автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX-начала XX в.

Автореферат диссертации по теме "Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX-начала XX в."

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правам рукописи УДК 37: 223.381

Тебнгв Борнс Каз- Гнреевич

ПРАВИТЕЛЬСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБЩЕСТВЕННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX В.

13.30.0! - теория е ксторвя педагогЕЕЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации нь сонсгавне учгнон степенг исстос?, ппдагошчвссЕг наук

Москва - 1991

Работа вшголнбна' в НИИ теории и истории педагогики ЛЛН СССР

Официальные оппоненты: член-котэреспондент АПН СССР,

- доктор исторических наук, профессор

В.Й.ДОДОНОВ

действительный таен АНН CCCF,

доктор педагогических наук, тшо^ессог

r.E.BOlKDB

доктор педагогических неук, cporteccoj

Е.Г.ОСОВСХИЙ

Ведущее учреждение - Научно-исследовательский институт истории СССР Академии неук СССР.

Защита состоится декабря 1991 т. в ty часов на васедг нии специализированного совета Д 018.07.01 по защите диссертаци! на соискание ученой степени доктора педатогичесггих наук при Hay но-исследоватепьском институте теории и истории педагогики АБН СССР по' адресу: 129278, г.Москва, уд. П.Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ теории и истории педагогики АПН СССР.

Автореферат разослан " " ноября 1991 т.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педегогич.наук

0Б1ЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ !

Постановка научной проблемы, ее актуальность и состояния изучения. Раскрепощение массового исторического сознания является одной из наиболее характерных черт и особенностей процесса демократизации советского общества Преодолевая ложнш стереотипы, усиленно культивировавшиеся в течение многих десятилетия, наше общество расширяет границы исторического познания, необходимого не только для уяснения подлинного места н роли страны в мировом историческом процессе, но и решения практических задач обнов «гнил, определения перспектив движения вперед, к новому качеству социально -экономических и политических отношений.

Подобно тому, как обновляющиеся общеисторические знания становится важнейшим компонентом нового мышления, свободней от искажений знания в области истории отечественной школы и педагогики становятся важнейшим компонентом нового педагогического мышления, нравственным и гражданским императивом коренных преобразований всей системы народного образования на основа идей гуманизма и демократии, приоритета общечеловеческих ценностей.

Нынешнее состояние историко-педагогического знания по многим объективным' и субъективным обстоятельствам не может считаться удовлетворительна^.' Во-первых, потопу, что исследования по истории отечественной школы и педагогики формировались длительное время под влиянием классово - обусловленной парадигмы.общеисторического.процесса. Во-вторых, потому, что выполняя еоциалшый заказ господствовавших в советском обществе до недавнего времени идеологических и политических институтов, историки педагогики вольно или невольно были' Ешулдены заниматься откровенной апологетикой "революционней морали" и "революционного действия", выявляя и детая достоянием гласности только то, что было выгодно этим институтам, что служило оправданием их существования.

Жесткие идеологические установки, требовавшие давать исключительно классовые оценки, событиям и явлениям прошлого, деформировали реальную картину развития отечественной школы и педагогики на многих ее этапах.

В особой степени это отразилось на изучений такого сложного периода, как конец XIX - начало XX века. Сложилась парадоксальная -ситуация: период, отмеченный в анналах всемирной истории как "серебряный век русской культуры", оказался малоизученным, а во многих случаях и откровенно фальсифицированным в отечественной педагогической историографии.

Рожденная эпохой демократических преобразований новая парадигма исторического познания требует глубокого и детального изучения в контексте мировой историй сложных, многомерных процессов, проходивших в сфере отечественного образования указанного периода. И прежде всего изучения таких социально-педагогических феноменов, как правительственная школьная политика и общвственяо-пвдагогическое движение.

Именно эти феномены в значительной, если не в решающей, степени определяли характер и динамику происходивших в сфере образования процессов, могут дать наиболее полный ответ на вопрос о том, что же представляли из себя российская школ» и педагогика га рубеже XIX и XX вв., каково бшо их влияние на общественный прогресс, на развитие образования в других странах мира.

Особьй интерес к данному историческому периоду объясняется в первую очередь тем, что на русеасе прошлого и нынешнего- веков Россия сделалз гигантский шаг в своем развитии, выдвинулась в число индустриально развитых

капиталнстических государств с динамично/ экономикой, передовой наукой и культурой. Именно в России конца XIX начала XX в. жили и творили такие выдающиеся мьклители, как Н-.А.Бердяев, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский и другие, чья философия оплодотворила современную нравственную цивилизацию. Этот исторически короткий отрезок времени явился средоточием уникального общественного опыта, смелых идей и планетарных проектов.

Российская школа рассматриваемого периода находилась в эпицентре многих происходивших в стране процессов. Являжь ,■ живой, растущей кяэточхой общественного организма, она несла в себе своеобразный генетический код общества: все лучшее, что имело место в российской действительности тех пет, и многое из того, что составляло ее негативные стороны, произрастало из школы1.

ПервьЕ попытки осмысления состояния и тенденций развития школы и педагогики России 90-х - начыи 900-х гг. были предприняты современниками. В работах Г. Генке ля, М.Демкова, С.Золотарева, :|'П.Каптерева, А.Медведкова, Г.Фальборка, В.Чарнолуского1 и некоторых других авторов развитие народного образования в стране рассматривалось как сложный противоречива! процесс, в основе которого лежала поляризация интересов правителгственной бюрократии и стремящихся к образованию народных касс. ■ Критически анализируя государственную школьную политику, лишь | незначительное количество исследователей связывало,надежды на оздоровление школшой жизни, развитие народной грамотности с правительственными мероприятиями. Большинство же авторов видело в правительственной бюрократии лишь деструктивное начало, приходило к заключению о необходимости ликвидации государственной монополии на образование. В литературе отмечались такие пороки правителктвениой бюрократии, как некомпетентность в вопросах образования, стремление к подавлению педагогической инициативы, усиленная идеологизация школьной жизни, равнодушное отношение к нуждам народной школы и народного учителя. '

Дореволюционным исследователям принадлежит заслуга в определении решающей роли общественности, демократических институтов в подъеме культурного уровня народа. Высоко оценивались земская деятельность в области образования, частная благотворительность, усилия рабочих просветительных орг низаций.

С победой Октябрьской революции и утверждением в стране вульгарно социалистической идеологии плюрализм в оценке историко-педагогического прогиба уступает место одностороннему классовому подходу. Уже в работах серединм 20-х годов ( Г.Е.Жураковский, Е.Н.Медшский, И.Ф.Свэдковский, Г.Г Шаквердов8 а др.) проявляется тенденция негативного отношения не только к

1 Си Очерки истории школы я педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. I Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М , 1991. - С.б.

1 Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. - СПб, 1906; Дейков М. И.История русской педагогики. - Ч.З. Новая русская педагогия. - М., 1909; он же; "Русская педагогика в главнейших еелредсгавителях. -2-е изд.- М., 1915; Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и и России. - M..1S10; (Саптерев П.Ф. Новая русская педагогия; ее главнейшне идеи, иалравления и деятели. -2-енэд., доп. - СПб., 1914; Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческст освещении. - 3-е изд., испр., доп. -Пг., 1916; Фальборк Г., Чарнояусхий D. Народное образование в России. -СПб., 1899; Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования.-СПб., 1906.

! ЖураховсхиЯ Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей клг -.совой борьбы: В 2 ч. •

школшой политика правительства, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению В эти, н особенно в последующие годы, начинает усиленно распространялся мысль о том, что революционный пролетариат . и его большевистская партия выступали единственны!® защитниками права трудящихся на образование, что вся просветительная деятелшость либералов, а также не приткавших к пролетарскому лагерю демократов бита враждебной интересам народа, направленной на затушевшание социальных противоречий, пособничество .самодержавным порядкам. За большевистской партией и ее вождями придавалась исключительная роль в развитии социалистической педагогики - "высшего достижения мировой педагогической мьслн". Отмежевание от каких бы ю ни было позитивных оценок общедемократических и тем более либеральных движений становится непрешнным атрибутом историко-педагогичеосих рабог, критерием лояльности исследователей новому режиму.

В обстановке массового политического террора ЗСИО-к годов, н особенно с появлений."! сталинского "Краткого курса истории ВКП(б)", серозное изучение глобальных проблем истории отечественной школы и педагогики конца XIX .начала XX вв. становится практически невозможным. В это время наблюдается резкий отход серьезных авторов от интересующей нас проблематики, обращение историков педагогики преимущественно к тем периодам и историческим сюжетам, которые в меньшей мере подвергались профилактической обработке идеологов сталинизма. Проведенный Э Д.Днепровш анали»публикаций по истории русской школы показывает, что если в 1918-1929 гг. было опубликовано 38 работ, освещавших общие вопросы истории школы, то в 1930-1939 гг. - только 12, в 19101949 гг.-23'.

Прекратив на многие годы поиск генерализующих факторов в развитии школы и педагогики, советские исследователи.сосредоточили свое внимание на разработке частных проблем, регионалшой тематики, изучении биографий и творческого наследия видных отечественных педагогов. В этих направлениях были достигнуты изЕе-стнш успехи. Обращают на себя внимание работы А.Г.Вигдорова, ШИ.Ганетша, Н.А.Константинова, В.Я.Струминского, Ф.Ф.Королева, К.И.Львова, А.Ф.Эфирова2. Построенные на обширном фактическом материале, они не только дополняла друг друга, но и в известной мере компенсировали отсутствие обобщающих нсторико-педагогических трудов, вопреки насаждавшимся сверху установкам о том, что все дореволюционное являлось плохим н чуждым, раскрывала богатство н своеобразие прошлого педагогического опыта.

К сожалению, ни физическая смерть И.В.Стаянна, ни разоблачение на XX .

Киев, 1926; Мединский E.H. Историа педагогики в свази с экономическим развитием общества: В 3 г. - М., 1925-1930; Свадковскнй П.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. - М.:Л., 1927; Шивердов Г.Г. Воспитание парадны* масс. -Ростов и/Д.: Краснодар, 1924.

