Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования

Лысых, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Лысых, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования"

На правах рукописи

003455285

Лысых Наталья Владимировна

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00,01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 ЛЕН 2008

Нижний Новгород - 2008

003455285

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Тарасова Валентина Никифоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковалев Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Дмитриева Марина Авенировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ивановский государственный

университет»

Защита состоится «15» декабря 2008 года в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «14» ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, г

доцент /Л ......./ " Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений модернизации российского образования является введение на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Идея профильного обучения в общеобразовательной школе не является новой. Дифференцированное, в том числе и профильное, обучение неоднократно находилось в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы. В работах С.Г, Брояевщук, Ю.З. Гиль бух, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.М. Осмоловской, М.Н. Скаткина, В.Н. Тарасовой, Н.М. Шахмаева и др. отмечалась позитивная роль профильного обучения в индивидуальном развитии и профессиональном самоопределении учащихся. Однако профильное обучение не было массовым явлением.

В настоящее время профильное обучение является обязательным требованием повышения качества образования на старшей ступени общеобразовательной школы, обеспечивающим преемственность между общим и профессиональным образованием. В условиях широкого распространения профильного обучения в городских и сельских школах каждому девятикласснику предоставляется право и возможность выбора профиля дальнейшего обучения. Профиль обучения предопределяет выбор сферы профессиональной деятельности школьника. От него в немалой степени зависит как успешность обучения в старшей школе, так и подготовка к будущей профессии. Поэтому важно, чтобы этот выбор был осознанным.

Предотвратить возможное разочарование у школьника из-за ошибочного выбора профиля обучения призвана предпрофильная подготовка, которая ориентирована на формирование у выпускника основной школы готовности к сознательному и ответственному выбору пути продолжения образования.

Проведенное нами анкетирование учащихся профильных классов общеобразовательных школ и студентов-первокурсников средних специальных учебных заведений г. Иваново и Ивановской области (общая выборка составила 160 человек), показало, что лишь 33% учащихся профильных классов и 27% студентов средних специальных учебных заведений довольны выбором профиля обучения или профессиональным выбором. Остальные либо сомневаются в правильности своего выбора, либо полностью разочарованы. При этом оказалось, что успешный выбор профиля обучения и профессии связан с опытом ребенка в избранной области деятельности: 87% опрошенных, удовлетворенных выбором пути продолжения образования, на протяжении нескольких лет в период обучения в школе занимались в соответствующих кружках, посещали факультативы или клубы по интересам, участвовали в олимпиадах и конкурсах и т.д. У разочарованных выбором ребят такого опыта не было.

В настоящее время изучен ряд аспектов проблемы предпрофильной подготовки школьников. Исследование Л.П. Жуковой посвящено разработке модели предпрофильной подготовки в системе довузовского образования. Л .В. Вяткиной разработана заданная технология при обучении информатике как элемент раннего профессионального самоопределения учащихся. Разработке модели предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования посвящено исследование М.А. Мичасовой, И. Попугаевой, В. Рязановой и др. Проблемой профильной ориентации в условиях предпрофильной подготовки занимаются ПС. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др. Содержание предпрофильной подготовки в соответствии с основными типами профессий: «Человек - природа», «Человек - техника», «Человек - знаковая система», «Человек - человек», «Человек -художественный образ» (по Е.А. Климову) обосновано Л.В. Байбородовой и Л.Н. Серебренниковым. Проблеме предпрофильной подготовки школьников в сельской школе посвящены работы М.П. Гурьяновой, А.А. Косшлевой, АЛ. Чернявской, Г.П. Шереметевой и др.

Данные исследования вносят большой вклад в решение теоретических и практических проблем подготовки учащихся к выбору дальнейшего образовательного пути. Однако профильное обучение и предпрофильная подготовка рассматриваются в отрыве от теоретических и психологических основ дифференциации общего образования. При построении моделей предпрофильной подготовки школьников остался нереализованным ряд потенциальных возможностей дифференцированного обучения, позволяющего выявлять и развивать интересы, склонности и способности учащихся, необходимые для формирования готовности к обучению в старшей профильной школе и профессиональном учебном заведении.

В ходе теоретического анализа научных работ, нормативных документов, материалов Международных и Всероссийских научно-практических конференций по проблеме дифференциации общего образования мы выявили следующее противоречие: между внедрением профильного обучения в широкую практику и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ для формирования у учащихся готовности к осознанному выбору профиля дальнейшего обучения.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: поиск особенностей организации предпрофильной подготовки школьников к профильному обучению, учитывающей накопленный отечественный научно-практический опыт дифференциации общего образования.

Недостаточная разработанность данной проблемы в науке и практике, определила тему диссертационной работы: «Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования».

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели предпрофильной подготовки учащихся основной школы в условиях дифференциации общего образования.

Объект исследования: дифференциация общего образования.

Предмет исследования: формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования.

Гипотеза исследования: формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования будет успешным, если:

• определена структура готовности к профильному обучению как системной характеристики выпускника основной школы и подобран комплект диагностических методов для её изучения;

• предпрофильная подготовка школьников рассматривается как этап системной дифференциации общего образования, учитывающей индивидуальные различия школьников;

• разработана и теоретически обоснована модель предпрофильной подготовки, направленной на формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы;

• педагогический коллектив готов к организации предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, виды дифференциации общего образования и формы организации дифференцированного обучения, определить их роль в индивидуальном развитии и профессиональном самоопределении личности.

2. Раскрыть структуру готовности учащихся к профильному обучению и подобрать комплект диагностических методов для отслеживания динамики её формирования у учащихся основной школы.

3. Разработать модель предпрофильной подготовки учащихся и экспериментально ее проверить в условиях общеобразовательной школы.

4. Определить содержание и формы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г, Юдин и др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений;

- личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), требующий признания уникальности личности, учета её индивидуальных особенностей в педагогическом процессе, интеллектуальной свободы и права на уважение;

- деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, U.C. Выготский, АН. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), обеспечивающий субъектную созидательную жизнедеятельность ;

- акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.А Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.) как

комплексная методология, позволяющая моделировать сложные функциональные системы, определять стратегии достижения качественного прогнозируемого результата

Теоретической основой исследования явились:

- идеи дифференциации образования (С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух, Н.К. Гончаров, М.А. Дмитриева, Г. Кумарина, М.А. Мельников, И. М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, В Л. Тарасова, H. М. Шахмаев и др.);

- положения принципа гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- работы по проблеме индивидуальных различий (М.К. Акимова, С.М. Бондаренко, В.Т. Козлова, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, B.C. Ротенберг, АЛ. Сиротюк и др.);

- исследования по проблеме развития общих и специальных способностей (ШЗ. Дубровина, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясшцев, C.JI. Рубинштейн, М.Б. Теплов и др.);

- концепция формирования познавательного интереса ГЛ. Щукиной;

- основы профориентационной работы (А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, СЛ. Чистякова и др.);

- теоретические положения коррекционно-развивающего обучения в «мягких» формах (И.В. Агададашева, И.Б. Бодрова, В.Н. Тарасова);

- работы по проблеме развития готовности к деятельности (И.Б. Бодрова, Т. А Воронова, АГ. Громцева, Н.Б. Гусарева, C.B. Смирнова и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

1) теоретические методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической, акмеологической и методической литературы по проблеме дифференциации общего образования; моделирование системы предпрофильной подготовки школьников;

2) эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и педагогов в процессе предпрофильной подготовки школьников, методы опроса, психологические тесты, изучение и анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент по реализации модели предпрофильной подготовки учащихся и статистические методы обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования.

Пилотажное исследование по выявлению удовлетворенности выбором пути образования проводилось на базе средних общеобразовательных школ: № 55 г. Иваново и Китовской школы Шуйского района Ивановской области; на базе средних специальных учебных заведений: Ивановского педагогического и Шуйского индустриального колледжей. Исследованием было охвачено 46 учащихся профильных классов и 114 первокурсников ССУЗ.

Разработанная модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования проверялась на базе Китовской средней школы Шуйского района Ивановской области в течение двух лет. Предпрофильной подготовкой школьников в условиях дифференциации общего образования было охвачено 132 ученика 3-9-х классов и 28 педагогов.

Всего на разных этапах исследования приняли участие 178 учащихся общеобразовательных школ, 114 студентов1 ССУЗ, 28 педагогов общеобразовательной школы. Общая выборка составила 320 человек.

Основные этапы исследования:

I этап (.2004-2005 гг.) — изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнение научного аппарата исследования; изучение опыта российских школ по организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы; проведение пилотажного исследования учащихся профильных классов и студентов ССУЗ; осмысление основных компонентов в структуре исследования; проведение констатирующего эксперимента; работа с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

II этап (2005-2007 гг.) - разработка и апробация модели предпрофильной подготовки школьников, ориентированной на формирование готовности к профильному обучению у учащихся основной школы.

III этап (2007-2008 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, статистическая обработка полученных данных, осмысление и формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено понятие «готовность к профильному обучению» и выделены его струюурные компоненты.

2. Разработана модель предпрофильной подготовки школьников в условиях системной дифференциации общего образования по формированию готовности учащихся к продолжению образования в профильной школе.

Теоретическая значимость исследования:

- проанализирована история дифференциации образования в России и извлечены уроки для современной организации дифференцированного обучения;

- уточнена сущность понятийного аппарата по дифференциации общего образования;

- дан сравнительный анализ разных видов дифференциации с оценкой использования их в современных условиях.

Практическая значимость исследования:

- разработана и практически апробирована модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования, которая может быть использована как в городских, так и в сельских школах;

- обоснованы направления предпрофильной подготовки, которые помогут учителям-предмегаикам, классным руководителям в совершенствовании внеклассной работы по предмету и профессиональной ориентации школьников;

- использованные нами содержание и формы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников могут быть использованы в опыте работы общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Проблема непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2007 г.), «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (г. Шуя, 2008 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Сельская школа, история и современность» (г. Ярославль, 2006 г.), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2007 г.); на Межвузовских научно-практических конференциях «Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007 г.), «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональной научно-практической конференции «Педагогическое сообщество - 2008» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональных педагогических чтениях (г, Шуя, 2006 г., 2007 г., 2008 г.); на семинарах для зам. директоров общеобразовательных школ Шуйского района Ивановской области (2006 г., 2007 г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГПУ» (2005 г., 2006 г., 2007 г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ».

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены использованием видов продуктивной методологии к исследованию, системы взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; успешной апробацией основных положений исследования в эксперименте; применением методов статистической обработки данных и качественной интерпретацией их результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Готовность учащихся к профильному обучению служит главным критерием продолжения обучения учащихся в старшей профильной школе и представляет собой системную характеристику выпускника основной школы, в структуре которой содержатся следующие компоненты: мотив ационная готовность (познавательные и профессиональные интересы, склонности), интеллектуальная готовность (общие и специальные способности, система знаний, умений и навыков), эмоционально-волевая готовность (отношение к учению, саморегуляция) и социальная готовность (коммуникативные способности и ответственность, осознанность в ситуациях выбора).

2. Модель предпрофильной подготовки школьников, представляющая собой педагогический процесс с дифференцированным обучением, включающий в себя: этапы (пропедевтический в 3-4 классах, основной в 5-7 классах, заключительный в 8-9 классах) и направления-, личностно-ориентированное обучение, осуществляемое на уроке через дифференцированный подход; коррекционно-развивающее обучение в «мягких» формах (группы КРО); внеклассная работа с деятельностью по

выбору предметной и внелредметной направленности; профориентационная работа.

3. Содержание и методы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Дифференциация образования как стратегия его модернизации» посвящена методологическим основам исследования и теоретическому анализу педагогических аспектов дифференциации общего образования в истории и современных условиях.

