактики и методики. - Изд. 4. - М., 1915.

38. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.:ВЛАДОС, 1999.-432 с.

39. Дистервег А. Избранные ранние педагогические произведения. -М.: Учпедгиз, 1956. 375 с.

40. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/д: Изд-во ДГТУ, 2001.- 187 с.

41. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168 с.

42. Загвязинский В. Учитель как исследователь. М.: "Знание", 1980. -96 с.

43. Зайцев В. Очередная переэкзаменовка для министра // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 221-231.

44. Зеньковский B.B. Русская педагогика в 20 веке // Педагогика. -1997.-№2.-С. 73-89.

45. Зиверт X. Подготовка к тестированию. Пер. с нем. М.: АО "Интерэксперт", 1997. - 174 с.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.; Педагогика, 1991240 с.

47. Исайко A.B. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся. Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998.

48. Исследование операций: В 2-х томах. Пер. с англ./Под ред. Дж. Моудера, С. Элмаграби.-М.:Мир, 1981.-Т. 1,-712 с.

49. История педагогики. В 2 частях. Часть 2. - С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. АИ.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

50. Каиров И.А. О состоянии и задачах педагогической науки // Советская педагогика. 1955. - № 3.

51. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

52. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Автореф. дис.докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 45 с.• 56. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М., 1989. - 126 с.

53. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М.: Педагогика, 1984. -128 с.

54. Кирюшина О.Н. Актуальные вопросы методологической культуры педагога // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Материалы Всерос. Научн-практ. конф. / СГПИ. Спавянск-на-Кубани, 2003. - С. 94-100.

55. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. - Т.2. - М.: Педагогики, 1982. - С.285-469.

56. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 32-39.

57. Коржуев A.B., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 53-58.

58. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса// Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 61-64.

59. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе: (Фрагменты из ранее изданных книг 1971-2001 гг.). / Сочинский, Армавирский, Славянск-на-Кубани. Краснодар: изд-во КубГУ, 2002. - 340 с.

60. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.-179 с.

61. Кравцов A.A. История становления и современное состояние диагностики воспитанности. Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 141 с.

62. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С 3-10.

63. Круглый стол: Проблемы стандартизации высшего педагогического образования / Сост. A.A. Орлов, В.О. Кутьев // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 52-66.

64. Крупская Н.К. Речь на 1 педологическом съезде // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднева. М.: Педагогика, 1979. - 472 с. - Т.З. - С. 219-220.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970.-114 с.

66. Кумарин В. В. Какая педагогика такая школа // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 77-91.

67. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Педагогика. 1990. -№ 6. - С. 65-70.

68. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 12-18.

69. Майоров А.Н. Тесты в методических журналах // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 198-211.

70. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: работа с заданиями после составления // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. С. 220-232.

71. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. — 276 с.

72. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения / Под ред. А.А. Кирсанова. Саратов, изд-во ун-та, 1989. - 184 с.

73. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического ВУЗа. Авт. дисдокт. пед. наук.1. Волгоград, 1999. 47 с.

74. Мелник М. Основы прикладной статистики: Пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1983. - 416 с.

75. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Аутова, М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

76. Методы научно-педагогического исследования / Под ред. Ю. К. Бабанского. — Ростов н/Д., 1972 г. —180 с.

77. Методы педагогических исследований / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. -М.: Педагогика, 1979. -256 с.

78. Методы педагогического исследования. Лекции / Под ред. Журавлева В.И. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

79. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

80. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

81. Михайлычев Е.А. Дидактические тесты как средство измерения // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 170-185.

82. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 2000. - 102 с.

83. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практике диагностических методик // Школьные технологии. 2002. - № 1. -С.154-160.

84. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Авт. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1991. -31 с.

85. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. Ростов н/Д, 1997.- 86 с.

86. Михайлычев Е.А. Типология диагностических тестов при разработке и экспертизе // Вестник высшей школы. 1997. - №. 2. - С. 16-17.

87. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность* Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. - 256 с.

88. Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. - №5. - С. 45-50.

89. Надолинская Т.В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1996.-234 с.

90. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

91. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - №5. - С. 10-15.

92. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: «Владос», 2001. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

93. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: «Владос», 2001. - Кн.1

94. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. М., 1901.

95. Общая психология: Учеб. для студентов пед. институтов / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. A.B. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

96. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дис" циплин в вузе // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-56.

97. Основы психологии. Практикум. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: "Феникс", 1999. 576с.

98. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.2. - Кн.2. - РЛ.,Л., 1951.-422 с.

99. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

100. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: "Академия", 2001. - 512 с.

101. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. 3-е изд. -М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

102. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: «Народная асвета», 1987. —197 с.

103. Педагогический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. И.А. Каиров.- М.: Академия пед. наук, 1960. Т.2. - 767 с.

104. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во. — Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика. - С. 342-357.

105. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепции, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41-48.

106. Полонский В. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - №2. - С. 10-15.

107. Полонский В. Нужно ли пирожнику быть сапожником // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 124-125.

108. Полонский В.М. Новизна результатов исследования // Педагогика. 1991. -№ 5. - С. 60-64.

109. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

110. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных. Справочное издание / С.А. Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д.Мешалкин. М.: Финансы и статистика, 1983. - 471 с.

111. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

112. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. Минск: ТетраСистемс, 1999. - 128 с.

113. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

114. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения. Пер. с анг. М.: "Когито-центр", 1999. - 144 с.

115. Ривес С.М. Изучение учащихся в процессе учебно-воспитательной работы школы // Советская педагогика. 1947. - № 7. - С. 3-19.

116. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т.1.- 608 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - Т.2. - 672 с.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. -Т.1.-257 с.

119. Руденко В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителя. Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. -169 с.

120. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: "Академия", 2002. - 336 с.

121. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. -№5.-С. 45-51.

122. СкалковаЯ. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

123. Скаткин М.Н. Методика и методы педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1986. 152 с.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

125. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования. Автореф. . к.п.н. Ростов н/Д, 2000. - 23 с.

126. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др.; Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

127. Ф> 142. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс справочник для студентов вузов. - Ростов н/Д: «Март», 2000. - 256 с.

128. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России. Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 430 с.

129. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс / Пер. с анг.- М.: ООО "Фирма "Изд-во ACT"; Львов: "Инициатива", 1998. 496 с.

130. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.-Т.1.-540 с.

131. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений. Т.9. - М.: Учпедгиз, 1956.

132. Филонов Г.Н. Качество наших исследований // Педагогика. -т 1991.-№11.-С. 3-9.

133. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.

134. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Серия "Педагогика и психология. №8. - М.: Знание, 1991. -80 с.

135. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы. / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 520 с.

136. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследование и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 180 с.

137. Чалов А.Н. О педагогической культуре учителя сельской общеобразовательной школы: Лекции по курсу «Введение в специальность» Ростов-на-Дону, РГПУ, 1988. - 32 с.

138. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. M.: Педагогика, 1989. - 152 с.

139. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998. - 508 с.

140. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. M., Р.-н/Д: "Феникс", - 1996. - 544 с.

141. Шмелев А.Г., Бельцер А.И., Харцонов А.Г., Серебряков А.Г. Адаптивное тестирование знаний в системе «Телетестинг» // Школьные технологии. 2001. - №1. - С. 234-235.

142. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. 2000. - № 1. -С. 15-36.

143. Штульман Э.А. Педагогическому эксперименту прочную базу // Педагогика. - 1989. - №4. - С. 100-101.

144. Ядов. Социологическое исследование: методология, программа, методы. M., 1972.

145. Ясько А.М. Почему отстает педагогическая наука? // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. 91-93.