'ДкепровЭ.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики. 1918-1977. Проблены, тенденции, перспектива. - М.. 1941. - С. 68.

1 Вигдоров А.Г. Средняя общеобразовательная школа переформеиыой царской России » ее место в политике саиодержайиа: Дне. н-раяед. наук. - №, 1952; Ганелни Ш.И. Очерки по история вредней школы в России второй половины XIX в. - 2 е изд. - М., 1954; Константинов II A. Очерки по историк средней школы (Гимназии и реальные учшшЩа скониа XIX в. до февральской ревашцкн 1917 г.). -2-е изд. - М., 1956. Константинов H.A., Сгрушшский В.Я. Очерки но истории цц<ш|.ного образования в России. - 3-е изд. - М., 1953; Королев ФФ. Очерки по историк советской шю:ш н педагогики. 1917-1920. - М., 195«; Львов К.Н. Женское образование в СССР н прошлом и настоящем: Лис. д-рапед ns)k. - М. 1946; Эфнров А'.Ф. Нерусские школы Повоажья. IIpnyp,uu и Сибири; Исторические очерки, • М. !S48.

сьездэ КПСС идеологии и практики "куша личности" не привели к десталинизации нсторико-педагогичвскии: исследований. Мете лазы ущербной идеологии оказались настолько живучими, чю потребовалось боже трех десятилетий для того, чтобы начался процесс, окончательного выздоровления, общественного самоочищения. Подавляющее большинство исторнко-педагошчЕСКИх работ, опубликованных с середины 50-х годов и до конца 80-х годов и посвященных периоду капиталистического развития России, сохраняло на себе существенный отпечаток сложившихся в сталинскую эпоху стереотипов. Среди исследований данного времени преобладали работы, освещавшие просветительскую деятельность большевиков, участие учите гей, учащихся и студентов в революционном движении (свыше 20% общего количества публикаций). Многие работы указанного периода, особенно приуроченные к "зшкнателшым датам", дублироЕалн друг Друга, носили поверхностно-опнсательньп! характер. (К числу таких работ автор самокритично относчг и некоторые собственные публикации). Кшхсовьсй подход к оценке исърико-педаго^'ическнх явлении, оставаясь Преобладающим, уводил, исследователей от изучения глубинных процессов, происходивших в сфере отечественного образования конца XIX - начала XX в.

Вместе с тем н в эти годы создавались работы, приближавшие к научному пониманию .¡закономерностей развития .отечественной системы образования, выходивши^ за узкие рамки классового анализ* историко-педагогических реальностей. К числу таких' ' исследователей относятся, на наш взгляд, колягктивные монографин "Очерки истории школы и педагогической' мьслн. народов СССР. Вторая половина XIX в."1 и "Очерки историй профессионально - технического образования в СССР" (дореволюционный раздел)2, работы С.Ф.Егорова1, Л.ЕИеаноЕа', М.В.Мшайловой5, А.В.Ососкова" и иекоторш других авторов.

Вызревание хачгствснйо нового этапа в развитии исследований по истории российской школы н пэдагогихи конца XIX - начала XX в, предполагает на только критическое переосмьклагше отечественной исюриографин вопроса, но и обращение к трудам зарубежных исследователей. В этой связи необходимо ответить глубокий интерес, который вызвала и вызывает у зарубежных специалистов история российской школы н пгдагогики, в том числа н на интересующем нас этапе их развития В этом нельзя не Видеть признания мировою значения отечественного педагогического опыта, стремление к выявлению общих закономерностей развития системы народного образования и отдельных ее звеньев. Вопросы правительственной политики и общественной деятельности в сфере образования в России нашли отражение в работах ЙПшенака (Чехословакия), ТДРегера (Канада), Д.Л.Рэнсела

' Очерк» история школы н педагогической мысля иародо» СССР. Вторая половин» XIX в. /Отв. ред. А.И.Пясхунов. - М, 1976. •

^Очерки история профессиоиальио-техииЧгского образования в СССР, /Под ред. СЛ.Батышева. •

Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: Историко-педагогическнп очерк. - М„ 1987. . ■ ,»

'Иванов А Н. Высшая школа России в конце XIX - начале ХХв. - М., 1991.

МииЯловя М.В, Передовые ихоЛы • нового типа, созданные овшесгвеяноя и' частноя ннншиткво* в Россия начала XX в.: Дне.... канд. пел. яаух. - М., 1966.

' Ососкоз Пробченм введения всеобщего начального обучения в дореволюционной России (1561-1916гг!); Дне.... д-ра лед. наук,-М., 1970.

(США), Е.Экпофа (США), ТЦукамого (Япония),, опубликованных в последние годы, а также в Солее ранни» трудах зарубежных историков педагогики. Несмотря на различие в методологических подходах, указаний авторы высоко оценивают общественно - просветите нажую деятельность российской интеллигенции, ее подвижничество, приверженность демократическим идеалам, подвергают критическому анализу школьную политику правительства, стремившегося к воспитанию масс в духе "почитания власти, должности, иерархии и социальной неподвижности"1.

Таким образом, несмотря на наличие определенного количества работ отечественных и зарубежных авторс.в, затрагивающих отдельные частные вопросы правительственной политики в области образования и содержащих оценки общественно-педагогической деятельности, данная научная проблема оказалась практически неразработанной. За пределами внимания исследователей остались такие важные для выязпения особенностей развития народного образования в России конца XIX - начала XX в. вопросы, как характер и сощшшая направленность школьной политики самодержавия, механизм формирования этой политики, ее саязь с экономическими и социальными проблемами общественного развития, конкретню результаты. Слабо исследован феномен обшвственно-падагогичгского ужения, его состав, движущие силы, не до кочца выяснены последствия общественной деятельности в сфзре образования к к<о1ие другие принципиальные ■ вопросы. Отсутствие целостной научной, .трактовки государственной и альтернативной (общественной) школьной политики сделало практически невозможным объективный анализ имевших место противоречий в развитии системы образования, путей и способов их разрешения.

Наряду с перечисленными выше факторами, представляющими научный интерес, для современного этапа реконструкции системы обрахвания актуальны знания конкретного исторического опыта взаимовлияния школы и общества, представления о генезисе прогрессивных педагогических идей, механизмах социального управления в сфере образования. Большой научный и практический интерес приобретают ныне вопросы региональной школьной политики, эффективно решавшиеся в дореволюционные годы в реде игегносгей егргкц частное предпринимательство и благотворительность' в сфере образование конфликтологические аспекты школьной жизни. ■

Научная и практическая актуальность проблемы, логика развития историко-педагогических исследований, наличие благоприятных предпосылок, связанных с укоренением в общественном сознаний нового политического и педагогического мышления, предопределили не только выбор теми данного диссертационного исследования, ко и ш кретные подходы к реализации научного замысла.

Объект кссяад шаяпя - развитие народного образования в России конца XIX - начала XX в

Предкет исследования - основные направления лравительственной политики и общественной деятельности в сфере образования.

Цель исследования - на конкретно-историческом материале России конца XIX - начала XX в. выявить реальные социально-экономические и политические условия функционирования системы образования, динамику и внутреннюю л*гику его развития, подходы к решению. актуальных образовательных пробки, социальную направленность и эффективность иншвацнонно-ледагогич^ской

' Си.: EKt.OF Pi. Rubiiai) ptasaftl jchoolv Officialdom, village culture a. popular pcilaijoyy, 1861 Г./И • fierMey, Los.Xiigeics: Vaiv. ЫCalifornia pa ss. IV.46 - p. 49.

деятельности субъектов школшой политики.

Рабочая гипотеза исследования - противоречия в развитии образования, имевшие место в России конца XIX - натай XX в., успешно преодолевались как под влиянием экономического прогресса, так и под воздействием целенаправленной общественной деятельности Способствуя реализации потенциала индустриального развития - страны, альтернативная образовательная политика демократических сил эффективно противостояла консервативной политике монархического государства, вега к замене тщательно структурированной н иерархизированной официальной школы более .совершенной, обеспечзшающвй условия для повышения образователшого уровня всего населения, реализацию потенциала личностного и социального развития.

Задачи исследования:

1) восстановить целостную картину состояния и эволюции народного образования в России конца XIX - начала XX, в., выявить его влияние на формирование общей культуры, на развитие производства и общества;

2) выявить особенности ц структурообразующие факторы государственной школьной политики на важном историческом рубеже, связанном с динамичным развитием российского капитализма и кризисом самодержавной власти, связь этой политики с общей политической доктриной! самодержавия, исследовать непосредственные механизмы реализации государственной школьной политики и ее социальные последствия; ' ;

3) охарактеризовать'- особенности общественно-педагогического движения 90-х - начала 900-х гг.,' его социальную базу и направленность содержания альтернативных общественных проектов перестройки системы образования в соответствии с потребностями экономического и культурного развития страны, результативность общественной деятельности в сф?ре образования;

4) раскрыть конкретный опыт зарождения и развития демократических форм управления социально-педагогическими процессами, практику региональной школшой политики, воспроизводства передового педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие основные выводы п положения:

1) Несмотря на отставание России рассматриваемого периода от наиболее, развитых кашпалистйчЕских государств по уровню народной грамотности, недостаточные бюджетные ассигнования на нужды-начальной, средней и высшей школы, народное образование в стране развивалось динамично и последовательно по всем перспективным направлениям. На рубеже XIX-XX вв. российская система образования обогатилась недостающими звеньями. В эти годы в стране были заложены фундаментальные основы для всеобщего начального обучения, значительно расширилась сеть начальных, средних школ и высших учебных згледений различного профиля.