Освещая методологические основы исследования, в котором сочетаются системный, личностно-ориентированный, деятельностный и акмеологический подходы, мы определили угол зрения на дифференциацию образования и её влияние на личность и деятельность учащихся.

Историко-педагогический анализ показал, что проблема дифференциации образования неоднократно находилась в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы с целью поиска оптимальных путей индивидуального развития личности с учетом интересов, способностей и профессиональных намерений школьников. В дореволюционной России (вторая половина XIX - начала XX вв.) В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., осуждая сословную систему образования, утверждали, что обучение должно строиться в соответствии с природными особенностями детей и их способностями, предлагая приспосабливать к ним приемы и методы преподавания, а в старших классах ввести разделение на факультеты и отделения. В 20-30-х гг. XX в. А.В. Луначарский рекомендовал фуркацию по трем направлениям образования: гуманитарному, естественно-математическому и техническому с целью углубленной подготовки учащихся в избранном направлении и оказании помощи в выборе будущей профессии. Однако дифференциация была осуществлена через профуклоны. В конце 50-х гг. идею фуркации поддержал Н.К. Гончаров, но дифференциация была реализована в эксперименте АПН СССР под руководством МА Мельникова по направлениям общеобразовательной подготовки: физико-техническому, химико-техническому, естественно-агрономическому, гуманитарному. В 60-х гг. появились и новые формы дифференцированного обучения: заочные школы

и школы-интернаты при вузах для способных детей, а позднее -факультативы и классы (школы) с углубленным изучением отдельных предметов. Конец XX в. характеризуется многообразием типов школ (гимназии, лицеи, лингвистические, математические школы и др.). Появляются профильные классы (педагогические, экономические и др.), ориентированные на профессию.

Однако перечисленные формы дифференцированного обучения не были лишены недостатков, поскольку развитие практики опережало развитие теории дифференциации образования. Поэтому необходимо уточнить современное представление о сущности дифференциации с тем, чтобы определил, эффективные пути формирования качеств личности, необходимых д ля профессионального и жизненного самоопределения.

Термин «дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение, расчленение развивающегося целого на многообразные, отличающиеся друг от друга классы, части, формы, ступени. Применительно к общеобразовательной школе большинство исследователей (Ю.З. Гильбух, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, ELM, Шахмаев и др.) определяют дифференциацию как форму организации обучения для учета индивидуальных особенностей детей. Другие - как принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами детей с помощью разнообразных методов, приемов и средств (И.С. Якиманская); как один из стратегических принципов построения системы образования (В.Н. Тарасова).

Мы трактуем дифференциацию как сложное, системное явление в общем образовании, которое учитывает индивидуальные различия школьников на уровне содержания образования, форм организаций, методики и условий обучения, обеспечивая развитие творческого потенциала, самобытности и уникальности личности. Для организации дифференцированного обучения создаются гомогенные группы по разным признакам (по темпу работы, степени самостоятельности, интересам и склонностям, проблемам в обучении и развитии, способностям), в которых деятельность учащихся становится целеустремленной и успешной. В условиях дифференцированного обучения ученик ставится в ситуацию выбора и самооценки своих возможностей, что само по себе важно для развития личности.

Дифференциация в общем образовании может выполнять несколько функций: расширять содержание образования с учетом интересов, склонностей, способностей и профессиональных предпочтений школьников; обеспечивать углубленную подготовку учащихся в интересующих их направлениях науки и практической деятельности; развивать учебную мотивацию; восстанавливать резервы личности школьников, временно утраченные по социально-педагогическим причинам; вооружать опытом творческой деятельности', формировать профессиональную направленность личности (профессиональные интересы, склонности, положительные установки); развивать общие и специальные способности.

Дифференциация общего образования представляет собой систему, в которой можно выделить несколько её видов. Так, внешняя дифференциация связана с различным содержанием образования и заключается в направленной специализированной подготовке учащихся, которые объединяются в гомогенные группы по интересам, склонностям, способностям и профессиональным предпочтениям. На межшкольном уровне внешняя дифференциация реализуется через различные типы школ (гимназии, лицеи, математические, лингвистические школы и др.); на внутришкольном уровне - через профильные классы (группы), факультативы, элективные курсы и кружки по выбору; на внутрикпассном - через предоставление учащимся индивидуальных заданий по интересам творческого характера.

Внутренняя дифференциация осуществляется в гетерогенной среде. В рамках общей для всех программы через дифференцированный и индивидуальный подход за счет сочетания форм, методов и приемов она приближает обучение к возможностям школьников и раскрывает потенциалы каждого ученика с учетом индивидуальных различий и субъектного опыта.

Разноуровневая дифференциация предполагает разделение учащихся на основе уровня развития и обученности с предоставлением им различного по трудности и объему содержания учебного материала (не ниже базового). На межшкальном уровне разноуровневая дифференциация реализуется через специализированные (коррекционные) образовательные учреждения, частные школы для одаренных детей; на внутришкольном уровне - через классы повышенного уровня, классы возрастной нормы и классы компенсирующего обучения, группы КРО. На внутрихлассном уровне этот вид дифференциации реализуется через разноуровневые задания и дозированную помощь учителя. Разноуровневая дифференциация, согласно нашему исследованию, педагогически целесообразна как временная в демократических формах, а полученные психические новообразования учащихся должны адаптироваться в гетерогенной среде. Тогда успех в учении становится необратимым.

Таким образом, мы можем говорить о трех базовых категориях: «дифференциация образования», «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход». Дифференциация образования связана с разным содержанием образования, которое избирают учащиеся для своей творческой самореализации . и профессионального самоопределения. Дифференцированное обучение - разновидность педагогического процесса, в котором через организационные формы обучения по выбору лучше всего проявляются и развиваются потенциальные возможности школьников, превращаясь в устойчивые индивидуальные свойства личности. Дифференцированный подход касается методики обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Эффективность дифференциации общего образования обеспечивается следующими условиями: сочетанием всех видов дифференциации на каждом этапе индивидуального развития учащихся с учетом специфики возраста;

демократичностью всех форм дифференцированного обучения при отсутствии гомогенной среды на длительный период времени, т.к. успешное творческое развитие возможно только в гетерогенной среде; создание «жестких» гомогенных групп целесообразно лишь временно для восполнения утраченных потенциалов по социально-педагогическим причинам, либо на старшей ступени школы, когда появился устойчивый стержневой интерес и ученик осуществил осознанный выбор профиля обучения; осуществлением принципа гуманизации образования, который требует признания личности как главной ценности, отказа от усредненного подхода к ней и доминирования демократического стиля общения,

В нашем исследовании нас интересует предпрофильная подготовка как особый этап осуществления дифференциации общего образования, который приходится на подростковый возраст, где происходят существенные изменения в личности: проявляется чувство взрослости, стремление к самостоятельности, критичность мышления, склонность к самопознанию и самоанализу, стремление к общению. Если эти особенности не учитываются, то появляются проблемы в обучении и развитии. Поэтому в этот период важно выявить предпосылки формирования готовности к профильному обучению (они начинают проявляться в 3-4-х классах и более интенсивно в 5-7-х), а затем сформировать готовность к продолжению образования в старшей профильной школе или профессиональном учебном заведении (8-9-е классы). Предпрофильная подготовка эффективна в том случае, если она решает проблемы подростка: восстанавливает временно утраченные потенциалы, обеспечивает возможность для успешного обучения и развития, ведет к осознанному выбору пути дальнейшего своего образования через пробу сил в избранном направлении. Это требует сочетания разных видов дифференциации в системе: стержнем является внутренняя дифференциация на уроке, которая будет пронизывать все другие её виды и формы дифференцированного обучения (деятельность групп КРО, факультативов, элективных курсов и др.) с выходом на исследовательскую деятельность и в социальные практики. Для обеспечения успеха предпрофильной подготовки важна развивающая гетерогенная среда, усиление внеклассной работы по предметам и профессиональной ориентации школьников. Эта среда позволяет подростку жить интересной жизнью, ставит его в ситуацию выбора, расширяет его кругозор и обогащает опытом творческой деятельности, гуманизирует систему отношений с окружающим миром.

Во второй главе «Готовность учащихся основной школы к профильному обучению и методы её изучения» выделены индивидуально-типологические особенности учащихся в организации предпрофильной подготовки, определено понятие готовности школьников к профильному обучению и обоснован комплект диагностических методов для отслеживания динамики её формирования в период предпрофильной подготовки.

Психологической основой дифференцированного обучения являются индивидуальные различия учащихся, связанные с задатками (предпосылками развития), которые обладают устойчивостью проявления в деятельности, в

поведении, во взаимоотношениях с окружающими. К ним относится темп работы ученика, который обусловлен проявлением свойств нервной системы (В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо и др.), и характер интеллекта, обусловленный соотношением первой и второй сигнальных систем, проявлением функциональной межполушарной асимметрии головного мозга (С.М. Бондаренко, B.C. Ротенберг, A.JI. Сиропок и др.).

Среди свойств нервной системы (НС), как наиболее заметно влияющих на обучение, выделяют силу и подвижность нервных процессов. Ребенок с сильной НС - обычно бодрый, уверенный в себе, не испытывающий напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой усваивает материал. Ребенок со слабой НС - спокойный, осторожный, послушный, склонен к аккуратности. Он отличается повышенной впечатлительностью, теряется в новых ситуациях, быстро устает.

Дети с активной динамикой психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы и дискуссионные формы работы, но они устают от однообразной деятельности, не любят планировать работу и осуществлять самоконтроль. Ученики с инертной динамикой психических процессов медлительны, но могут долго заниматься монотонной работой, вникая во все детали и контролируя свои действия. У них склонность к самостоятельной работе.

Учителю следует помнить, что успех учебной деятельности зависит не от самих природных особенностей детей, а от того, в насколько выгодной учебной ситуации находится ребенок со свойственными ему от природы потенциальными возможностями. Игнорирование учителем индивидуальных различий учащихся часто приводят к проблемам в обучении: снижение мотивации и успеваемости, появление тревожности, блокирование развития склонностей и способностей школьников. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы с помощью дифференцированного подхода создать на уроке благоприятные условия для достижения успеха каждой типологической группы учащихся: не ставить ученика со слабой НС и инертной динамикой психических процессов в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, предоставив ему достаточно времени на обдумывание и подготовку; стараться не отвлекать таких детей, создать для них спокойную обстановку; объединять детей по темпу работы в соответствии с их генотипом; переутомление снимать психологической разрядкой, слабую концентрацию внимания развивать через навыки самоконтроля.

Характер интеллекта проявляется в способах работы с учебным материалом. Дети с вербальным характером интеллекта при работе с учебной информацией идут от анализа к обобщению. Они отличаются логическим мышлением и логической памятью. Эти ученики легко оперируют знаками, символами, цифрами, формулами. Для детей с невербальным характером интеллекта важно целостное представление изучаемого объекта в совокупности всех его признаков для установления связи между ними. Они отличаются образным мышлением и образной памятью, способностью к интуиции. Эти школьники легко оперируют

рисунками, графическими изображениями (схемами, таблицами, моделями). Поэтому на уроке большую роль играет наглядность и практические действия в работе с учебной информацией. Дети со смешанным характером интеллекта могут воспринимать язык и способы работы с материалом как детей с доминированием правополушарного, так и детей с доминированием левополушарного восприятия, хотя их ответы менее оригинальны.

Исследования Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, В.В. Печенкова и др. показали, что вербальный характер интеллекта сопряжен с хорошо развитыми математическими, лингвистическими способностями, а невербальный - с хорошо развитыми коммуникативными, музыкальными, художественными и педагогическими способностями. Внимательное изучение учителем индивидуальных различий помогает предположить в какой научной области или в каком виде деятельности ученик сможет реализовать свои потенциальные возможности и достичь наибольших успехов на творческом уровне.

Готовность к профильному обучению - системная характеристика личности растущего человека, включающая мотивационную, интеллектуальную, эмоционально - волевую и социальную готовность. Мотивационная готовность характеризуется наличием устойчивых стержневых познавательных интересов к определенному виду научной или практической деятельности, склонностью заниматься ею и связанной с ней профессиональными интересами. Интеллектуальная готовность (когнитивный компонент) обеспечивается проявлением специальных способностей в единстве с общими, наличием системы знаний, умений и навыков, обеспечивающей успешность в определенном виде деятельности. Эмоционально-волевая готовность характеризуется положительным эмоциональным отношением ученика к занятиям избранного вида деятельности и саморегуляцией, позволяющей ему действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Социальная готовность характеризуется коммуникативными способностями учащихся, позволяющими обеспечить им эффективное общение с окружающими, сотрудничество в избранной деятельности и ответственностью, осознанностью в выборе пути продолжения образования.

Подобранный комплект диагностических методов, используемый в процессе предпрофильной подготовки, позволяет не только оценить конечный результат - уровень сформированное™ готовности к профильному обучению у выпускника основной школы, но и проследить динамику ее развития, начиная с начальных классов, с того времени, когда начинают проявляться предпосылки к ее формированию. Это помогает в период предпрофильной подготовки своевременно создать благоприятные условия для развития мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и социальной готовности учащихся к продолжению образования в старшей профильной школе. Длительность мониторингового исследования и комплексность различный методов диагностики и самодиагностики

учащихся (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся) позволяют повысить объективности диагностики готовности учащихся к профильному обучению.

В третьей главе «Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования» описана, организация эксперимента по созданию и реализации модели предпрофильной подготовки учащихся, дана оценка её эффективности.

Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 3-9 классов Китовской средней общеобразовательной школы Шуйского района Ивановской области в три этапа.

На констатирующем этапе эксперимента с помощью методов наблюдения, анкетирования, беседы с администрацией школы и педагогами, анализа школьной документации (учебного плана, плана воспитательной работы, классных журналов и др.) мы познакомились с особенностями организации педагогического процесса в школе с целью выявления условий для организации предпрофильной подготовки школьников. Оказалось, что педагоги недостаточно готовы к ее осуществлению. Поэтому нами были проведены обучающие семинары и практикумы по проблемам дифференциации общего образования и предпрофильной подготовки школьников в ней, курсы по коррекционно-развивающему обучению; методические дни по личностно-ориентированному обучению, проектной деятельности учащихся, групповым и коллективным способам обучения и др. Для учителей были созданы памятки по организации дифференцированного подхода на уроке. В творческих мастерских учителя проектировали уроки и занятия с последующим взаимопосещением и анализом всех видов занятий.

На этом же этапе были выявлены основные проблемы, беспокоившие большинство педагогов: негативное отношение школьников к учению, отсутствие у них познавательного интереса и, как следствие, снижение успеваемости учащихся. Поскольку эти проблемы блокируют формирование готовности учащихся к профильному обучению, то были созданы благоприятные условия для их преодоления в процессе предпрофильной подготовки.

Формирующий этап эксперимента заключался в создании и реализации модели предпрофильной подготовки учащихся. Исходя из цели предпрофильной подготовки, направленной на формирование готовности учащихся к профильному обучению, были выделены задачи предпрофильной подготовки: 1) повышение качества знаний учащихся с тем, чтобы каждый школьник имел возможность изучать избранный учебный предмет (или ряд смежных предметов) на углубленном уровне; 2) создание разнообразной образовательной среды с ситуациями выбора для раскрытия индивидуальности каждого ученика, для проявления и развития его интересов, склонностей и способностей, для оценки школьниками своих возможностей и предпочтений, развития самостоятельности, осознания ответственности в ситуациях выбора; 3) воспитание трудолюбия, волевых

качеств; 4) организация профориентационной работы с целью оказания учащимся психолого-педагогической помощи в профессиональном самоопределении.

Стратегиями достижения цели предпрофильной подготовки являются: системная дифференциация, т.е. разнообразные её виды, через которые проходит подросток; опору на ведущий вид деятельности в технологиях осуществления предпрофильной подготовки; профориентационная направленность занятий.

Предпрофильная подготовка реализуется через следующие направления: личностно-ориентированное обучение на уроке через дифференцированный подход, позволяющий с учетом индивидуально-типологических особенностей школьников создать благоприятные условия для раскрытия и развития их интересов, склонностей и способностей;

- коррекционно-развивающее обучение для учащихся с трудностями в обучении, направленное на восстановление временно утраченных по социально-педагогическим причинам их потенциальных возможностей, реализуется через группы коррекционно-развивающего обучения;

- внеклассная работа предметной и внепредметной направленности, включающая занятия по выбору (кружки практической и предметной направленности, факультативы, элективные курсы, работа научного общества учащихся) и внеклассные мероприятия (дни науки, предметные недели, экскурсии, творческие вечера, викторины, олимпиады, конференции и др.), направленные на расширение кругозора, развития активности и познавательного интереса к различным видам деятельности;

профориентационная работа, помогающая школьникам сориентироваться в мире профессий и осознанно подойти к выбору будущей профессиональной деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями личности: встречи с интересными людьми, беседы-экскурсии, самодиагностика, дискуссии, практикумы, профконсулътации, праздники профессий, оформление стенда «Учебные заведения Ивановской области», социальные практики (краеведческая работа, волонтерская деятельность, создание музеев, производственные практики) и др.

Процесс формирование готовности учащихся к профильному обучению имеет следующие этапы: 1) пропедевтический (3-4 классы) - создание условий для развития у учащихся предпосылок к формированию готовности к профильному обучению: формирование положительного отношения к учению, развитие широких познавательных интересов, обеспечение успешности обучения, отражающейся в успеваемости; 2) основной (5-7 классы) - формирование компонентов готовности учащихся к профильному обучению, потребности в самопознании; 3) заключительный (8-9 классы) -формирование готовности к осознанному и ответственному выбору пути продолжения образования.

Модель предпрофильной подготовки школьников к профильному обучению представлена на рис. 1.

Цель: формирование готовности к профильному обучению

Задачи: 1) повышение качества званий учащихся;

2) создание разнообразной образовательной среды с ситуациями выбора (кружки, факультативы, элективные курсы, клубы, научное общество учащихся и др.) для раскрытия индивидуальности каждого ученика, для проявления и развитая его интересов, склонностей и способностей;

3) воспитание трудолюбия, волевых качеств;

4) организация профориентационной работы.

Этапы: 1 этап (34 классы) - пропедевтический 2 этап (5-7 классы) - основной 3 этап (8-9 классы) - заключительный

■ г 1

Личностно-орненгпрованное обучение Коррекционно-развивзющее обучение Внеклассная работа предметной и внепредметаой направленности Профориен-тационная работа

Диагностика готовности учащихся к профильному обучению

Коррекция: психолого-педагогическая помощь в самоопределении

Результат: сформированность готовности к профильному обучению

Профильное обучение

Профессиональная подготовка

Рис. 1. Модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования

Для оценки эффективности модели предпрофильной подготовки школьников по результатам констатирующего эксперимента были выделены контрольные и экспериментальные группы на трех возрастных ступенях (их количество представлено в табл. 1).

Таблица 1

Количество учащихся в контрольных и экспериментальных группах

Учебный год Классы

I возрастная группа (младшие школьники) П возрастная группа (младшие подростки) Ш возрастная группа (старшие подростки)

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа

2004-05 3 класс 6 класс 9 класс

2005-06 3 класс 4 класс 6 класс 7 класс 8 класс

2006-07 4 класс 7 класс 9 класс

Количество человек 19 19 23 23 24 24

Общее количество человек 132

В кавдой возрастной группе было выделено три подгруппы детей: 1) по отношению к учению (положительное, равнодушное, отрицательное), 2) по широте познавательного интереса (широкий, локальный, отсутствие интереса), 3) по успеваемости (низкий, средний и высокий уровень).

Показателями ее эффективности являются положительная динамика на всех возрастных этапах отношения учащихся к учению (табл. 2), широта познавательного интереса (табл. 3) и повышение успеваемости (табл. 4) и уровень сформированное™ готовности у выпускников основной школы к продолжению образования в старшей профильной школе (рис. 2).

Контрольный этап эксперимент показал, что в результате реализации модели предпрофильной подготовки учащихся удалось изменить отношение учащихся к учению с негативного и равнодушного на положительное в первой возрастной группе на 26,3%, во второй - на 34,8%, в третьей - на 29,2%. В контрольных группах произошли незначительные изменения, причем отмечалась как положительная динамика (второй возрастной ступени она составила 4,4%), так и отрицательная (на первой - 10,6% и третьей -4,1%).

Таблица 2

Возрастные группы Отношение к учению (%) Динамика

До эксперимента После эксперимента

О Р П О р П О Р П

1-Н эг 26,3 31,6 42,1 5,3 26,3 68,4 -21 -5,3 +26,3

кг 21 31,6 47,4 15,8 47,9 36,8 -5,2 +16,3 -10,6

а эг 21,7 52,2 26,1 8,7 30,4 60,9 -13 -21,8 +34,8

кг 26,1 43,5 30,4 26,1 39,1 34,8 0 -4,4 +4,4

В эг 33,3 29,2 37,5 12,5 20,8 66,7 -20,8 -8,4 +29,2

кг 29,2 37,5 33,3 33,3 37,5 29,2 +4,1 0 41

В результате реализации модели предпрофильной подготовки у учащихся экспериментальных групп уровень развития познавательного интереса стал выше, чем в контрольных. В экспериментальных группах количество школьников с широкими познавательными интересами увеличилось на 31,6% в первой возрастной группе; на 43,5% - во второй и на 45,8% - в третьей. Эти результаты значительно ниже в контрольных группах: 5,2%; 4,4% и 12,5% соответственно.

Таблица 3

Возрастные группы Широта познавательного интереса (%) Динамика

До эксперимента После эксперимента

О Л Ш О Л Ш О Л Ш

« эг 31,6 31,6 36,8 10,5 21,1 68,4 -21,1 -10,5 + 31,6

кг 21,1 36,8 42,1 21,1 31,6 47,3 0 -5,2 + 5,2

я эг 39,1 34,8 26,1 13,0 17,4 69,6 -26,1 -17,4 + 43,5

кг 34,8 43,5 21,7 34,8 39,1 26,1 0 -4,4 + 4,4

Б эг 37,5 45,8 16,7 8,3 29,2 62,5 -29,2 -16,6 + 45,8

кг 31,4 48,6 20 31,4 36,1 32,5 0 -12,5 + 12,5

Положительные изменения в отношении учащихся к учению и повышение уровня познавательного интереса отразились на успеваемости. В экспериментальных группах отмечаются положительные изменения успеваемости на всех возрастных ступенях (на 15,8%; 13,1% и 8,4%) в отличие от контрольных групп, где она осталась без изменений на первой возрастной ступени и снизилась на 4,4% на второй и на 4,1% на третьей.

Таблица 4

Возрастные группы Успеваемость учащихся (%) Динамика

До эксперимента После эксперимента

Н С В Н С В Н С В

эг 26,3 52,6 21,1 10,5 52,6 36,9 -15,8 0 + ¡5,8

кг 15,8 57,9 26,3 21.1 52,6 26,3 + 5,3 ■ -5,3 0

И эг 34,8 43,5 21,7 13,0 52,2 34,8 -21,8 + 8,7 + 13,1

кг 30,4 52,2 17,4 34,8 52,2 13 +4,4 0 -4,4

В эг 41,6 50 8,3 20,8 62,5 16,7 -20,8 + 12,5 + 8,4

кг 37,5 50 12,5 41,6 50 8,4 + 4,1 0 -4,1

С помощью подобранного нами комплекта диагностических методов (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся) у выпускников основной школы определялся уровень их готовности к продолжению образования в старшей профильной школе (рис. 2). Результата показали, что высокого уровня готовности к профильному обучению достигли лишь учащиеся экспериментальной группы (16,7%) и большее их количество - допустимого уровня (62,5%). Девятиклассников с низким уровнем готовности к профильному обучению в контрольной группе более чем в два раза больше, чем экспериментальной (45,8% и 20,8% соответственно).