2) Прогресс образования в России конца XIX - начала XX в. был связан пр'.-.г'де всего с развитием общественной и частной инициативы в. области Ш'.'оглого строительства. Основным выразителем и двигателем этого прогресса .являлось общественно-педагогическое движение, получившее в рассматриваемый пе'иод четкие ' организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировавшее усилия всех демократических элементов общества на решении наиболее острых и злободневных проблем образования. В сферу влияния этого движения были втянуты все заинтересованные в прогрессе образования социальные силы и институты. /■

3) Основным препятствием на пути прогресса образования в стране являлось российское самодержавие. Правительственная политика в области образования

строилась на основе устаревшей парадигмы и на отвечал* реальным переминал, происходившим в этютчеасой н социально-политической жизни России. Отражая классовые интересы дворянства, самодержавна стремилось сохранить сложившийся статус-кво путем сохранения характерных для феодального общества двор:вгских привилегий на образованна (и чиновничью карьеру), компенсируя тем сагам в определенной №ре потерю дворянством экономического положения в обществе. Усилия праштельсты были направлены на снижение образовательного статуса начальной (народной) .школы, ограничение общественной и частой просветительной инициативы. Лишь в критические моменты истории, связанный с подъемом политической активности масс, оно шло на некоторый уступки общественному мнению, увеличивая государственна ассигнования на школу и ослабляя контроль за деятельностью общественности.

4) Вступив в острое противоречие с общественными потребностями, школьная политика самодержавия не только способствовало подъему обществешю-педмогического движения, но и росту антиправительственных настроений На волне этих настроений роса популярность леворадикальных элементов общества, сумевших использовать эти настроения для реализацн своих политических цвлвй. Обладая четкой организацией, удачно сформулированной и активно пропагандируемой в массах образовательной платформой, революционные социал-демократы стали влиятельной силон общественно-педагогического движения. В условиях победы Февральской буржуазно-демократической революции большевистская партия не только расширила и конкретизировала свои требования а области образования, но и пошла на разрьа с демократическими элементами в общественно-педагогическом движении,-укрепила свою популярность в массах деятельностью по созданию новых'обраюватешшк структур. Однако антидемократические методы борьбы большевиков и политическую влзсть не нашли поддержки в рядах широкой педагогической общественности, привели к расколу общественно-педагогического движения

5) Революционные периоды отечественной истории (1905-1907 гг., февраль 1917г.) имели в цепом позитивное влияние на развитие передовой педагогической теории н практики. Это влияние быш обусловлено прежде всего ликвидацией административной опеки над деятельностью педагогов, утверждением реального педагогического плюрализма. Стимулирующим- фактором явилось расширенна непосредственных контактов российских педагогов с зарубежными коллегами, широкое проникновение на российский книжный рынок трудов шднш

. зарубежных педагогов и философов.

В методологическом плане данное исследование первоначально строилось на традиционной для советских историков педагогики диалектико-материалистичвской основе. Нв отрицая 5 важности этого метода познания социально-исторических явлений, автор в то же время в процессе работы стремился использовать лучшие достижения зарубежных исследователей других направлений, выработать методологические принципы, адекватные предмету и объекту исследования. Сам характер исследуемого материала, И В первую очередь изучение феномена общественно-педагогического движение заставил автора критически подойти к рассмотрению истории в качестве телеологического процесса, конечным пунктом которого является коммунизм. Необходимо отметить, что последовательно

'сменяющие друг друга в соответствии с историческим материализмом стадии общественного развития означают однолинейность самого этого процесса. Нельзя не признать, например, слабой стороной марксистского анализа негибкость перехода от макроанализ социальной динамики к микроанализ? конкретных социальных

фэрмирований н их политической мотивации.

Конкретный исследовательски? методы, применяет® в диссертации, в целом характерны для отечественных н зарубежных историков педагогики. Реализуя принципы научности и историзма, автор широко использовал сравнительно-исторический, историко-генетический и историко-рртроспектнвный ьштоды, требующие синтетичвекого осмьсгения прошлого, раскрытия сложности и противоречивости каждого феномена в отдельности н социалшого процесса в целом. Метод актуализации нацеливал диссертанта на выявление и особое вттшдие к историческим фактам, знание которых способно непосредственно обогатить современную практику учебно-воспитательной и школьно-организаторской работы

Источнике исследования. Исследование базируется на широком круге разнообразных источников. Среди Них публикации законодательных актов и правительственных подавлений, катерналн школьной статистики, документы политических партий и общественных организаций, мемуарная и эпистолярная литература. Подробно изучены стенографические от|бты многих всероссийских и региональных педагогических сьездов н съездов по народному образованию, заседаний' Государственной думы и Государственного совета, на которых рассматривались вопроси народного об^ звания. Обширный банк документальны? данных получен на основа контент-анализа центральной и местной периодической печати, в ходе которого выявлено и систекпизироваяо свыше тькячи документов, характеризующих отношение различных социальных' сил к проблемам народного образования. Тщательной проработке подверглись педагогическая публицистика н труды видных отечественных и зарубежных педагогов.

Особую группу источников составили труды участников политической борьбы рассматриваемого периода (А.И.Гучков, А.Ф.Керенский, В.И. Ленин,

A.В.Луначарский, П.Н.Милюков, Г,В.Плеханов, К.П.Победоносцез,

B.М.Пуришкевич, ПБ.Струве и др.), видных отечественных педагогов к психологов, участников общзственно-педагогичэского движения (Б Ы Бегяе^э, П.П.Блонский, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтероз, Е.А.Звягинцев, С.А.Зовдарев, П.Ф.Катерев, Н.К.Крупска^ П.Ф.Ласгафг, А.П.Нечаав, Г.А.Фаяг&рк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкнй и др.). Важное значение для понимания культурно-историческойахгюсферм России конца ХК - начин XX в. в СЕете нового политического и педагогического мышления нмет». изучение работ самобчггных русских кьЕлнтелей и культурологов (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, и ЯР)-

В диссертации. использованы документы Центрального государственного архива Октябрьской революции, бьешнх органов государственной власти и органов • государственного уравнения СССР (ЦГАОР СССР), Митрального государственного исторического архива СССР в Ленинграде (ЦГИА СССР), Митрального государственного исторического архива г.Москвм (ЦГИАМ), Научного архива Академии педагогических наук СССР (НА АПК СССР).

Достоверность-используемых в диссертация источников проверялась путем сопоставления фактов я событий, их оценки в ирошяом и в настоящее время. Многие из выявленных документов впервые вводятся в научный оборот. В первую очередь это касается таких нетрадиционных для историков педагогики информационных носителей, как документы охранительных органов самодержавия. ' В фондах Особого отдела Департамента полиции Министерства внутренних дел, местных жандармских упраглгшй отложилась материалы, дающие широкое представление о составе учашшхе® и характере общественно-педагогического движения, уточняющие дата .змншюгеавг в закрытие. еветсягеяееш

деягельности просветительных и учительских обществ и организаций, многие нюансы межпартийной борьбы вокруг проблем народного образования. Использование этих источников позволяет более тщательно исследовать социальную природу педагог.нческих явлений, рычаги и каналы общественного воздействия на школьную правительственную политику, способствует рассмотрению образования как общественного феномена, тесно связанного с интересами, потребностями и представлениями различных социальных слоев

Важным подспорьем в диссертационном исследовании послужили работы советских историков (А.Я.Абрек, В.И Додонов, ВС.Дякин, П.А.Заиокчковскня, О Н Знаменский, П.И.Зыр.янов, АП.Корешн, М.К.Касвинов, ВРЛгпкнна-Слирская, М Н Ннколижин, Н М.Пирумоеа, Ю.Б.Сопоььев, А Д Степаиский, А В.Ушаков, К.Ф.Шацилло, Л.Е.Шепелев, Г.И.Щетинина и др.), вышедшие в последние годы коллективные монографии по истории непролетарских партий в России и межпартийной борьбы, материалы дискуссий, посвященных перестроите в советской и:тор1гаской науке.

Научная новизна исследования. В диссертации раскршы специфические условия функционирования и сложная диалектика развития системы ''-5ра»ЕШ1я а России конца XIX - начала XX в. На основе всестороннего анализа до:./№нтальнш источников установлены несоответствие-правительственной политики объективным потребности!.! социалшо-зконошческого и культурного развития страны; приверженность самодержавия характерным для феодальной эпохи сословным принципам образования; вскрыты механизмы формирования и реализации згой политики, еа отрнцательньв социальный последствия; дана развернутая характеристика попыток официальной реформации школы (проекты Небанковского, ИИ. Толстого, А.Н.Шварца, Н.П.Игнатьева и др.) и проанализированы причины ее неудач. В исследования сделан важный вывод о том, вопреки неблагоприятным обстоятельствам, .связанным с правительственной деятельностью в обшети образования, его прогресс не только шел место, но и постоянно набирал темпы. Выявлены главные факторы итого прогресса: динамичное развитие капиталистических отношений; широкое общественно-педагогическое движение зз демократические реформы образования; общественная я частная просветительная инициатива; преимущественная ориентация отечественной педагогики на идеалы гуманизма и общечеловеческие ценности; осознанное отношение народных масс к ценностям образования; использование в практике "новых школ" лучшег > зарубежного опыта я др. На основе изучения феномена общественно-педагоги1 еского движения доказано: продуктивное решение проблем образования возможно лишь на основе демократического единства всех левых сил этого движения, что имеет актуальное значение и для современь кта. Комллгксиый анализ правительственной политики в области образования и обшестшшо-педагогического движения осуществлен в контексте широкого переосмысления социально-политической и' экономической истории страны. Совокупность содержащихся в исследовании вьводов и положений представляет собой решение крупной научной проблемы, составляет перспективную основу для дальнейших историко-педагогичвскихисследований в дайной области.

Практическое зниченне исследования состоит в том, что оно позволлиг расширить, углубить и переосиьслигь существовавшие до' недавнего вреи.-нн представления о факторах и механизмах развития народного образован;..!. Диссертация может стать отправной точкой продуктивной дискуссии извлечению из прошлого урс сов, необходимых длл демократического ошоЕЕ.и!! современно« системы образования, о роли школы ь построении гутчн го

правового государства. Практичвскоа значение исследования видится и в возможности использования приводимых в нем фжтов истории .развития отечественной школы и педагогики для оценки конкурирующих методологий и концепций развития народного образования г стране в современных условиях. Выводы и предметное содержание рабош призваны способствовать обогащению соответствующих разделов- курсов истории педагогики, монографических исследований Солее общего характера, учебных пособий, а следовательно и улучшению качятва подготовки педагогических кадров.