допустимый уровни

В контрольная группа

Шэкспериментальная группа

Рис. 2. Уровень сформированности готовности учащихся к профильному

обучению

Статистическая обработка данных с помощью ^критерия Стьюдента показала, что с уровнем достоверности 0,95 существуют существенные различия между показателями, характеризующими уровень сформированности готовности к профильному обучению у учащихся контрольной и экспериментальной групп. Вычисления показали, что I = 2,62. По таблице для р < 0,05 и N = л, +и2 -2 = 46: х^ 2,01. Поскольку I > то можно считать, что выявленное различие является существенным и уровень сформированности готовности к профильному обучению в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Результаты исследования показали, что большинство выпускников основной школы экспериментальной группы (67%) приняли самостоятельное решение продолжить обучение в старшей профильной школе по следующим направлениям: информационно-технологическое (38%), биологическое (21%), историческое (8%). Остальные школьники намерены продолжить обучение в общеобразовательной (непрофильной) группе (8%) и учреждениях НПО, ССУЗ (25%).

При отстроченном контроле через полгода обучения в профильной старшей школе было выявлено, что все учащиеся с высоким уровнем готовности к профильному обучению и 73% - с допустимым уровнем были удовлетворены выбором профиля обучения. Все успешно справляются с учебной программой, активно участвуют в работе научного общества учащихся, занимаются исследовательской деятельностью в избранном направлении под руководством педагогов школы и преподавателей ШГПУ, что позволит им более уверенно подойти к выбору будущей профессии и профессионального учебного заведения. Это подтверждает эффективность предлагаемой модели предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Проведенное нами исследование по изучению теоретических позиций и особенностей организации цредпрофильной подготовки школьников позволило сделать следующие выводы:

1. Дифференциация общего-образования является одним из средств его совершенствования, т.к. она опирается на личностно-ориевггарованный подход к учащимся, приближая обучение к личности каждого ученика, тем самым обеспечивает его успешность.

2. Предпрофильная подготовка - это особый этап осуществления дифференциации общего образования, который приходится на подростковый возраст. Целью этого этапа является формирование готовности к профильному обучению как системной характеристики выпускника основной школы. В структуру этой готовности входягг: 1) мотивационная готовность, которая характеризуется наличием устойчивых стержневых познавательных интересов к определенному виду деятельности, склонностью заниматься ею и связанной с ней профессиональными интересами; 2) интеллектуальная готовность обеспечивается проявлением специальных способностей в единстве с общими, наличием необходимой системы знаний, умений и навыков; 3) эмоционально-волевая готовность характеризуется положительным эмоциональным отношением к учению и саморегуляцией; 4) социальная готовность обеспечивается уровнем развития коммуникативных способностей и ответственностью, осознанностью в ситуациях выбора.

3. В предпрофильной подготовке дифференциация приобретает системный характер, т.е. подросток проходит через все её виды, чтобы осознать адекватность своего выбора профиля обучения или будущей профессии. Причем виды дифференциации, в которые включается ребенок, должны иметь определенную последовательность, чтобы наращивался как субъектный опыт, так и психические новообразования. Стержневой является внутренняя дифференциация в форме дифференцированного подхода на уроке. В младших подростковых классах она обогащается формами внешней дифференциации - кружками прикладного характера, в средних подростковых классах добавляются кружки и предметного характера, в старших подростковых - формы углубленной подготовки (факультативы), а также формы, расширяющие кругозор и диагностирующие адекватность своего выбора (элективные курсы). Для детей с проблемами в обучении разноуровневая дифференциация через группы коррекционно-развивающего обучения позволяет восстановить временно утраченные по социально-педагогическим причинам их потенциальные возможности.

направленности (предметные недели, дни науки, конкурсы, викторины, олимпиады, творческие вечера, экскурсии, встречи с интересными людьми, профконсультации, социальные практики и др.).

5. Основными направлениями предпрофильной подготовки, направленными на формирование структурных компонентов готовности к профильному обучению являются: личностно-ориентированное обучение на уроке осуществляемое через дифференцированный подход к учащимся; коррекционно-развивающее обучение учащихся, отстающих в обучения и развитии по социально-педагогическим проблемам; внеклассная работа предметной и внепредметной направленности; профориентационная работа.

6. Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки показала возможность и необходимость ее организации с младшего шкального возраста (3-4 класса) с тем, чтобы своевременно создать благоприятные условия для преодоления проблем, блокирующих самодвижение учащихся к успеху, для развития широты интересов, из которых быстрее будет формироваться у подростка их направленность устойчивость.

7. Диагностику готовности учащихся к профильному обучению целесообразно проводить непосредственно в процессе ее формирования. Подобранный комплект диагностических методов позволяет не только оценить конечный результат - уровень сформированности готовности к профильному обучения у выпускника основной школы, но и проследить динамику ее развития, начиная с начальных классов, с того времени, когда начинают проявляться предпосылки к её формированию.

8. Эффективными формами работы с педагогическим коллективом по подготовке их к организации предпрофильной подготовки учащихся являются обучающие семинары школьного и районного уровня, практикумы, методические дни, консультации, творческие мастерские.

Проведенное исследование затрагивает лишь часть аспектов проблемы предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования. В ходе проведенного исследования и анализа его результатов наметились проблемы, требующие дальнейшего изучения. Прежде всего, это касается методического обеспечения направлений предпрофильной подготовки школьников, совершенствования форм работы с учащимися по оказанию им психолого-педагогической помощи в выборе дальнейшего пути получения образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК РФ

1. Лысых, Н. В. Готовность выпускника основной школы к профильному обучению [Текст] / ЯЗ. Лысых // Наука и школа. - 2007. - № 6. - С. 33-36.

2. Лысых, Н. В. Акмеологический подход к построению продуктивных моделей предпрофильной подготовки [Текст] / Н.В. Лысых // Вестник Костромского

государственного университета им. Н.А. Некрасова - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. - № 4. - С. 164-166.

Статьи

3. Лысых, Н.В. Организация предпрофильной подготовки в сельской школе [Текст] / Н.В. Лысых // Сельская школа России: история и современность: Материалы Всероссийской конференции 1-3 марта 2006 года / Под ред. Л.В. Байбородовой и А.П. Чернявской. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. - С. 119-120.

4. Лысых Н. В. Перспективы факультативных занятий [Текст] / Н.В. Лысых // Наука и образование глазами молодых ученых. Сб. науч. работ. Вып. 7. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. - С. 45-47.

5. Лысых, Н. В. Учет индивидуальных различий учащихся на уроке [Текст] / Н.В. Лысых И Наука и образование глазами молодых ученых. Сб. науч. работ. Вып. 9. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С. 43-45.

6. Лысых, Н. В. Роль предпрофильной подготовки учащихся основной школы в системе непрерывного профессионального образования [Текст] /Н.В. Лысых //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование [Текст]: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (18-19 мая 2007 г.; Липецк): В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2007. Ч. Ш. - С. 192-194.

7. Лысых, Н. В. Роль внеклассной работы учителя - предметника в предпрофильной подготовке учащихся [Текст] / Н.В. Лысых // Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы высшего педагогического образования». - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С. 170-173.

8. Лысых, Н. В. Системная дифференциация в модернизации российского образования [Текст] / Н.В. Лысых // Образование XXI / Материалы Всероссийской науч. заоч. конф. - Тверь: ООО «Буквица», 2007. - С. 145-146.

9. Лысых, Н.В. Опыт профориентационной работа в условиях предпрофильной подготовки [Текст] / Н.В. Лысых // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых: сборник трудов Межвузовской научно-методической конференции. Шуя -Иваново: ИВГу, 2008. - С. 51-56.

Подписано к печати 31.10.2008 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,4375. Тираж 100 экз. заказ № 1732.

Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24 Телефон (49351) 4-65-94 E-mail: SwaneFF@yandex.ru www.sgpu.tpi.ru

Отпечатано в типограф™ ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лысых, Наталья Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава I. Дифференциация образования как стратегия его модернизации.

1.1. Методологические основы исследования.

1.2. Дифференциация образования: история и современные проблемы.

1.3. Системная дифференциация в общем образовании.

1.4. Предпрофильная подготовка школьников как этап осуществления дифференциации общего образования.

Выводы по главе 1.

Глава II. Готовность к профильному обучению учащихся основной школы и методы её исследования.

2.1. Индивидуально-типологические особенности учащихся в организации предпрофильной подготовки.

2.2. Готовность к профильному обучению как системная характеристика выпускника основной школы.

2.3. Комплекс диагностических методов для изучения у учащихся основной школы готовности к профильному обучению.

Выводы по главе II.

Глава III. Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования.

3.1. Организация педагогического эксперимента.

3.2. Изучение предпосылок и условий формирования готовности к профильному обучению у учащихся начальной и основной школы.

3.3. Модель предпрофильной подготовки и ее реализация.

3.4. Изучение эффективности предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования"

Актуальность проблемы дифференциации образования в настоящее время связана с новыми социальными требованиями к системе российского образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», общеобразовательная школа «должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающему обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [119, с.13]. В связи с данным требованием требуется обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями. В числе необходимых условий достижения качества общего образования планируется «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ» и «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе» [119, с.22].

Идея профильного обучения в общеобразовательной школе не является новой. Дифференцированное, в том числе и профильное, обучение неоднократно находилось в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы. В работах С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.М. Осмоловской, М.Н. Скаткина, В.Н. Тарасовой, Н.М. Шахмаева и др. отмечалась позитивная роль профильного обучения в индивидуальном развитии учащихся. Однако профильное обучение не было массовым явлением, оно охватывало незначительную часть учащихся, а именно, тех школьников, у которых проявились интересы, склонности и способности к определенным областям науки или видам деятельности, появились желание и возможность получить углубленную подготовку в избранном направлении.

В настоящее время профильное обучение является обязательным требованием повышения качества образования на старшей ступени общеобразовательной школы, обеспечивающим преемственность между общим и профессиональным образованием. В условиях широкого распространения профильного обучения в городских и сельских школах каждому девятикласснику предоставляется право и возможность выбора профиля дальнейшего обучения. Профиль обучения предопределяет выбор сферы профессиональной деятельности школьника, от которого в немалой степени зависит как успешность обучения в старшей школе, так и подготовка к будущей профессиональной деятельности.

Однако многочисленные исследования, например, Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО, в котором участвовало 1613 учащихся из 14 регионов России, показывают, что многие выпускники основной школы не готовы к выбору профиля обучения и профессиональной деятельности, поэтому они нередко совершают этот выбор интуитивно, под влиянием случайных факторов: «за компанию» с друзьями, под влиянием агитации образовательного учреждения, по совету взрослых, которые не всегда адекватно могут оценить возможности и способности ребенка и т.д. [182, с. 17-21]. Необдуманное решение может привести к ошибке, способной вселить в душу ребенка разочарование, чувство растерянности и безысходности.

Чтобы предотвратить возможное разочарование у школьника вследствие ошибочного выбора профиля обучения, необходима предпрофильная подготовка, которая обеспечила бы формирование у выпускника основной школы готовности к сознательному, ответственному выбору. Предложенная «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» и организованная в большинстве городских и сельских школ предпрофильная подготовка предназначена для учащихся 9-х классов и имеет профориентационную направленность. Материалы конференций, публикаций в периодических изданиях, а также изученный нами опыт организации предпрофильной подготовки в городских и сельских школах Ивановской области показал, что большинство педагогических коллективов идут именно по этому пути.