Апробация в внедрение в прахткку результатов исследования последовательно осуществлялись на всех этапах его проведения. Выполненная работа является частью целевой исследовательской прогрз-ямы лаборатории истории отечественной и зарубежной школы и педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, входящей в координационной план АПН СССР. Материалы исследования публиковались в нейтральной научной печати (вышло свыше 25 публикаций общим объемом около 35 п л.). На основе исследования подготовлено девять глав (общим объемом 14 п.л.) для коллективной монографии "Очерки истории школы и педагогической №ели народов СССР. Конец XIX - начало XX в.", вышедшей в издательства "Педагогика". 1 •

Содержащиеся в . Диссертации научные ' выводы. и положения нашли отражение в докладах и выступлениях автора на международных, всесоюзных к региональных конференциях и семинарах по вопросам воспитания и образования молодежи, Проходивших в'московском Институте молодежи в 1987-1991 гг., в ходе проводившихся редакцией журнала "Советская педагогика" дискуссий . Автором был разработан и прочитан.для слушателей Института молодежи и. Московского областного института усовершенствования учителей спецкурс "Общественно-педагогическое движение , и демократизацию народного образования в России (конец XIX - начало XX в.). Материалы к спецкурсу на иностранных языках выпущены издательством АП "Новости".

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

• Цель и задачи' исследования, а также логика раскрытия конкретно-исторического материала определили структуру диссертации: она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованных источников и литературы В основу структуры работы положен проблемно-хронологический принцип.

Во введении содержится постановка научной проблемы, раскрыт ее актуальность и состояние изучения, определяются объект и предмет, цель к задачи исследования, методологические подходы и конкретные исследовательские гетоды, показаны научная новизна и практическая значимость диссертации, ее источниковая бак.

Первая глава - "Правительственная политика в облхти образования в России конца XIX - начала XX в." - посвящена анализу состояния народного образования в страна на рубеже веков, принципов, конкретного , содержания и направленности шкг шной правительственной политики. На основе данных первой всеобщей переписи населения империи 1897 г. и других документальных источников отмечается, что Россия ^рассматриваемо го периода представляла собой одну из самых ' отсталых европейских стран по уровню народного образования. Из 125,6'млн. се жителей грамотными являлись лишь 21,1%, в том числе 29,3% мужского и 13,1%

».ганского населения'. Почти сплошь неграмотным было населенна сбвориык, южных и восточных окраин. По данным переписи, с образованием выше начального в стране насчитывалась всего 1,3 млн. челоьек, или 1,1% населения1.

Россия отставала от капиталистических стран Западной Европы и США по числу кадров научных работников, дипломированных инженеров, техников, врачей, учителей, агрономов. Так, из 16/469 управляющих и мастеров, работавших в 1894 г. На промышленных предприятиях Европейской России, ,лица с техническим образованием составляли всег(> 4,97?3J. Доля расходов на образование не превышала 2,3% государственного бюджета, в том числе на начальное - 03,7'йЛ Неграмотность, как кассовый феномен, стояла на пути общественного прогресса, тормошла развитие ироизводителшш сил страны.

Школьная правительственная политика не способствовала преодолению растущих противоречий между состоянием систе1Ш народного образования и общественными потребностями, приводила к обострению данных противоречий. Исходным пунктом этой политики являлись интересы сонфгнения монархических основ российской государственности. По заьашлу официальных идеологов (Д.А.Толстой, К.П.Победоносцев я др.) система образования должна была служить в качестве своеобразного консерванта сложившихся общественных отношений, гарантировать политическую и социальную стабилшосгь государственных порядков. Российская школа была призвана готовить своих воспитанников к заранее предопределенному социальным статусом родителей мету в обществе.

При этом правительство шло на ограничение образовательного значения начальной (народной) школы В 90-е гг. XIX в., особенно с воцарением на престол Николая II, правительством осуществлялись меры, направленные на активную поддержку возрожденных в 80-е гг. церковноприходских школ. Они получили от государства крупные инвестиции и режим наибольшего благоприятствования. "Церковноприходская школа с этого, момента, - отмечал известный деятель' просвещения Н.В.Чехов, - окончально становится государственной по преимуществу и является уже не мирной соперницей школы светской, а ее победоносной и воинствующей противницей"5. Важным инструментом снижения образовательного статуса народной школм стало утверждение в 1897 г. "Примерных про грамм предметов, преподаваемых в начальных народных училищах".

Правительственная игра судьбами народной школы сопровождалась репрессиваыма акциями по отношению к передовым земствам. Массовое отклонение зихких проектов расширения школьной сети, региональных программ введения всеобщего начального обученйя, циркулярное ограничение общественных просветительных начинаний подкрепил закон 12 июня 1900 г. о фиксации роста земского обложения, по которому земства вмели право увеличивать свои расходы на образование не более »ем на 3% в год. Это мероприятие правительства нанесло тяжелый удар особенно по тем земствам, ¿согорые к началу 900-х гг. не успели поднять свой бюджет по народному образованию до размеров, обеспечивающих

'Сн.: Рашнн А.Г. Грамотность и народное образование » России в XIX и начале XX в.// Историч.записки. -Т.37. - М., 1951. - С.49.

'Общий сводпо пни ери и ре.))льгатавразт»5откн данных первоП всеобщей переписи населенна, пронзведенноЯ 28 «нвара 1897 г.-Т.1.-СПб., 1905. - O.XVII.

1 Орлов П.. Булигов С. Указатель фабрик и заводов Европейской России. ■ Спб., 1894. • С.Н.

4 Генкель Г. Народное образование на Закале в у нас. .• СПб., 1906. -С.Н5.

5 Чеков H.Ii. Шрплное обраг.оганне в России c60-i тадов XIX ила. -М., 1912. - С. 101.

•

ускоренное раштега'шп начальных училищ и внешкольных яросйяитвлгймл учреждений.

На основе документальных материалов в главе дается общая характеристика школьной правительственной политики в национальных районах империи, где проживало 57% ее населения Сущность этой политики сводилась к игнорированию национальных интересов народов, их языка и ку'льтуры, преследованию преподавания в школах на родном языке учащихся, к покровительству церковно-миссионерскин учебным заведениям. Предназначэиньв для детей трудящихся иизп! я учебные заведения создавались правительством и яравославнда духовенством главным образом с целью русификации местного населения. Начальные школы повышенного типа и средние учебные заведения открывались преимущественно для обеспечения нужд представителей государственной администрации и сотрудничавшей с центральной властью администрации. К началу XX в. правительство контролировало фактически все национальные школы. Во многих из них было касилЕсгвелнс введено чтение молитвы "за государя императора" на русском языке. Учащиеся были ограничены в возможности изучать историю своих народов, литературные памятники,, произведения национальных авторов. ' ,. , I

* Рассматривая особенности правительственной попишки в области среднего образования, автор делает вывод о том, что основной Ът средней школы - мужские классические гимназии - служил для воспроизводства социальной элиты. Набор в гимназии проходил вне зависимости от успехов в учебе или способностей. Главным критерием являлась принадлежность к дворянскому сословию. Сословный характер •средняя школа царской России сохраняло вплоть до февральской революции 1917 г. 'Выпускники гимназии пользовались преимущественным правом поступления в университеты. Государственная казна покрывала 10% всех расходов на содержание гимназий. Если обучение одкого воспитанника народной школы обходилось казне в 2,3 рубля в год, то обучение гимназиста около 120 рублей. Учительский персонал министерских мужских гимназий был причислен к . рангу государственных чиновников, пользовался материальными и прочими благами, недоступными "чернорабочим народной школы" (Н.Ф.Бунаков) - народным учителям Иначе относилось правительство к другим типам средней школы, в частности' к женским • гимназиям и реальным училищам. Не имея прямого отношения к воспроизводству социальной Элиты, они на получала сколько-нибудь существенной помощи от

.хосударства.'^______________■____________________„

] Правительствен^^ курс на сохранение сословной школы автор связывает с 'процессом разорения "дворянских гнезд*, зкономз*еским обнищанием дворянского сословия Дворянские привилегии на образование являлись хотя и не решающим, но все же рачительным фактором сохранения власти господствующим классом, помогали самодержавию приспособиться к новым формам жизни, укреплять позиции в надстроечной сфере, препятствовали проникновению в государственный аппарат нежелательных элементов изразаочанной среды

Однако цели, которые ставил царизма перед элитарной средней школой, плохо согласовывались с реальной педагогической практикой, К концу 90-х гг. явственно обнаружился кризис классической системы образования, встал вопрос о среднешколшой реформе. В главе дан подробный анализ политической ситуации, сложившейся вокруг вредней школы, отражена позиция различных общественных сил в отношении реформы; Победа консервативных настроений свидетельствовала о неспособности правительства прогнозировать развитее событий. В исследовании приводятся документы] характеризующие личную позади» Никоим II по

актуальным проблэюм образования, раскрывается суть его конфликта с питавшимся осуществить реформу средней школы министром просвещения П.С ВанноЕскнм.

Школьная правительственная политика была направлена не только на сохранение архаичной структуры образования, но и сдерживала возможности обновления содержания обучения и воспитания. Власти шли по пути усиления церковного влияния в светских учебных заведениях различного типа, насаждали в школе монархическую идеологшо, систему политического сыска. Консервативной являлась и правительственная политика в области внешкольного образования, которая также анализируется в главе.

Делаются выводы о том, что правительственная образовательная политика накануне революции 1905-1907 гг. вела к обострению социальных противореча,' углубляла разрыв между школой и жизнью, создавала дополнительные препятствия на пути развития производительныъ сил и культурного потенциала общества.

Вгорая глава - "Общественно-педагогическое движение 90-х - начала 900-х гг. и его роль в развитии народного образования" - раскрывает отношение демократической общественности к правительственной политике в области образования, борьбу передовых сил за социальный и культурный прогресс, пути формирования нового для рассматриваемого периода педагогического мышления.