Проведенное нами анкетирование учащихся профильных классов общеобразовательных школ и студентов средних специальных учебных заведений г. Иваново и Ивановской области, поступивших на базе 9-ти классов (общая выборка составила 160 человек), показало, что лишь 33% учащихся профильных классов и 27% студентов средних специальных учебных заведений абсолютно довольны своим выбором профиля обучения или профессиональным выбором. Остальные либо сомневаются в правильности своего выбора, либо полностью разочарованы. При этом оказалось, что успешный выбор профиля обучения и профессии завит от опыта ребенка в выбранной области деятельности: 87% опрошенных, удовлетворенных выбором пути продолжения образования, занимались в соответствующих кружках, посещали факультативы или клубы по интересам, участвовали в олимпиадах и конкурсах и т.д. У разочарованных выбором ребят такого опыта не было. Таким образом, успешность выбора пути продолжения образования в немалой степени зависит от опыта учащихся в выбранном виде деятельности, который они могут получить в условиях дифференциации общего образования.

В настоящее время изучен ряд аспектов проблемы предпрофильной подготовки школьников. Исследование Л.П. Жуковой посвящено разработке модели предпрофильной подготовки в системе довузовской подготовки [88]. Л.В. Вяткиной разработана задачная технология при обучении информатике как элемент раннего профессионального самоопределения учащихся в сельской школе [47]. Разработке модели предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования посвящено исследование М.А. Мичасовой [152], И. Попугаевой, В. Рязановой, Т. Долихиной [177] и др. Проблемой профильной ориентации в условиях предпрофильной подготовки занимаются С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер [237]. JI.B. Байбородовой и JT.H. Серебренниковым обосновано содержание предпрофильной подготовки в соответствии с разнообразием предметов труда: природа, техника, знаковая система, человек, художественный образ (по Е.А. Климову) [178; 179] и др. Особенностям предпрофильной подготовки школьников в сельской школе посвящены работы М.П. Гурьяновой [182], A.A. Костылевой [121], А.П. Чернявской [235] и др.

Данные исследования вносят большой вклад в решение теоретических и практических задач подготовки школьников к выбору дальнейшего образовательного пути. Однако, профильное обучение и предпрофильная подготовка рассматривается в отрыве от теоретических и психологических основ дифференциации общего образования. На наш взгляд при построении моделей предпрофильной подготовки учащихся остались нереализованными целый ряд потенциальных возможностей дифференцированного обучения, позволяющего выявлять и развивать интересы, склонности и способности учащихся, необходимые для формирования готовности учащихся к обучению в старшей профильной школе.

В ходе теоретического анализа научных работ, нормативных документов, материалов Всероссийских и Международных научно-практических конференций по проблеме дифференциации общего образования мы выявили следующее противоречие: между внедрением профильного обучения в широкую практику и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ для формирования готовности у учащихся к осознанному выбору профиля дальнейшего обучения.

Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: поиск особенностей организации предпрофильной подготовки школьников к профильному обучению, учитывающей накопленный отечественный научно-практический опыт дифференциации общего образования.

Объект исследования: дифференциация общего образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений; личностно-ориентированный подход (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной свободы, права на уважение;

- деятельностный подход (Б.Г. Ананьева, JT.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JT. Рубинштейна и др.), обеспечивающий субъектную созидательную жизнедеятельность;

- акмеологический подход (A.A. Бодал ев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, JT.A. Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.) как интеграция системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов позволяет продуктивно строить систему стратегий исследования сложных явлений.

Теоретической основой исследования явились:

- идеи дифференциации образования (С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух, Н.К. Гончаров, М.А. Дмитриева, Г. Кумарина, М.А. Мельников, И. М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, В.Н. Тарасова, H. М. Шахмаев и др.);

- работы по проблеме индивидуальных различий (М.К. Акимова, С.М. Бондаренко, В.Т. Козлова, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, B.C. Ротенберг, A.JI. Сиротюк и др.);

- исследования по проблеме развития общих и специальных способностей (И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, М.Б. Теплов и др.);

- концепция формирования познавательного интереса Г.И. Щукиной;

- основы профориентационной работы (А.Е. Голомшток, H.H. Захаров, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.);

- работы по проблеме развития готовности к деятельности (И.Б. Бодрова, Т.А. Воронова, А.Г. Громцева, Н.Б. Гусарева, C.B. Смирнова и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

1. Теоретические методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической, акмеологической и методической литературы по проблеме дифференциации общего образования; моделирование системы предпрофильной подготовки школьников;

2. Эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и педагогов в процессе предпрофильной подготовки школьников, методы опроса, психологические тесты, изучение и анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент по реализации модели предпрофильной подготовки учащихся и статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Пилотажное обследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 55 г. Иваново и Китовской школы Шуйского района Ивановской области; на базе средних специальных учебных заведений: Ивановского педагогического и Шуйского индустриального колледжей. Исследованием было охвачено 46 учащихся профильных классов и 114 первокурсников ССУЗ.

Разработанная модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования проверялась на базе Китовской школы Шуйского района Ивановской области в течение двух лет. Предпрофильной подготовкой школьников в условиях дифференциации общего образования было охвачено 132 ученика 3-9 классов и 28 педагогов.

Всего на разных этапах исследования приняли участие 178 учащихся общеобразовательных школ, 114 студента ССУЗ, 28 педагогов общеобразовательных школ. Общая выборка составила 320 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2004-2005 гг.) — изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнение научного аппарата исследования; изучение опыта российских школ по организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы; проведение пилотажного исследования учащихся профильных классов и студентов ССУЗ; осмысление основных компонентов в структуре исследования; проведение констатирующего эксперимента; работа с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено понятие «готовность к профильному обучению» и выделены его структурные компоненты.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена сущность понятийного аппарата по дифференциации общего образования;

- дан сравнительный анализ разных видов дифференциации с оценкой использования их в современных условиях.

Практическая значимость исследования:

- обоснованы направления предпрофильной подготовки, которые помогут учителям-предметникам, классным руководителям в совершенствовании внеклассной работы по предмету и профессиональной ориентации школьников;

- использованные нами содержание и формы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофилъной подготовки школьников могут быть использованы в опыте работы общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Проблема непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2007 г.), «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (г. Шуя, 2008 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Сельская школа: история и современность» (г. Ярославль, 2006 г.), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2007 г.); на Межвузовских научно-практических конференциях «Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007 г.), «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональной научно-практической конференции «Педагогическое сообщество - 2008» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональных педагогических чтениях (г. Шуя, 2006 г., 2007 г., 2008 г.); на семинарах для зам. директоров общеобразовательных школ Шуйского района Ивановской области (2006 г., 2007 г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГПУ» (2005 г., 2006 г., 2007 г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность учащихся к профильному обучению служит главным критерием продолжения обучения учащихся в старшей профильной школе и представляет собой системную характеристику выпускника основной школы, в структуре которой содержатся следующие компоненты: мотивационная готовность (познавательные и профессиональные интересы, склонности), интеллектуальная готовность (общие и специальные способности, система знаний, умений и навыков), эмоционально-волевая готовность (отношение к учению, саморегуляция) и социальная готовность (коммуникативные способности и ответственность, осознанность в ситуациях выбора).

2. Модель предпрофильной подготовки школьников, представляющая собой педагогический процесс с дифференцированным обучением, включающий в себя: этапы (пропедевтический в 3-4 классах, основной в 5-7 классах, заключительный в 8-9 классах) и направления: личностно-ориентированное обучение, осуществляемое на уроке через дифференцированный подход; коррекционно-развивающее обучение в «мягких» формах (группы КРО); внеклассная работа с деятельностью по выбору предметной и внепредметной направленности; профориентационная работа.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающей 261 источников и 15 приложений. Работа иллюстрирована 28 таблицами и 19 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Экспериментальная работа по изучению эффективности модели педагогического процесса с дифференцированным обучением по формированию готовности к профильному обучению у учащихся основной школы позволила сделать следующие выводы:

1. Готовность к профильному обучению является системной характеристикой выпускника основной школы и служит главным критерием успешности продолжения обучения в старшей профильной школе.

2. Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки доказала ее продуктивность по следующим критериям: отношение школьников к учению, уровень развития познавательных интересов, успеваемость и уровень готовности выпускников основной школы к профильному обучению.

3. Предложенная нами модель предпрофильной подготовки позволяет уже в начальных классах выявлять и стимулировать развитие у учащихся предпосылок к формированию готовности к профильному обучению, своевременно создавать благоприятные условия для предупреждения проблем на каждой возрастном этапе, блокирующих этот процесс.

4. Подобранный комплекс диагностических методов позволяет отслеживать динамику формирования компонентов готовности к профильному обучению на всех возрастных группах. В процессе отслеживания целесообразно обращать внимание на следующие тенденции в формировании готовности: направленность познавательных и профессиональных интересов, появление среди них устойчивых локальных, изменения в качестве знаний, в эмоциональном состоянии учащихся и уровне саморегуляции, в развитии коммуникативных способностей, самостоятельности и ответственности в ситуациях выбора.

191

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование свидетельствует, что подростковый возраст является достаточно благоприятным для дифференциации общего образования, т.к. здесь на интегрированной основе сразу решается несколько проблем: постанавливаются потенциальные возможности школьника, временно утраченные по социально-педагогическим причинам; создаются условия для успешной социализации, в которой осознанный выбор пути дальнейшего образования имеет особую роль.

Проведенное нами исследование по изучению теоретических позиций и особенностей организации предпрофильной подготовки школьников позволило сделать следующие выводы:

1. Дифференциация общего образования является одним из средств его совершенствования, т.к. она опирается на личностно-ориентированный подход к учащимся, приближая обучение к личности каждого ученика, тем самым обеспечивает его успешность.

2. Предпрофильная подготовка - это особый этап осуществления дифференциации общего образования, который приходится на подростковый возраст. Целью этого этапа является формирование готовности к профильному обучению как системной характеристики выпускника основной школы. В структуру этой готовности входят: 1) мотивационная готовность, которая характеризуется наличием устойчивых стержневых познавательных интересов к определенному виду деятельности, склонностью заниматься ею и связанной с ней профессиональными интересами; 2) интеллектуальная готовность обеспечивается проявлением специальных способностей в единстве с общими, наличием необходимой системы знаний, умений и навыков; 3) эмоционально-волевая готовность характеризуется положительным эмоциональным отношением к учению и саморегуляцией; 4) социальная готовность обеспечивается уровнем развития коммуникативных способностей и ответственностью, осознанностью в ситуациях выбора.

4. Важнейшим условием для осуществления дифференциации общего образования является создание гетерогенной среды с ситуациями выбора вида деятельности, форм заданий для каждого ученика, что способствует актуализации потенциалов личности и ее самореализации как в стандартных, так и нестандартных условиях. Эта среда создается с помощью разнообразной внеклассной работы предметной и профориентационной направленности (предметные недели, дни науки, конкурсы, викторины, олимпиады, творческие вечера, экскурсии, встречи с интересными людьми, профконсультации, социальные практики и др.).

5. Основными направлениями предпрофильной подготовки, направленными на формирование структурных компонентов готовности к профильному обучению являются: личностно-ориентированное обучение на уроке осуществляемое через дифференцированный подход к учащимся; коррекционно-развивающее обучение учащихся, отстающих в обучении и развитии по социально-педагогическим проблемам; внеклассная работа предметной и внепредметной направленности; профориентационная работа.

6. Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки показала возможность и необходимость ее организации с младшего школьного возраста (3-4 класса) с тем, чтобы своевременно создать благоприятные условия для преодоления проблем, блокирующих самодвижение учащихся к успеху, для развития широты интересов, из которых быстрее будет формироваться у подростка их направленность устойчивость.

194

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысых, Наталья Владимировна, Шуя

1. Абрамова, С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И., Якиманская И.С. Методы выявления познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения: Методические рекомендации / Под ред. И.С. Якиманской. -М.: Изд. АПН СССР, 1991. 95 с.

2. Абрамова, С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В., Якиманская И.С. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993. -116 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Мегодол. проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

4. Агададашева, И.В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2001. -19 с.

5. Акимова, М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

6. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - С. 189-196.

7. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Природные особенности ребенка и трудности учения // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.-С. 203-208.

8. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

9. Акмеология качества профессиональной деятельности: Монография / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. Санкт-Петербург -Коломна — Рязань, 2008. — 376 с.

10. Акмеология. Научная сессия. 1999 / Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. СПб.: СпбАА, 1999.

11. Александрова, Е.А., Алёшина, М.В. Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии. — 2003. № 2. — С. 54-66.

12. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

14. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М., «Наука», 1978. 400 с.

15. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

16. Антропова, М.В., Манке, Г.Г., Кузнецова, Л.М., Бородкина, Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. -1996.-№5.-С. 19-23.

17. Артюхова, И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе. // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 120-129.

18. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. -432 с.

19. Афанасьева, Н.В., Малухина, Н.В., Пашнина, М.Г. Профориентационный тренинг для старшеклассников «Твой выбор» / Под ред. Н.В. Афанасьевой. СПб.: Речь, 2007. - 366 с.

20. Афонина, M.B. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2006. - 23 с.

21. Аяшев, O.A. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе средствами физкультуры. Автореферат дис. . докт. пед. наук. -М., 1991 37 с.

22. Велик, Т.П. К вопросу о классах коррекции и о том, что из этого получилось // Математика в школе. 2003. - № 5. - С. 69-70.

23. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Блауберг, И.В. и Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., «Наука», 1973. 270 с.

26. Боборыкин, А.Д., Степанов, A.A. Использование учебного телевидения на факультативных занятиях. // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям. М., 1971. - С. 15-18.

27. Большая Российская энциклопедия: В 30т./ Председатель научно-редакционного совета Ю.С. Осипов. Отв. ред. С.Л. Кравец. Т. 9. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2007. — 767 с.

28. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

29. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. № 4. - С. 29-36.

30. Броневщук, С.Г. Проблемы профильной дифференциации образования. // Материалы всероссийской конференции по дифференциации непрерывного образования. Шуя, 1994. - С. 4-9.

31. Броневщук, С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ. М.: АРКТИ, 2000.- 136с.

32. Бросалина, Г.И. Формирование нравственно ценных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1973. -23 с.

33. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. -400 с.

34. Вершинин, С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решений о профессиональном выборе. Автореферат . дис. докт. пед. наук. М.: ИОСОРАО, 1997. - 33 с.

35. Винокуров, Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, КГПУ, 1994.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М., «Просвещение», 1967. -360 с.

37. Воронова, Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию у условиях университета. Диссертация . канд. пед. наук. JL, 1986. - 280 с.

38. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

39. Вяткина, JI.B. Заданная технология как средство профессиональной ориентации сельских школьников. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Нижний Новгород, 2002. 22 с.

40. Гаськова, Н.В. Формы дифференцированного обучения // Материалы всероссийской конференции по дифференциации непрерывного образования. Шуя, 1994. - С.67-69.

41. Гафурова, Н.В., Лях, В.И. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «школа вуз» // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 94-104.

42. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 3-7.

43. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

44. Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (воспитательная концепция профессиональной ориентации). — М.: Педагогика, 1979. 160с.

45. Голубева, Э.А., Гусева, Е.П., Изюмова, С.А. Свойство лабильности -инертности, памяти и следовые процессы // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1977. - С. 116-123.

46. Голубева, Э.А., Гусева, Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. VII. -М., 1972.-С. 176-193.

47. Голубков, В.В., Асатурова, К.З., Гинзбург, З.Н. Гуманитарное отделение в школе с дифференцированным обучением // Сов. педагогика. -i960.- №8. -С. 72-78.

48. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

49. Гончаров, Н.К. Итоги научно исследовательской работы Академии педагогических наук РСФСР за 1958 год // Сов. педагогика. - 1959. - № 5. -С. 18-30.

50. Гончаров, Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Сов. педагогика. 1958. - № 6. - С. 12-37.

51. Гончаров, Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Сов. педагогика. — 1963. — № 2. — С. 39-50.

52. Границкая, A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

53. Грецов, А.Г. Выбираем профессию: Советы практического психолога. СПб.: Питер, 2007. - 224 с.

54. Громцева, A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983. 144 с.

55. Гузик, Н.П. Учить учиться. М., 1992.

56. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

57. Гуревич, С.А. Пути дальнейшего развития факультативов по литературе // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции литературы, русского и иностранного языков). М., 1971. - С. 4-7.

58. Гусарева, Н.Б. Развитие учащихся готовности к рефлексивно-оценочной деятельности. Диссертация . канд. пед. наук. Шуя, 2000. — 243 с.

59. Гусев, В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 27-31.

60. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия», 2003. - 432 с.

61. Данилова, H.H. Психофизиология: Учебник для вузов / H.H. Данилова. М.: Аспект Пресс, 2004. - 368 с.

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теор. и эксп. псих, иссл.: учебное пособие для вузов / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004.-233 с.

63. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Джуринский. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 400 с.

64. Дмитриева, М.А. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научнопедагогического комплекса «Университет-школа»: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. Ярославль. - 2004. - 24 с.

65. Долотова, И.Н. Организация профессиональной подготовки учащихся в сотрудничестве с ООО «Васильевское лесничество» // Повышение качества образования: Материалы региональных педагогических чтений. Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «1НГПУ», 2006. -С. 54-57.

66. Дорофеев, Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. — №4.-С. 15-21.

67. Драгунова, Т.В. Психологические особенности подростков // Сов. педагогика. 1972. - № 8. - С. 79-93.

68. Дробышева, И.В. Мотивация: дифференцированный подход // Математика в школе. 2001. - №4. - С. 46-47.

69. Дубровина, И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973. - С. 5-59.

70. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., «Знание», 1975. 64 с.

71. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореферат дис. . докт. пед. наук. -М., 1983. -46 с.

72. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

73. Ермаков, Д.С. Элективные курсы для профильного обучения // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 36-41.

74. Ермолаева Томина, Л.Б. Концентрированность внимания и сила нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. / Под ред. Б.М. Теплова. Т. II. - М., 1959. - С. 92-105.

75. Жильцов, П.А., Асирян, М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. - №4 - С.57-62.

76. Жукова, Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2005. - 20 с.

77. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

78. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -208 с.

79. Зайкин, М.И., Фролов, И.В., Шкильменская, H.A. Технологии дифференцированного обучения в сельской школе: монография / М.И. Зайкин, И.В. Фролов, H.A. Шкильменская; АГПИ им. А.П. Гайдара. -Арзамас: АГПИ, 2008. 236 с.

80. Зайцева, И.А., Кукушкин, B.C., Ларин, Г.Г., Румега, H.A., Шатохина, В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушкина. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 352 с.

81. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

82. Заочная математическая школа при МГУ // Учительская газета. -1968, 13 ноября.

83. Заславская, О., Мошкевич, В., Гончарова, Е. Школа индивидуального выбора // Народное образование. 1997. - №9. - С. 180183.

84. Захаров, H.H. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие для студентов слушателей фак. общественных профессий. — М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

85. Зверев, И.Д. Научно-педагогические проблемы факультативных занятий в средней школе // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям. М., 1971. - С. 1-11.

86. Злоцкий, Г.В. Широкий спектр средств дифференциации // Математика в школе. 1991. -№ 5. - С. 8-9.

87. Иванов, Ю. Успехи и трудности факультатива // Учительская газета. 1972, 18 апреля.

88. Иванович, К.А. Профессиональная направленность факультативов // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям. — М., 1971.-С. 12-19.

89. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

90. Ильин, Е.П., Фещенко, Е.К. К вопросу об объективности оценочных суждений о волевых качествах // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1999.-С. 113-122.

91. Инфантьев, Б. Факультативные занятия по русской литературе в школах Латвийской ССР // Факультативные занятия в средней школе. Сборник статей. Вып. 2 /Под ред. М.П. Кашина и Д.А. Эпштейна. М., «Педагогика», 1976. - С. 54-59.

92. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991. - 384 с.

93. Кадыров, P.M. Аэробная работоспособность у лиц сильной и слабой нервной системой // Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности. — Л.,1987. С. 35-38.

94. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Академии пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

95. Ю9.Каплина, Л.Я. Проблемы сочетания дифференцированного и индивидуально-личностного подхода в целостном педагогическом процессе // Материалы всероссийской конференции по дифференциации непрерывного образования. Шуя, 1994.-С. 19-21.

96. ПО.Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

97. Климов, Е.А. Как выбирают профессию: Кн. для уч-ся ст. классов средн. шк. 2-е изд., доп. и дораб. - М.: Просвещение, 1990. - 159с.

98. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005. -448 с.

99. Кожухов, С.К. Как провести отбор учащихся в класс с углубленным изучением математики // Математика в школе. 2000. - № 5. - С. 32-34.

100. Колмогоров, А. Таланты требуют внимания // Московский комсомолец. 1971, 22 октября.

101. Колягин, Ю.М., Ткачева, М.В., Федорова, Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 21-27.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Вестник образования. -2002. -№ 6. С. 11-40.

103. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Проект // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 3. - С. 3-16.

104. Крутецкий, В.А. К типологии школьников, малоспособных к математике // Вопросы психологии способностей школьников Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973. - С. 5-62.

105. Крутецкий, В. А. О природе относительной неспособности школьников к математике и некоторых путях ее преодоления // Вопросы психологии способностей школьников Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973.-С. 63-100.

106. Крутецкий, В.А. Проблема формирования и развития способностей //Вопросы психологии. 1972. -№ 2.-С. 3-13.

107. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. М., «Просвещение», 1968. - 432 с.

108. Крылова, Н, Александрова, Е.А. Как обеспечить индивидуальное образование // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 73-82.

109. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

110. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.- 167 с.

111. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., «Педагогика», 1971.

112. Кумарин, В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Народное образование. 1997. - № 5. - С. 10-20.

113. Кумарина, Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Сов. педагогика. 1987. - № 2. - С. 40-45.

114. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.: Гумманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

115. Куприянович, В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию // Математика в школе. 1991. - № 5. - С. 4-7.

116. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М., «Педагогика», 1971.- 280 с.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стер. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с,

118. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускников основной средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2004. — № 1.-С. 61-75.

119. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 64с.

120. Линькова, Н.П. Способности к чтению чертежей у младших школьников возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973. - С. 130-174.

121. Литерат, С. И. Проблемы отбора и обучения в специализированных физико-математических школах при гос. университетах (Педагогическое исследование опыта работы ФМШ при НГУ). Новосибирск, 1971.

122. Лузина, Л. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении // Воспитание школьников. 2003. - № 10. - С. 24-27.

123. Луначарский, A.B. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 559 с.

124. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

125. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. -232 с.

126. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

127. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. Г.А. Балл, А.П. Попогребский; Под общ. Ред. Г.А. Балла. -М.: Смысл, 1999. -424 с.

128. Мельников, М.А. Опыт дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе // Сов. педагогика. 1960. - № 8. - С. 34-50.

129. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: «Педагогика», 1986. 256 с.

130. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения: Методические рекомендации / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд. АПН СССР, 1991. -95 с.

131. Мешалкина, К.Н. Профильная дифференциация образования. // Сов. педагогика. 1990. -№1. - С. 60-64.

132. Миндюк, М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися // Математика в школе.-1991,-№3.-С. 12-15.

133. Михеева, М.Я. Особенности факультативного курса физиологии животных в сельских школах // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции естественно-научных предметов). М., 1971. - С. 78-76.

134. Мичасова, M.А. Предпрофильная подготовка школьников в системе дополнительного образования. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Нижний Новгород, 2006. 26 с.

135. Монахов, В.М., Орлов, В.А., Фирсов, В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С. 42-47.

136. Мясищев, В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сборник статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 3-14.

137. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Издательство «Наука», 1976. - 336 с.

138. Немов, P.C. Психология: Уч. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3-х кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1 : Общие основы психологии. - 688 с.

139. Новожилова, Н., Фирсова, М. Курсы по выбору: Отбор содержания и технологии проведения // Нар. образование. 2004. — № 2. - С. 120-129.

140. Об организации факультативных занятий учащихся 7-10 классов // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1967. -№ 13 (май). С. 20-29.

141. Об организации школ и классов с углубленным изучением ряда учебных предметов // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1967. -№ 26 (сентябрь). С. 14-16.

142. Огурцов, Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии. // Сов. педагогика. 1990. - №8 - С. 52-57.

143. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учеб. пособие / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

144. Ожегов, С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

145. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984.

146. Осмоловская, И.М. Дидактика: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.

147. Осмоловская, И. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. 2000. - №2. -С. 67-72.

148. Осмоловская, И. Учить разному и по-разному // Семья и школа. 1995.-№3.- С. 5-6.

149. Основные принципы единой трудовой школы // Народное Образование в СССР. Сб. документов 1917-1973 гг. -М., 1974. С. 137-145.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -4-е изд. М.: Школьная пресса, 2004. - 512 с.

151. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я. Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Мн., Нар. асвета, 1987.-223 с.

152. Перышкин, A.B. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы № 710 Москвы // Сов. педагогика. -1960. -№ 8. -С. 51-60.

153. Пинский, A.A. Концепция профильного обучения: все идет по плану // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 55-58.

154. Пойми меня и действуй правильно! (Как найти индивидуальный подход к ребенку): Методическое пособие для психологов, педагогов и родителей. Иваново: Ивановский областной ИПКиППК, 2005. 196 с.

155. Положение о единой трудовой школе // Народное Образование в СССР. Сб. документов 1917-1973 гг.-М., 1974.-С. 133-137.

156. Полонская, Е.Ф. Из опыта проведения факультативных занятий по физике в 7 классе // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции естественно-научных предметов). М., 1971.-С. 3-4.

157. Поляков, В.А., Чистякова, С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 33-37.

158. Попугаева, И., Рязанова, В., Долихина, Т. О предпрофильной подготовке на базе учреждений дополнительного образования детей // Воспитание школьников. 2003. - № 10. - С. 40-44.

159. Предпрофильная подготовка: Структура и опыт организации: Учебно-методическое пособие / Под ред. JT.B. Байбородовой, JI.H. Серебренникова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2005. — 165 с.

160. Предпрофильная подготовка: опыт программно-методического обеспечения: Методическое пособие / Под ред. JT.B. Байбородовой, JI.H. Серебренникова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2005. -276 с.

161. Прокофьев, М.А. Проблемы дифференциации обучения И Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. - С. 3-14.

162. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие / Под. ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

163. Прощицкая, E.H. Практикум по выбору профессии: Учебное пособие для 8-11 кл. общеобраз. учреждений. М.: Просвещение, 1995. — 191 с.

164. Пряжников, Н. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 161-166.

165. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. H.A. Менчинской. -М., «Педагогика», 1971. 272 с.

166. Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение в средней школе. -М.: Прометей, 1993.- 161 с.

167. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике / В.Г. Разумовский; Науч.-иссл. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

168. Расчётина, С.А., Зайченко, О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики: Монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 344 с.

169. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

170. Рождерс, К. Становление личности: Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

171. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988.

172. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993.-Т.1.-608 с.

173. Ротенберг, B.C., Бондаренко, С.М. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-С. 158- 177.

174. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. СПб и др.: Питер, 1999.-712 с.

175. Руднев, П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. — № 1.

176. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М., «Наука», 1974. - 279 с.

177. Самохвалова, В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под ред. A.A. Смирнова. М., «Просвещение», 1967. -С. 243-299.

178. Саркисян, Е.А. Факультативный курс по астрономии для 7 класса // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции естественно-научных предметов). М., 1971. - С. 5-6.

179. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

180. Семенов, Е.Е., Малиновский, B.B. Дифференцированное обучение математике с позиций гуманизма // Математика в школе. 1991. - № 6. -С. 3-6.

181. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

182. Сиротюк, А. Дифференциация обучения на основе тендерного подхода // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 136-139.

183. Сиротюк, А.Л. Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий. — http ://www.psy 1 i st.net/pedagogik/14 .htm

184. Скрябин, Н.Д. Зависимость проявления различной степени смелости от сочетания типологических особенностей в проявлении основных свойств нервной системы // Психофизиологические основы физического воспитания и спорта. Л, 1972. - С. 162-174.

185. Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 214 с.

186. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

187. Сударкина, A.A., Фирсов, В.В. Мотивы выбора учащимися естественнонаучных факультативных курсов // Факультативные занятия в средней школе. Сборник статей. Вып. 1. Под ред. М.П. Кашина и Д.А. Эпштейна. М., «Педагогика», 1973. - С. 56-67.

188. Тарасова, В.Н. Факультативные ^занятия в системе общего образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Москва, 1973. — 24 с.

189. Тарасова, В.Н. Актуальные проблемы дифференциации образования в массовой средней школе // Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. - С. 56-60.

190. Тарасова, В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб.: Академия акмеологических наук, 1999. - 38 с.

191. Тарасова, В.Н. Целостный подход к развитию личности в условиях дифференциации образования // Материалы всероссийской конференции по дифференциации непрерывного образования. Шуя, 1994. С. 15-19.

192. Теория и практика личностно ориентированного образования (материалы «круглого стола») // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 72-80.

193. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискуновой, В.Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

194. Теплов, Б.М., Небылицын, В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 38-47.

195. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 9-20.

196. Тоом, A.JI. О некоторых общих принципах углубленной работы со школьниками // Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. -М., 1987. С. 86-89.

197. Тульчинская, H.A. Телевизионные передачи в помощь факультативу по геологии // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции обществоведения, истории и географии). М., 1971. - С. 94-97.

198. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем. М., «Мысль», 1978.-272 с.

199. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

200. Уткина, Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Пермь, 1964.

201. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки: учебник / Е.В. Ушаков. М.: Издательство «Экзамен», 2005. - 528 с.

202. Ушаков, H.H. О дофакультативных лингвистических интересах и некоторых путях их развития // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции литературы, русского и иностранного языков). М., 1971. - С. 78-81.

203. Фарков, A.B. К проблеме профильной дифференциации в малокомплектной школе // Математика в школе. 1991. - № 5. - С. 7-8.

204. Фатеева, Г.И. Факультативные занятия и их роль в развитии познавательных интересов учащихся. Канд. дисс. . канд. пед. наук- JI., 1974.-22 с.

205. Фетискин, Н.П. Влияние типологических особенностей в проявлении основных свойств нервной системы на возникновение состояния монотонии // Психофизиологические основы физического воспитания и спорта.-Л., 1972.-С. 150-154.

206. Фирсов, В.В., Боковнев, O.A., Шварцбурд, С.И. Состояние и перспективы факультативных занятий по математике. Пособие для учителей. Под ред. и с предисл. М.П. Кашина. М., «Просвещение», 1977. - 48 с.

207. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

208. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 192193.

209. Хайбрахманова, Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 64-66.

210. Хачатурян, М.А. Факультативный курс по основам биохимии // Материалы всесоюзной конференции по факультативным занятиям (тезисы докладов секции естественно-научных предметов). -М., 1971. С. 55-58.

211. Чистякова, С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

212. Чистякова, С.Н., Родичев, Н.Ф., Лернер, П.С. Интересы и склонности подростков основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Новые ценности образования. Личностно ориентированная профильная школа. - 2005. - Выпуск 1/20. - С. 5-16.

213. Чугунова, Т.И. Заочная физико-техническая школа при Московском физико-техническом институте // Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. -М., 1987. С. 99-100.

214. Шабалина, З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. № 6. - С. 81-85.

215. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Лотос, 2008. - 160 с.

216. Шапиро, С.И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973. -С. 90-129.

217. Шахмаев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 269-296.

218. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

219. Шевченко, С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. -№ 10.-С. 71-88.

220. Шипунов, С.Г. Свободная школа и школа саморазвития // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 61-72.

221. Шумакова, Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // развитие творческой активности школьника / Под ред. A.M. Матюшкина. — М., 1991.-С. 19-34.

222. Шустова, И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 45-49.

223. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М., «Знание», 1964. 48 с.

224. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 208 с.

225. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. - 142 с.

226. Эльконин, Д.Б. Взрослость, её содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И.В.

227. Дубровина, A.M. Прихожан, B.B. Зацепин. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - С. 219-229.

228. Эпштейн, Д.А. Опыт дифференцированного обучения на химико-техническом отделении средней школы // Сов. педагогика. 1960. — № 8. — С. 61-71.

229. Эрдниев, П.М., Эрдниев, Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. (Педагогическая наука — реформе школы). — М.: Педагогика, 1988. 208 с.

230. Ягункова, В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников V класса // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. М., «Педагогика», 1973. - С. 175-214.

231. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. 1996. - № 2. - 96 с.

232. Якиманская, И.С., Юдашина, Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. -http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893032.htm

233. Якобсон, П.М. Технические способности и их изучение у учащихся // Вопросы психологии способностей школьников. Под ред. В.А. Крутецкого. М., «Просвещение», 1964. - С. 203 - 227.

234. Яковлева, З.Л., Немцева, Т.И., Степанов, E.H. Создание ситуации выбора на уроке // Школьные технологии. 2004. - № 1. - С. 196-200.

235. Gladding, Samuel Т. Group work: a counseling specialty. Englewood Cliffs; Ohio: Merril, 1995. - 487 p.

236. Анкета для учащихся профильных классов общеобразовательных школ1. Уважаемый десятиклассник!

237. Ваш выбор профиля обучения был самостоятельным?

238. Вы довольны выбором профиля?

239. Почему Вы выбрали этот профиль?

240. Какие кружки, факультативы, секции Вы посещали?

241. В каких олимпиадах, конкурсах, соревнованиях Вы участвовали?6. Каких успехов достигли?

242. Анкета для студентов 1 курса средних специальных учебных заведений, поступивших на базе 9-ти классов1. Уважаемый студент!

243. Ваш выбор профессии был самостоятельным?

244. Вы довольны выбором профессии?

245. Почему Вы выбрали эту профессию?

246. Какие кружки, факультативы, секции Вы посещали?

247. В каких олимпиадах, конкурсах, соревнованиях Вы участвовали?6. Каких успехов достигли?

248. Какая профориентационная работа велась в Вашей школе?1. Анкета1. Уважаемые коллеги!

249. Наша школа готова к организации профильного обучения? Почему?

250. Готовы ли Вы лично к переходу на профильное обучение? Почему?

251. Что, на Ваш взгляд, является показателем готовности ученика к профильному обучению?

252. В чем, на Ваш взгляд, заключается предпрофильная подготовка учащихся?

253. С какими трудностями Вы сталкиваетесь в своей профессиональной деятельности?

254. В какой научно-методической помощи Вы нуждаетесь?