В главе исследуются особенности общественно-педагогического движения на новом историческом этапе его развития. Это движение родилось в стране на рубежа 50-60 гг. XIX в. и связано с первым демократическим подъемом. Под знаменем борьбы а цивилизованную Россию оно объединило разрозненные ранее кружки педагогов-демократов, студентов-просветителей, "свободпо-т егжцш" профессоров, земцев-общественников в единый поток. Сильное влияние на общественно-педагогическое движение оказали педагогические идеи К.Д.Ушинского, русских революционных демократов. Под ударами реакции 70-80 гг. движение значительно ослабло. В 90-е гг. начался его новый подъем. Непосредственным поводом этого стал голод, охвативший многие губерния в начале 90-х гг. Анализируя причины голода,. представители демократической общественности сходились во мнении: моссовая безграмотность крестьянства - один из главных виновников бедствия.

Сохраняя верность демократическим традициям 60-х гг., обществеино-педагогическ.00 движение 90-х - начала 900-х гг, выступило с резкой критикой правительственной политики в области образования, приступило к разработке демократической альтернативы этой' политика. Общественно-педагогическое движение рассматривается автором как часть общероссийского освободительного движения, облздавш я известкой самостоятельностью, имевшая свои четко выраженные цели и' задачи, организационные формы и средства социального Протеста.

Выделяются три основных направления общественен-педагогического движения, отражавшие диалектику общего и особенного ь освободительной движении: оппозицонио-либеральноэ, буржуазно-демократическое и пролетарское. Значительную мхсу участников движения составляли элементы, не определившие до конца своей политической платформы,, но тяготевшие к демократическому лагерю. Подобная многоелойность была обусловлена социальной неоднородностью российской интеллигенции, проявлявшей особый интерес к проблемам народного образования, и' реально существовавшей в стране возможностью различных

вариантов общественного развития1.

Опираясь на исторические документ н анализируя особенности социальной психологии различных слоев российского общества, автор раскрывает мотивы участия в общественно-педагогическом движении представителен крупной буржуазии, средних городских сословий, трудовой интеллигенции, рабочего класса и крестьянства, прослеживает взаимосвязь их политических и педагогических воззрений.

Уже к середине 90-х гг. выявляются ведущие организационные формы общественно-педагогического движения. Среди них осо юе значение приобретают педагогические к просветительные общества и организации, учительские общества взаимопомощи, родительские кружки, студенческие землячества, съезды по вопросам народного образования, комиссии и ¡отделы содействия развитию народного образования при обществах непедагогического профиля. Важный фактором развития общественно-педагогяческогб движения, его трибуной становится педагогическая журналистика демократического направления. С 1890 по 1904 г. в России было создано 43 новых педагогических органа печати, большинство из которых отражало настроения и чаяния борцов за новую школу, демократизацию знак?', я. \

В отличие от стран!Западной Европы, где Ьросветительные организации, являлись преимущественно порождением буржуазного филантропизма, в России они, как правило, являлись детищам демократических слоев интеллигенции, исконно считавшей народное просвещение сферой приложения своих духовных сил и социального темперамента.

На основе новых архивных материалов, язвгачвкных из фондов охранительнш органов самодержавия, других документов, в .главе исследуется деятельность таких ведущих центров общественно-педагогического движения, как Петербургское педагогическое общество взаимопомощи, Педагогическое общество при ■ Императорской Московском университете, ряда. провинциальных педагогических и учительских обшэяв, выясняются направленность и масштабы их работы.

Среди проблем народного образование поднятых обшретвенно-педагогическим движением, центральное тесто занимала проблема введения в стране всеобшэго начального обучения Успехи, достигнутые земской школой в пореформенный период, стимулировали поиск путей и средств решения этой

• проблемы как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях. С середины 90-я гг. во многих районах страны начинается углубленное исследование состояния народного образование и перспектив его развития Разрабатываются местные проекты введения всеобщего обучения Несмотря на то, что ойцественно-пед? готическим движением 90-х - начала 900-х гг. так и не был выработан единый

- общероссийский проект всеобщего начального обучения, его идея получила широкое общественное признание не • только среди демократической шпчдлнгекции, но и среда рабочего класса , и крестьянства. Решительному осу /уению общественности подверглась пропагандировавшаяся официальной : педагогикой и правительственными чиновниками концепция профессионализации

• 1 Борьба за кассы в трех революциях в России: Пролетариат и средние городские слон (Булдаков < В.П., Иванов А.Е., Июно^Н.И. и др.) - М.,1981. - С.49.

* ЦГАОР СССР, фонд 58 (Московское губернское жандармское управление), фонд 63 (Московское охранное отделение): фонд 93 (Петербургское губернскос жандармское управление); фонд 102 (ДспартанеитполпштМшшстерстга внутренних дел); и др.

народной школы.

Усилия прогрессивной педагогической общественности были направлены не . только на то, чтобы демократизировать государственную систему образовательных 1 учреждений, но и реконструировать ее с учетом потребностей социально-экономического и культурного прогресса, дополнить недостающими звеньями. Наряду с общественной земской и городской народной школой в рассматриваемый период получает развитие общественная профессионально-техннчгская школа, создается сеть средних и вмапих женских учебных заведений общественной я ■ частотой инициативы, воскресных школ и общеобразовательных курсов для рабочих, открываются первые народные детские сады. В. национальных районах страны вопреки экспансионистским устремлениям цгризю и при поддержке передовых русских деятелей просвещения ширится движение за национально-культурное возрождение, действуют "тайныа народньн школы", просветительна общества.

Борьба п демократизацию образования, повышение социального статус, народной школы была неразрывно связша с борьбой за улучшение материального, юридического и общественного положения народных учителей, реорганизации системы подготовки педагогических кадров.

В исследовании отмечается, что отношение правительства к пу-.дам начальной народной школы особенно наглядно проявлялось через отношение к школьному учителю. По данным В.И.Чарнолуского, в конца 90-х гг. среднегодовое вознаграждение народных учителей составляло 252-270, а помощников учителей -Н9-176 рублей. Сравнение учительской зарплаты с зарплатой фабричных рабочих в 74 важнейших отраслях русской промышпгттссги показывает, что в 22 отраслях средняя заработная плата рабочих бьш выше жалованья учителей, в 52 отраслях -выше жалованья помощников учителей, только з _15 отраслях средняя зарплата рабочих бьш ниже среднего оклада паяботэ плохо оплачиваемых категорий учащих1'.

Однако несмотря на тяжелые условия труда и нищенское существование народное учительство России ставило интересы школы, формирования подрастающих поколений вьпце личных, корпоративных интересов. Благодаря этому многие учительские общества взаимопомощи вопреки прагителктвенным запретам были ориентированы в первую очередь на оказание .помощи народной школз (организация учительских курсов и библиотек, народных читалзн и вечерних классов для взрослых, книжных складоз в провинции и т.п.). Популярность приобрела идея с> здания всероссийского учительского профессионального объединения. Бажнь. 1 шагом на пути еэ осуществления стал первый Всероссийский съезд представителей учительских обществ взаимойомощи (Москва, 28 дек. 1902 г. - б янв. 1903 г.), на котором была выработана демократически декларация прав народного учителя. \

Подводя итоги развития-обшественно-ЬедагогичЕского движения в стране э канун революции 1905-1907 гг., автор приводит общий перэчгнь требований, выработанный его участника:® и направленный на коренную перестройку системы народного образования. Отмечается, что при -видимом .единстве среди участников движения намечаются серьезные разногласия. Если оппозиционно-либеральное • крыло движения все в большей мерз корректировало свою просветительную платформу с оглядкой на правительство, • го радшеальньи элементы связывали решение актуальных проблем образования с \ зэменой существуют!- то общественного строя.

1 НА АПН СССР, ф.19, оп.1, д.8,1.134.

Тратья пива - "Проблемы школы и просвещения в период революции 19051907 . гг." - посвящена рассмотрению влияния революции на школу и педагогическую мысль России, анализу сложившейся вокруг проблем обрахвания ситуации. Отмечается, что требования коренной реорганизации системы образования были в числе важнейших общедо.Ю!:ратич?ских требований народа. Это свидетельствовало не только об остро .е проблем образования, но и об ориентации назти проблемы общественного сознания.

В годы революции значительно обострилась борьба различных политических сил за влияние на учащуюся и студенческую молодежь, учительство. В исследовании говорится, что организаторская и политическая работа социал-демократов оказала существенное воздействие на характер ученического, 'студенческого и учительского движений.. Приобретенный их участника!.« в годы. революции политический опьп подводнд'к пониманию необходимости не только разрушения старых школьных и академических порядков, но и создания новой школы, основанной на принципах демократизма, н гуманизма, дающгй гражданское воспитание и полноценные научные знания.

Как важнейший ала мент демократизации внутреннего строя учебных заведений рассматривается в главе ученическое и студенческое самоуправление, опьп которого поучителен и для наших дней. На основе архиеных источников', публикаций периодической печати показаны структура и принципы деятельности самоуправления, его роль в укреплении учебной дисциплины и сознательности учащикся и студентов.

Опираясь на богатый и разнообразный фактический матерная, автор впервыв в литературе в полном объеме прослеживает историю становления и развития профессионального учительского движения. Стремление к активным политическим действиям, с одной стороны, и отсутствие необходимого политического опыта, с другой стороны, сделали популярной в учительской среде идею создания профессионально-политического всероссийского объединения. Социал-демократы приложили немало усилий, чтобы доказать учителям ущербность этой идеи, направленной на раскол учительства по партийному признаку, сохранить единство демократических" сил в общзсгвекко-педагогическом движении. В главе прослеживается как под влиянием социал-демократической пропаганды и агитации шла перестройка деятельности Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию. Продуктивными факторами прос^ссионалшого учительского движения являлись не политическая демагогия либералов и не экстремизм социалистов-революционеров, а целенаправленная работа по сплочению учшеиьских шх на платформе демократического обновления системы образования, выработки общих подходов и требований к обновлению школы.