255. Схема наблюдения в ситуациях, дифференцирующих учащихся с сильной и слабой нервной системой

256. А.В. Афонина, Н.В. Груздева, Т.С. Львова, Т.А. Иванашкина, С.А. Веренина, Е.С. Чебаевская)

257. Ситуации проявления силы (слабости) нервной системы Уровни проявления силы -слабости нервной системы2 +1 0 -1 -2

258. Длительное умственное напряжение (например, трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т.п.)

259. Проявления сильной НС характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без отрыва. +2 +1 0

260. Проявления слабой НС быстро нарастает усталость, падаег работоспособность, необходимы перерывы для отдыха 0 -1 2

261. Продолжительный школьный день (6-7 уроков)

262. Проявления сильной НС усталость не наблюдается к концу школьного дня +2 +1 0

263. Проявления слабой НС продуктивность к последнему уроку падает, нарастает утомление 0 -1 -2

264. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация (например, лимит времени, контрольная работа, экзамен и т.д.)

265. Проявления сильной НС умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно; отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях +2 +1 0

266. Проявления слабой НС возникают очень большие затруднения, дискомфорт, снижается качество работы (появляются ошибки, которые в обычной ситуации не возникают) 0 -1 -2

267. Неудачный ответ, порицание

268. Проявления сильной НС отношение к данной ситуации спокойное, на дальнейшей работе это мало отражается +2 + 1 0

269. Проявления слабой НС повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т.п.); дальнейшая работа не клеится 0 -1 -2

270. Необходимость постоянно распределять внимание (например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем, как отвечает одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)

271. Проявления сильной НС распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей +2 + 1 0

272. Проявления слабой НС наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает 0 -1 -2

273. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)

274. Проявления сильной НС отвлекающие факторы (шум, разговоры и т.п.) не мешают; эффективность работы не снижается +2 + 1 0

275. Проявления слабой НС эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, быстро возникают усталость, утомление 0 -1 -2

276. Выполнение монотонной работы в течение урока

277. Проявления слабой НС работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок 0 -1 -2

278. Выполнение работу по алгоритму

279. Проявления сильной НС наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, по шаблону; часто возникают пропуски, забывание выполнить ту или иную операцию +2 + 1 0продолжение)

280. Выполнение работы, требующей систематизации, планирования

281. Проявления сильной НС отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, к планированию своей деятельности +2 +1 0

282. Проявления сильной НС игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания проверке не подвергаются, по этой причине успешность работы в ряде случаев может быть невысокая +2 + 1 0

283. Проявления слабой НС склонность к тщательному контролю выполнения заданий и к проверке полученных результатов 0 -1 -2

284. Проявления сильной НС Проявления средней по силе -слабости НС Проявления слабой НС

285. Баллы От+20 до+ 15 От+14 до -14 От -20 до-15

286. Схема наблюдения в ситуациях, дифференцирующих учащихся с подвижной и инертной нервной системой

287. A.B. Афонина, Н.В. Груздева, Т.С. Львова, Т.А. Иванашкина, С.А. Веренина, Е.С. Чебаевская)

288. Ситуации проявления подвижности (инертности) нервной системы Уровни проявления подвижности — инертности нервной системы2 +1 0 -I -2

289. Выполнение разнообразных по содержанию и способам решения заданий

290. Проявления сильной НС большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность работы +2 + 1 0

291. Проявления слабой НС большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний Имеются случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом решения 0 -1 2

292. Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов (т.е. темп сопряжен с ситуацией неопределенности)

293. Проявления сильной НС успешное выполнение заданий в подобной ситуации. Правильность ответов не зависит от того, в каком темпе подается материал +2 + 1 0

294. Проявления слабой НС очень большие трудности в работе (иногда полный отказ что-либо делать) 0 -1 -2

295. Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске)

296. Проявления сильной НС успешное выполнение заданий в подобной ситуации +2 + 1 0

297. Проявления слабой НС работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускается, тем самым увеличивается время на подготовку ответа 0 -I -2

298. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности

299. Проявления сильной НС — быстрое переключение внимания на новый вид деятельности, быстрый переход к новой работе +2 + 1 0

300. Время работы жестко ограничено

301. Проявления сильной НС при наличии необходимых знаний продуктивность работы высокая. Происходит быстрая актуализация требуемых знаний. Дефицит времени стимулирует активизацию, мобилизацию сил +2 + 1 0

302. Проявления слабой НС наблюдается возникновение сильного дискомфорта, стресса. Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая актуализация затруднена; характерно в таких ситуациях теряться, допускать ошибки 0 -1 -2

303. Однообразная, монотонная работа

304. Проявления сильной НС — наблюдаются очень большие затруднения. Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыщения». Ведется активный поиск разнообразить деятельность +2 + 1 0

305. Проявления слабой НС наблюдается склонность к такой работе, умение успешно ее выполнять на протяжении долгого времени 0 -1 -2

306. Длительная работа, требующая большого умственного усилия

307. Проявления слабой НС способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, на внешние помехи. Характерное медленное нарастание активности сопряжено с долгим ее сохранением 0 -1 -28. Отвлечения от работы

308. Проявления сильной НС отвлечения основаны на общении с другими; наблюдается стремление вовлекать в свои дела окружающих +2 + 1 0

309. Проявления слабой НС — наблюдается предпочтение заниматься своими делами в одиночку 0 -1 -2

310. Одновременное усвоение нового и повторение старого материала

311. Работа, требующая систематизации, единой схемы

312. Проявления сильной НС — отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, к планированию деятельности (составлению каких-либо графиков и расписаний) +2 + 1 0

313. Проявления подвижной НС Проявления средней по подвижности -инертности НС Проявления инертной НС

314. Баллы От+20 до + 15 От+14 до -14 От -20 до-15

315. Памятка для учителя по организации дифференцированного подхода к учащимся с учетом свойств нервной системы

316. A.B. Афонина, Н.В. Груздева, Т.С. Львова, Т.А. Иванашкина, С.А. Веренина, Е.С. Чебаевская)

317. Нейродинамические характеристики по типу нервной системы

318. Слабый, инертный тип Сильный, подвижный тип

319. Слабый, инертный тип Сильный, подвижный тип

320. Памятка для учителя по организации дифференцированного подхода к учащимся с учетом типа функциональной асимметрии полушарийголовного мозга

321. A.B. Афонина, Н.В. Груздева, Т.С. Львова, Т.А. Иванашкина, С.А. Веренина, Е.С. Чебаевская)

322. Индивидуальный подход к лево- и правополушарным учащимся (по способам мышления и работы с материалом)

323. Правое полушарие Левое полушарие1. Мышление

324. Способы повышения мотивации

325. Индивидуальный подход при изучении гуманитарных предметов

326. Особенности при изучении физики, химии, математики

327. Направление коррекционной деятельности

328. Обучать навыкам концентрации и распределения внимания, саморегуляции эмоционального состояния и поведения. Формировать навыки организованности, ответственности и культуру рефлексии.

329. Уменьшить игровое обучение с ярко выраженными элементами конкурентности. Поощрять за прилежную и аккуратную работу. Прививать хорошие манеры не путем внушения и наказаний, а обучая любить людей.

330. Во внеклассной работе включать учащихся в КТД, привлекать в художественную самодеятельность.

331. Побуждать выражать чувства в музыке, изобразительном и драматическом искусстве. Развивать самостоятельность, снижать страх перед неудачей.

332. Учащимся предлагается ответить на вопросы, выбрав один из трех вариантов ответа.

333. Садитесь ли без всякого напоминания за приготовление домашних заданий?а) практически всегда,б) только иногда,в) только при напоминании.

334. Можете ли Вы отказаться пойти с друзьями, если у Вас запланировано другое занятие?а) могу почти всегда,б) только иногда,в) не могу.

335. Свойственна ли Вам привычка доводить все свои дела до конца?а) свойственна в достаточной мере,б) не всегда довожу дела до конца,в) очень редко довожу дело до конца.

336. Достаточно ли Вы внимательны при выполнении интеллектуальной деятельности?а) достаточно,б) не всегда достаточно,в) как правило, очень невнимательный.

337. Умеете ли серьезно и ответственно выполнять задание, которое сами считаете важным?а) как правило умею,б) не всегда умею,в) не умею.

338. Если имеется какая-либо серьезная цель, делается ли что-либо для ее осуществления?а) кое-что делается,б) делается очень мало,в) ничего не делается.

339. Стараетесь ли Вы со своими неудачами справляться самостоятельно?а) практически всегда,б) иногда,в) не справляюсь со своими неудачами без посторонней помощи.

340. Способны ли Вы самостоятельно, без внешнего принуждения, организовывать свое время?а) в основном способен,б) делаю это нерегулярно,в) практически никогда этого не делаю.

341. Планируете ли свое свободное время (особенно на воскресенье, в каникулы) или действуете как придется?а) в основном планирую,б) планирую только иногда,в) практически никогда не планирую.

342. Умеете ли сдерживаться в эмоциональных ситуациях?а) в основном умею,б) иногда не могу сдержаться,в) как правило, не сдерживаюсь.

343. Оценка результатов: подсчитьгвается общая сумма баллов: ответ а -2 балл, 6 — 1 балл, в—0 баллов (максимальное количество 20 баллов).

344. Анкета «Коммуникативные способности»

345. Учащимся предлагается ответить на вопросы, выбрав один из трех вариантов ответа.

346. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?а) обычно легко вхожу в новый коллектив,б) иногда испытываю трудности,в) как правило тяжело.

347. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?а) обычно легко,б) иногда испытываю трудности,в) как правило тяжело.

348. Во время разговора перебиваете ли Вы собеседника?а) обычно нет,б) иногда,в) как правило, да.

349. Волнуетесь ли Вы, если возникает необходимость обратиться с просьбой или за советом к малознакомому человеку?а) обычно спокоен,б) иногда волнуюсь,в) обычно волнуюсь.

350. Можете ли Вы предотвратить назревающий конфликт?а) обычно могу,б) иногда получается,в) редко получается.

351. Возникает ли у Вас чувство тревоги, когда необходимо сделать важный звонок по телефону?а) обычно не возникает,б) иногда возникает,в) как правило тревожусь.

352. Раздражают ли Вас окружающие люди?а) обычно не раздражают,б) иногда вызывают раздражение,в) как правило раздражают.

353. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?а) обычно стремлюсь,б) иногда,в) как правило не стремлюсь.

354. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?а) как правило недолго,б) иногда беспокоит долго,в) обычно долго.

355. Чувствуете ли Вы себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?а) почти всегда,б) не всегда,в) обычно чувствую неуверенность и беспокойство.

356. Оценка результатов: подсчитывается общая сумма баллов: ответ а — 2 балла, 6—1 балл, в — 0 баллов (максимальное количество — 20 баллов).

357. Индивидуальная диагностическая карта ученика 96 класса Степана Ж.

358. Компоненты готовности к профильному обучению Оценка сформированное» компонентов готовности к профильному обучению12 3 4 5 6 7 8 9 10

359. Интеллектуальная готовность Общие способности *

360. Специальные способности Русский язык •1. Литература •

361. Алгебра / Математика •1. Геометрия • 1. Иностранный язык • 1. История •1. Обшествознание • 1. Биология •1. География • 1. Физика • 1. Химия • 1. Информатика •

362. Профессиональные интересы «Человек Природа»1. Человек Техника» • 1. Человек Человек» •

363. Человек Знаковая система» •

364. Человек Художественный образ»продолжение)

365. Социальная готовность Коммуникативные способности •

366. Ответственность в ситуациях выбора1. Результаты диагностики:

367. Профиль обучения Уровни сформированностн компонентов готовности к профильному обучению

368. Критический (59 баллов и ниже) Достаточный (60-74 балла) Высокий (75 баллов и выше)1. Исторический 86 баллов