В главе обоснован тезис о позитивном влиянии революции 1905-1907 гг. на развитие общественной педагогической ыькли и педагогической теории. Это влияние проявилось в более смелой постановке демократической педагогикой восг.;'татэш1о-офаэовательиых задач. Оно способствовало значительному раош;ляию диапазона педагогических исканий, утверждению в педагогической практике гражданственно-гуманистического.начала. ■

' Как важный фактор демократического обновления системы образования, одно из .нмравлвний общественно-педагогического движения исследуется в глава движение и создание родительских комитетов и собраний, не являвшееся ранее предметом историко-педагогического' исследования. Анализируется

1ЦГАОР. СССР, ф.63, к др.

педагогическое тьюр'итво народных касс, направленное на повышение образовательного статуса народней школы, укрепление связи школы с жизнью,, создание единой трудовой общедоступной школы. Существенное внимание уделено проблемам национальной школы, показано, как в результате совместной борьбы против сил реакции крепло интернациональное единство учителей разных национальностей.

В годы революции шел активный процесс формирования политических партий, число их постоянно росло. Вырабатывая партийные программы, стратегию и . тактику борьбы я власть, многие партии уделяли серьезное внимание вопросам школы и просвещения. С антидемократическими платформами выступили ис-наргмческие партии и союзы. Выход из кризисного состояния школы монархисты видели в отстранении либералов )! демократов от участия в развитии школьного дела, "водворении порядка в школы", усилении 'здорового, религиозно-нравственного и национгшшого воспитания" юношества'. .

Выражая интересы крупной монополистической буржуазии и обуржуазившихся помещиков, ведущая организация правого крыла либерально-монархических партий - "Союз 17 октября" - связывала в своей программе успехи народного образования с успехами в реализации "дарованных" населению самодержавием прав2.

С развернутой программой обновления школы выступили кадеты, претендовавшие на' главенствующую роль в общественно-педагогическом движении. Программа обходила многие острые вопросы развития народного образования в стране, быт фактически шагом назад по сравнению с требованиями, • которые выдвигались либерально-буржуазной интеллигенцией в конце 90-х гг.

В главе подробно анализируется правительственная политика в области образования в революционный период, прослеживается ее зависимость от конкретных политических ситуаций. Дается оценка мероприятиям в области начального, среднего и высшего образования, проводившимся министерствами В.Г.Глазова, И И.Толстого и ГШ.Кауфмана.

В заключении главы делаются выводы о том, что революция побудила правительство проявлять гибкость в школьном вопросе, идти на уступки требованиям общественности. Революция способстововала подъему педагогического движение созданию первых учительских профессиональных организаций, выявила их силъныэ к слабые стороны Значительное развитие получила педагогическая мысль. Ее главным ориентиром стали принципы демократии« гуманизма.

В четвертой главе - "Школьный вопрос в Период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907-1917 гг.)" - исследуются особенности развития народного образования в условиях третьеиюиьской системы и в годи первой мировой войны. Рассматривая общеполитическую ситуацию и конкретную деятельность Министерства народного просвещения, автор приводит к выводу о том, что правительственная линия в школьном вопросе формировалась в новых условиях под доминирующим влиянием правоконсервативных сил, ратовавших и •здоровую русскую национальную школу" под руководством и надзором церкви и

1 См.: Иванович В. Российские партии, союзы и лиги.-СПб., 1906.-С.1М. ■

^См.: Паяный сборниклл&тформ все* русских политических партии. С приложением Высочайшего Манифеста 17 октября !905 г. н всеподдзчнеОшего доклада графа Витте. - Я и., 1906. - С.120-121.

правиш&ста'. Эта линия биы направлена на ликвидацию демократических завоегалш в с^ере образования, позг/«нн1К в результате революции 1905-1507 Гг., усиление ^штрагазовалнного контроля за школой и политической благонадежностью учителей, реанимацию церковноприходских училищ.

Вместе' с тем революция вынудит правительство считаться с образовательными потребностями общества В 1908-1910 гг. был принят ряд правительственных актов, направленных на увеличение ■ государсгсеннгог инвестиций-в сферу образования Это создало благоприятные предпосылки для реализации задач всеобщего начального обучения. С 1904 по 1914 г. государственные расходы на народное образование Еыросли почти в четыре раза, с 42 по 161 млн. рублей в год2. За это время было открыто несколько тысяч начальных народных училищ (преимущественно земских и министерских), расширилась сеть средних учебных заееде^й и вузов различного профиля, учебных заведений по подготовке учителей. Министерством А.Н.Шьарца был разработан и внесен в Государственную думу проект "Положения (> гимназиях Министерства народного просвещения'. Он предусматривал объединение классических гимназий и реальных учишц в одну группу гимназий с общими программами по важнейшим предметам общаобраэовать-лиого цикла. Предлагались три. варианта таких гимназий: 1) с двумя древними языками, 2) с латинским языком; 3) без древних языков, нб с усиленными программами по новым языкам, естествоведению и рисованию®. Для связи средней школы с начальной проект А.Н.Шварца предполагал единые программы в первых двух классах гшшазнй и высших 1ЮЯШШ8- училищах, а также организацию специальных трехклассных подготовительных училищ

Отставка А.Н.Шварца н приход к руководству министерством еще более консервативного Л.А.Кассо оа^делали судьбу проекта, отозванного из Думы как опрометчивый. Сделал среднюю и высшую школу объектом особо пристального внимания, Л.А.Кассо стремился к разрешению накопившихся там противоречий исюпочшесяо циркулярко-репрессивными методами. Волна административных преследований обруцшагъ ка родительские комитеты, частные средние учвбныв заведения, вьешую ш?:олу. "Крестовый поход" был объявлен народной школе. Главным орудием борьбь; против ее дез«жратпческих элементов стая значительно усилившийся институт школьной инспекции.

Полное взаимопонимание установилось между министерством Л.А.Кассо и крайне правыми, вцдвшгуьшими версию о том, что в стране идет "школьная подготовка" второй русской революции1. Реагируя на выступления правых, Министерство народного просвещения с удвоенной энергией стремилось проводить бжизаьидаи и принципы национально-патриотического воспитания. Министерство поддержало инициативу правых по созданию Всероссийского Филаретовского общества, попечения о народном образовании. "Крестным отцом' его являлся руководитель контрреволюционной "Палаты Михаила Архангела" В.М.Пуришкевич, заявлявший е думской тризны о тоц <со "Филаратовсков общество призвано стать 'ушами,' очами и душой министерства я контролем над деятельностью народных

1 См.: Труды Тульского губернскогосъезда правы* «умеренных. 7 августа 1907 г. - СПб.. 1907. -С.14. <

2 См.: Со», педагогика. -1987. - Ы* 5. - С.9. '

' СобоиевскЯй С. Александр Николаевич Швари. - М . 1916. : С. 166-167. • . ' Пурищксшн В.М. Школьна:, подготовка второй русской революции. - СПб.. 1913.

учигелей"'.

В главе содержится конкретно-исторический анализ деятельности земств и городов в новых условиях. Несмотря на то, что в 1906-1907 гг. к руководству местными органами самоуправления пришли правоконсервативныв элементы, их влияние на региональную школьную политику оказалось в значительной степени нейтрализованный возросшими образовательными потребностями населения. Использование государственного кредита наряду с мобилизацией мэстнш ресурсов позволило многим земствам и городам приступить к формированию правильно , организованной (нормальной по термннологими тех лет) сети начальных учнлиш, способной обеспечить всеобщее обучение детей младшего школьного возраста в масштабах данной территорий. В ряде местностей благодаря активной общественной деятельности создались предпосылки для введения не только всеобщего, но иобязпельного начального обучения. В 1908 - 1910 гГ., реагируя на требования народных гисс поеьеить образовательный статус начальной школы, ряд земств развернул работу по созданию начальных училищ повышенного типа. В эти и последующие годы в различных местностях страны на средства населении открываются селккне гимназии. В Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде я некоторых других городах по инициативе обществ народных университетов и рабочих организаций и при финансовой поддержке городских с< »управлений создаются вечерне-воскресньк средние школы. Благодаря усилиям общественности значительно поднялся общекультурный уровень рабочего класса Наиболее развитой члстыо рабочих России явлгпся Пролетариат столицы. К 19 Й г. грамотными здесь были 82% рабочих и 56% работниц1. В Москве грамотных рабочих насчитывалось около 70?5!, на предприятиях металлургической промышленности юга России - 7285%'.

В главе отмечается, что победа реакции, закрепленная царским манифестом от 3 июня 1907., была временной и непрочной. Она оказалась бессильной повернуть вспять поток общественной энергии. В послереволюционные годы общественно-тгедатотическое движение обретает новые формы, ищет иныв пути реализации задач обновления школы. Современники отмечали, что руководящим началом в жизни народного учительства рассттриваемого периода являлось педагогическое искание'. Многие учителя; проникнувшись . идея;® обновления содержания образования, укрепления связи учебы с жизнью не желали считаться с иинистерскими инструкциями, руководствовались в своей практика коллективно выработанными рекомендациями и методик»®. Преодалевая бюрократические препоны, выходят в сг гт новые учебники и пособия. Дальнейшее развитие получают экспериментальная t здагогика и педагогическая психология, рожденная в дореволюционные «-одм общественной инициативой. По инициативе демократической иит!?ля1генцпн организуются коллективные поездки народных учителей в зарубежные страны для изучения Лучшего педагоги*.? 'кого опыта.

Широкий общественный интерес вызывали всероссийски л регионапьньЕ педагогические съезды и съезды по проблемам народного образования. Идеи и

' НародныЯ учитель. -1914. - № 19-20. - С.Ю. .

' гКрузеЭ.Э. Петербургские рабочие в 1912-1914 гг. - М.:Л., 196J.

'История Москрм, - П 6т. -Т.5. Период империализмаибуржуагао-денократнческих революции. -М.. 1955.-С. 363. • '

4Крузе Э.Э. Положение рабочего класса в России в 1900-19Н гг.- Л., 1976 - С. П9-120. 5См.: ЧаовН.В. Нарозиос обрззо *raic.s Россия с 60-х голов XIX Река. - С. 218. •

принципц получившие развитие на этих форумах, становятся живительным ферментом школьной жизни, б педагогичное творчество демократического учительства одной из форм организованного социального протеста одиозному режиму. В общественном сознании Укореняется идея о-странения от влияния на школу не'только церкви, но и самодержавлого государства. С педагогическим обоснованием этой идеи вьступил П. Ф.Каптерев. "Школа должна быть независимой от -государства, - писал он, - государство должно отказаться ог инициативы в народном образовании, от своей опеки над школой. Элементы воспитания и образования не подлежат власти государства, потому, что ато злвменш науки и гуманизма.'Общие для всех людей, а не для граждан известного государства11

В условиях резко обострившейся борьбы социалшых сил за влияние на школу, российский пролетариат проявил себя последовательным защитником общедемократических интересов, укрепил сбои позиции в обш^стьенно-педагогическом движении. Сочетая лагалшыэ и нелегальный формы работы, стремясь к укреплению леворадикальноЬ крыла в общественно-педагогическом движении, организуя и направляя работу пролетарских просветительных организаций, большевики ведут в эти годы раэрабоку концептуальных основ социалистической педагогики, уточняют н конкретизируют свои позиции' в школьном вопросе. Б период мвжду двумя революциями были написаны многие работы В.И.Ленина, затрагивающие школьно-педагогическую проблематику, вышли в свет первые крупные педагогические труды Н.К Крупской, в которых педагогические идеалы марксизма не противопоставлялись общедемократическим педагогическим идеалам.

На основе неизвестных ранее архивных материалов2 и печатных источников в главе освеьцаатся участие социал-демократов в парламентской борьбе по вопросам народного образования. Важное место уделено анализу публикаций рабочей печати по данной проблематике. Отшчается, что среди педагогических вопросов, поднимавшихся на страницах "Правды" и других рабочих изданий, центральное место занимал вопрос о том, какая именно школа нужна пролетариату, В разработке принципов новой демократической школы наряду с Н.К.Крупской и другими видными партийными публицистами активно участвовали народные учителя, представители рабочих организаций. РабочЕЙ печатью впервые в £ осени был поднят вопрос о создании для пролетарских детей системы общественных воспитательных учреждений, разработаны ев основополагающие •принципы'. Отмечается позитивная роль, которую сыграли В.И.Ленин, большевистская партия в защите пран угнетенных национальностей Российской империи на полноценное культурное разштие.

В заключительной части главы исследуется школьная политика правительства в условиях начавшейся в 19 И г, первой мировой войны. В период, когда пороки самодержавной системы проявились с особой очевидностью, царизма идет на лис^илизацию' школьных порядков. Во главе учебного ведомства оказывается "киистр общественного доверия" граф Н.П.Игнатьев. Намеченные им реформы обрлэоы-лия находят понимание в различных слоях российского общества. Однако про-ив новой линии правительства в школьном вопросе эктибно ьосстают правые силл. 3 обстановке готовящегося в стране монархического заговора в декабре 1916

' Каптер ев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления н яе» гели. - 2-е кчл , ненр идоп.-СПб.,19Н,-С. 1(Н.

мша ИМЛ.ф.вЗ.оп. 1,д.27; ЦГАОР СССР,ф. 1463, оп.2, д. 186, ь др ' Пролегирская правда. ■ 1914. - 1 якв.

-23г. Н.П.Игнатьев был вынужден уйти в отставку. Но дни монархического режима были уже сочтены • ,

Пятая глава - 'Школа я просвещение в условиях буржуазно- 1 демократической республики (март-октябрь 1917 г.)*. В ней нашли отражение вопросы школьной политики Временного правительства, дается конкретно-исторический анализ ситуации, стожившейся в новых условиях в обшвственно-педагогическом движении, анализируется линия пролетарской демократии на' . мобилизацию творческой активности масс в школьном строительстве.

Свержение царизма и приход к власти буржуазии показали политическую слабость российского буржуазного либерализма, воспитанного в условиях монархического режима. Политическим ориентиром Временного правительства в школьном вопросе являлась образовательная платформа кадетской партии, представители которой занимали пост министра просвещения в трех из четырех, сменившихся за это время кабинетов министров. В двух первых кабинетах (март-июнь 1917 г.) министром просвещения являла один из лидеров кадетской партии, прсс|гссор Л А.Мануйлов. Заняв министерский пост, он проявлял характерную для либерал» нерешительность и непоследовательность, окаэажя неспособным адекватно оценить сложившуюся ситуацию. Почти полностью сохранив аппарат чиновников учебного ведогетва в центре и на местах (в отставку были отправлшы лишь отдельные ярме монархисты), А.А.Мануйлов стал заложником.зтого аппарата, не желавшего выпускать из рук рьпаги управления народным образованием. Министерство просгещения превратилась таким образом в существенный тормоз на пути демократизации школьной жизни.

В главе англизируется перечень основных мероприятий министерства, на которые оно бьшо вынуждено пойти под давлением общественности и реально сложившейся ео шогих регионах страны ситуации.' Эти меры, по мнению автора, носили косметический; паллиативный характер, ва вносили существенных изменений в школьную систему. По многим вопросам министерство ограничивалось лишь обидами декларациями. Из почти 40 законопроектов, положений, циркуляров, тезисов и прочих документов, разработанных министерством за восемь месяцев буржуазного правления, ни один не получил силу закона1.

С первых дней революции наблюдался новый ммндый подъем общественно-педагогического движения.. В начале апреля 1917г. организационно оформился Всероссийский учительский союз (ВУС)', провозгласивший себя правопреемником и продолжателем дела Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию, созданного в 1905 г. Активистами В УСа была, проделана большая работа по созданию местных и региональных учите'лкких объединений, развернута пропаганда демократических принципов школьного строительства.

Однако в общественно-педагогическом движении произошел раскол. Камнем преткновения стало отношение к Временному правительству. Если представители пролетарской демократии под влиянием большевистских установок призывали участников движения к бойкоту правительства, то мелкобуржуазные демократу вставшие во главе В УСа (В.И.Чарнолуский, С.А.Золотарев и др.), искали возможности сотрудничества с правительством й его учебным ведомство!'!. Они ' избрали тактику давления на правительство и министерство, путь школьных реформ "сверху" во избежании школьной революции "снизу". Порождением этой тактики явился созданный в юе 1917 г. Государственный комитет по народному образованию, ставший своеобразным бу4еР!'5 между министерством н народными

' Си.: Нар. просвещение. - 1927. - № 6. - С.ГС9

ШССДИЛ.

.На основе архивных материалов' к других нсточникоь в главе анализируется дбягетность Государственного комитета по народному образованию, дается характеристика его состава, принятых документов и рекомендаций Отмечается, что комитет так и не добился от правительства решительных действий по преобразованию школы, а подготовленные им документы далеко не всегда отвечали демократическим принципам.

Подробно рассматривается линия пролетарской демократии в школьном ■ вопросе, основными проводниками которой являлись большевистские организации. Покушается последовательность курса большевиков на демскрашзацию образования, конструктивны!! характер предлагавшихся ими мероприятий. Основные усилия партии были направлены на мобилизацию творчества народных масс, проведение школьной реформы 1||низу\ Отстаивая право трудящихся на полноценное светское образование, принципы единой трудовой политехнической школы, большевики выработали широкую и -в целом реалистическую общедемократическую программу шк льного строительства, и, опираясь на Советы рабочий, крестьянских и солдатских депутатов, профсоюзы, демократические органы местного самоуправления, социал-демократические учительские организации, проводили ее в жизнь.

В исследовании отмечается вклад Н.К.Крупской в разработку школьной муниципальной программы, ее практическое участие в реализации этой программы в Выборгском районе Петрограда. В заключительной части главы говорится о конкретизации программных требований _ большевиков в области народного образования. Новью формулировки программных пунктов, содержавшиеся в опубликованных В нюне 1917 г. под редакцией В.И Ленина и с его предисловием "Материалах по пересмотру партийной программы"3, являлись итогом большой идейно-теоретической работы.

В условиях охЕатившей Россию разруж, в значительной степени затронувшей и школу, радикализации народных масс и бездеятельности правительства большевики смогли укрепить свои позиции. Выступив в октябре 1917 г. под общедемократическим! лозунгами, они привели страну к пролетарской диктатуре, которая, как и всякая иная диктатура, не могла не вызвать к себе критического отношения со стороны демократической интеллигенции.

В заключении подводятся итоги • диссертационного исследования, формулируются наиболее важные теоретические и практические выводы. Отмечается, что вопреки утвердившемуся в советской историографии периода сталинизма и'застойных лет мнению о примитивном уровне развития в стране народного образования, процессы, происходившие в этой сфере, обладали активной внутренней динамикой. Относительная культурная отсталось дореволюционной России от передовых капиталистических государств успешно преодолевалась как под влиянием объективных _ обстоятельств, связанных с развитием капиталистических отношений, так и под воздействием субъективного фактора -целенаправленных усилий общественности. ' •

1 Правительственная политика в области образования, не обладая достаточной гибкостью, не отвечала насущным общественным потребностям (создание конкурентоспособной промышленности, преодоление агротехнической отсталости деревни и т.д.), не приводила к разрешению вызревавших и -обострявшийся

' НА АПН СССР, ф. 19, ¿11.1, д.3.5.12 и др.. "

'См. ПеипиНП Поли. собр. соч.-Т.32.-С.Ш.

социальнык противоречий. Приверженность самодержавия сложившимся в феодальною эпоху представлениям об исключительной роли дворянского сословия в интеллектуальной жизни страны, стремшниэ .задержать процессы общественного развития с помощью социально-селекционного подхода к образованию обрекались на неудачу всем ходом исторического развития.

Неспособность правительственной бюрократии перестроить систему образования в соответствии с жизненными реалиями явилась важнейшей причиной возникновения и развития в стране обшественно-педаго(чческого движения. Зародившись в период первого демократического подъема 50-60-х гг. XIX в. и пройдя сложный путь развития, это движение на рубеже XIX-XX вв. обрело четкие организационные формы стало влиятельным фактором социально-культурной жизни России.

Наиболее существенными для социальной практики проблемами образования, оказавшимися в центре внимания участников общественно-педагогического движения, являлись вопросы введения в стране всеобщего обязательногс начального обучения, замена элитарной системы среднего и вьюшего образован:!.': общедоступной, демократической; обеспечение равенства образовательные возможностей женской молодежи; создание в стране рахернутои сетч профессионально-технического, образования; проблемы организацш национальной школы для нерусского населения империи; повышение социального статуса народного учителя, организация демократического механизма управления народным образованием. Эти проблемы в свою очередь подразделялись наряд более мелких, но также чрезвычайно важным для прогресса образования проблем, связанных с пересмотром содержания учвбно-воспитательного процесса, внедрением в педагогическую практику научно обоснованных методов обучения и воспитания.

Как показано в исследовании, именно благодаря энергии и настойчивости передовых общественен сил (общественные просветительные организации, педагогические и учительские общества и союзы, педагогическая журналистика демократического направления, земские и городские образовательные структуры и др.) в стране была развернута активная деятельность по созданию недостающих звеньев системы образования, их развитию и совершенствованию с учетом потребностей общественного прогресса, лучшего зарубежного опыта, по разработке новых педагогических технологий и методик. Эта деятельность значительно обогатила не только отечэствунную, но и мировую педагогическую практику.

Общественно-педагогическое движение не являлось чисто российским феноменом.» Аналогичные процессы в различные исторические периоды и с различным успехом фотекали в Великобритании, Германии; США, Франции и некоторых других г.судзрстЕах. Но именно в России, в силу особенностей ее развития, специфики российской интеллигенции как ровной общности образованных людей, способных группироваться вокруг ес п'лшенш-ix идей и принципов (H.A.Бердяев), это движение обрело особый социали-ый.статус, явилось важнейшей составной частью освободительного движения в стране.

Процесс развития общественно-педагогического движения в России оределялся, с одной стороны, исторической обстановкой, т.е. внешним по • отношению к этому движению фактором, .с. другой стороны - внутренним! имманентными законами его функционирования. По мере нарастания в российском обществе социального конфликта, приведшего в конечном итоге к Октябртской революции, возникали и углублялись противоречия и внутри общестренчо-педагогического движения. Уже на грани веков в нем определились три основ, ьп напраления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое' и

пролзтарское. Обладая сложной внутренней структурой, отражая диалектику обхцЬго и особенно в любом социальном движении, общисгвенно-педагогичиское движение непрерывно политизировалось, как и все российское общество.

. Являясь в отличие от российской либеральной буржуазии и мелкобуржуазны-,: слоев общества наиболее организованной и сплоченно 1 политической силой, пролетарская демократия оказывала существенное воздействие на развитие общзственно-педагогнческое движение, неизменно придавала ему политическую окраску.

Политический авангард российского пролетариата в лице большевиков хорошо чувствовал слабыв места сеоих противников. Не противопоставляя свои педагогические идеалы общедемократическим, пролетарская демократия в условиях самодержавия выступала единым фронто^' с другими деьюкратичЕскими силами. Ситуация коренным образом изменилась с победой "Февральской буржуазно-демократической революции. Бившие соратники по общественно-педагогическому движению стали политическими противниками. Взяв курс на социалистический переворот, большевики внесли раскол в общественно-педагогическое движение, который особенно углубился в октябрьские дни 1917 г. Антидемократические методы борьбы большевиков за власть вызвали негативную реакцию со стороны демократической интеллигенции, привели к массовым учительским забастовкам, даже несмотря на то, что школьная политика новой власти в целом соотЕетсвовала объективным интересам общественного развития, была направлена на преодоление так и не разрешенного в результате восьмимесячного нахождения либеральной буржуазии у власти кризиса системы образования.

Таким образом, строительство .новой школы в ставшей советской России началось с конфликта. Его преодоление было связано не только с опорой новой власти на революционное творчество масс, но и применением репрессивных мэр по отношению к тем, кто не разделял позицию большевиков в октябрьские дни 1917 г. Однако эти обстоятельства уже выходят за рамки данного исследования и требуют специалного научного анализа.

ПереосмьЕяавая исторический путь, пройденный страной, отечественной системой образования за последнее столетие, важно правильно усвоить уроки прошлого. Они свидетельствуют о том, что достигнуть нового качества обучения и воспитания подрастающих поколений можно лишь путем решительного преодоления авторитаризма во всех его многообразных проявлениях, создания в педагогической среде атмосферы демократического доверия, путем всемерного стимулирования массового педагогического творчества.

Осповпое содерхапив диссертация отраасено в сжэдующяз публикациях

I. Разделит копографяй, енигя, брошюры

1. Очерки истории школы и педагогической мыли народов СССР. Конец XIX , - начало XX в. /Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначнна, Б.К.Тебиева. -М.: Педагогика, 1991. -448 с.

Раздел I. Народное образование в Россия в конце Х1Х-началз XX в.

Часть I. Вопросы народного образования в правительственной политике, общественном и революционном движении. Глава 1.' Школьная политика правительства в конце 90-х-начале 900-х гг. - С. 10-22.

Пгша2. Подъем общестевнио-педаго пгтгского движения в канул революция 1905-1907 гг.-С. 12-37.

Глава 3. Проблемы школы и просвещения в период революции 1905-1907 гг. -С.37-59.

Глава 4. Школьный вопрос в ■ период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907-1917), -С.59-85.

Глава 5. Школа и просвещение в условиях буржуазно-демократической республики. Март-октябрь 1917 г. - С.85-99.

Часть И. Структура образования и типы учебных заведений.

ГлаваI.НачальноеобраззЕание(всоавторстве).-С. 100-109. ■

Глава 2. Среднее образование. Правительственна учвбныэ заведения - С. 109116.

Глава б. Внешкольное образование. - С. 150-163.

Раздел II.Прогрессивная русская педагогическая мысль в конце Х1Х-началв

XX в.

Глава 1. Осноенье тенденции развития педагогики.

§ 1. Становление повой русской культурной традиции и педагогические искания 90-х - начиа 900-х гг. - С. 174-179.

2. Встречи и находки: Из записок книжника (Историко-культурная

публицистика). - М.: Молодая гвардия, 1984. - 96 с.

•

3. Из истории народных университетов в России. - М.: Изд-во об-ва "Знание" РСФСР, 1987.-56 с. -

4. Очерки истории Тульской областной организации ВЛКСМ. 1918-1988. -Тула' Приок. кн. изд-во, 198?. - 416 с. \

Глава I. У истоков молодежного движения (Жизнь и борьба трудящейся молодежи Туш и Тульской губерния в дореволюционные годы). - С. 8-27.

5. О работе В.И.Ленина "Задачи союзов молодежи". - М.: Изд-во АП "Новости", 1990. - 32 с. (На инострая. языках). \ .

6. Ленин о народном образовании. - М.: Изд-во АП "Новости", 1990. - 72 с Составление, вступит, статья, комментарии. (Наиностран. языках).

-28'/. Большевистская печать в борьбе за демократзщию образованна Начало XX в.-I Под ред. Э.Д.Днелрова, Б.К.Тесиева.-М.: Педагогика, 1930.-264 с.

Вступит, статья "За свободную школу в демократической страна". - С. 3-28.

Комментарии. - С.234-261.

• Составление (в соавторстве).

2. Статьи в педагогической печати, научных сборниках

8. Программные требования РСДРП в области народного просвещения на страницах социал-демократической, большевистской печати II Сов. педагогика. -1983. - №7. - С.20-26 (в соавторстве).

9. Внешкольное образование в России в конце XIX - начале XX в. II Сов. педагогика. -1984.-№4.-С.92-101

10. Вопросы просвещения, образования и "воспитания в рабочей и большевистской печати накануне пе, аой российской революции II Школа и ладагогичзская мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб. науч.тр. - М.: АПН СССР, НИИ ОП, 1534. - С. 148-171 (в соавторстве).

11. Первая российская революция и школа II Сов. педагогика. -1985. - № 3. -С.95-101. -

12. В.И.Ленин и большевистская партия в борьбе за школу и просвещение в период, революции 1905-1907 годов И Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг.: Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, НИИ ОП, 1985. - С.56-79.

13. Вопросы народного образования в программах партии II Сов. педагогика - 1986. -№1.-0.34-41.

И. Борьба большевистской партии против реакционного союза православия и самодзржавия II Сов. педагогика. - 1986. - N41. - С.101-107.

15. Борьба большевиков за народное просвещение накануне Октября II Сов. педагогика - 1987. - № 5. - С.9-14.

16. Русские учителя за границей (По материалам архивного фонда особого отдела департамента полиции) II Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: Сб. науч. тр. - М.: АПЦ СССР, НИИ ОП, 1989. - С.210-2И.

17. Хроника общественно-педагогического движения в канун Октября II Сов. педагогика. - 1990. - № 1. - С.115-123. *

18. Хроника общественно-педагогического движения 1895-1917 гг. II Сов. педагогика - 1990. - №2. - С.120-124.

19. 'Большевики и национально-школьный вопрос ' (1903-1917) II Сов педагогика. - 1990. - № 4. -0.105-110.

го. Идейный потенциал ленинизма ('Десять монологов на круглым столом"). Изл.//Сов. педагогика - 1990. -№4. -С.13-15,

21. Хроника обшэственно-педагогнчвского движения в России. 1895-1917 гг. ¡1 Сов. педагогика. - 1990. - № 5. - С, 117-119.

22. Хроника общественно-педагогического движения в Россия. 1895-1917 гг.

И Сов. педагогика. - 1990. - № 8. - С.127-130.

23. Хроника общественно-педагогического движения а России. 1895-1917 гг. II Сов. педагогика. - 1990. - № 12. - С.112-115.

24. Хроника общественно-педагогического движения в России. 1895-1917 гг. //Сов. педагогика,- 1991,- N4.-C.10MH. •

25. К.Л.Победоносцев: л?генда п реальность//Сов. педагогика -199!. - № 3. С. 104-118.