Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов

Гребенникова, Вероника Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов

Автореферат

Автор научной работы: Гребенникова, Вероника Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов"

ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ШКОЛЫ И ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ШКОЛЫ И ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Арламов Александр Анисимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бережнова Елена Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Бедерханова Вера Петровна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится « » ЛЙ^Д^У 2004 года в $ часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан » октября 2004 г.

Ученый секретарь //

диссертационного совета //л^- А Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы обоснована с позиций анализа противоречий педагогической практики формирования креативности учащихся и недостаточности существующих теоретических воззрений на сущность преемственности в аспекте непрерывности образовательного процесса школы и вуза. Реалии современного мира - бурное развитие научно-технического прогресса, становление новых форм общественных отношений, принципиальная непредсказуемость будущего, лавинообразный рост и увеличение скорости распространения информации, - предъявляют новые требования к развитию личностных качеств и способностей человека. Сегодня на смену традиционной задаче освоения новых технологий приходят нормы иного порядка. Мыслящий субъект постоянно сталкивается с необходимостью продуцирования технологического знания. Если во времена Я.А. Коменского педагогика была призвана учить всех всему, то сегодня возникает необходимость учить всех созиданию нового знания, причём такого, которое не навредило бы человеку. Ученые, специалисты в различных сферах человеческой деятельности, характеризуя данную ситуацию, указывают на необходимость развития у подрастающего поколения инновационного мышления как основы современной культурной деятельности.

Креативность в настоящем исследовании рассматривается как сущностное свойство человека, лежащее в основе практически всех жизненно значимых процессов становления личности и ее взаимодействия с окружающим миром. Жизненный успех и личностное самоопределение каждого человека в этой ситуации непосредственно связаны с его креативностью, обеспечивающей способность к принятию нестандартного, целесообразного решения в ситуации неопределённости. Возникает необходимость поиска педагогических средств её развития в процессе обучения.

В то же время сложившаяся в практике система обучения школьников и студентов слабо ориентирована на развитие креативности учащихся, а напротив, выступает фактором, порождающим феномен выученной беспомощности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин). В.Т. Кудрявцев отмечает, что ребенок, который привык систематически учиться в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, перекладывая эту функцию на плечи других.

Предпринятый анализ литературы позволил установить, что преемственный аспект формирования креативности в педагогике и других науках разработан недостаточно полно. С позиций психологии проблема креативности рассматривается, как правило, в контексте общей теории творческих способностей и одаренности (Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин, Д.Б. Богоявленская, О.С. Гребенюк, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин В.А. Моляко, A.A. Потебня, К.А. Торшина, Д.Н. Фельдман). Феномен креативности изучен также в частном аспекте креативного интеллекта (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Собственно педагогический аспект проблемы целесообразных способов формирования креативности разработан в рамках концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Кра-евский), в которой опыту творчества отведена роль ведущего фактора образования ребенка. Разработка теоретических основ педагогической деятельности по развитию креативных способностей учащихся осуществляется в нескольких направлениях: организации продуктивной учебной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, А.И. Доровской, М.В. Кларин, Е.С. Полат); развития теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко); становления эвристической деятельности (A.B. Хуторской); конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А.И. Архипова, С.П. Грушевский, JI. В. Мак-мак, В.В. Гузеев и др.); теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер). Позиция учащегося как самостоятельного субъекта креативной деятельности заложена в основу педагогических технологий продуктивного, развивающего, проблемного и эвристического обучения. Разработаны модели развития креативности учащихся в специально создаваемых педагогических условиях. В одних случаях эти модели рассчитаны на строго определенный возрастной период развития учащихся (например, технология развивающего обучения по В.В. Давыдову - Д.Б. Эльконину). В других случаях полагается, что данные технологии имеют общий характер, и различия их применения на разных ступенях обучения обусловлены характером и сложностью решаемых учебных задач.

В то же время неоднократно высказывались предположения, что сама по себе креативность, понимаемая в узко психологическом смысле, еще не гарантирует личности высоких творческих достижений (В.М. Полонский). Как полагал В.Н. Дружинин, креативность в процессе своего развития может становиться глубинным свойством

личности, что далеко не всегда реализуется в практике обучения и воспитания. В науке (психологии и особенно в педагогике) мало изучен характер связи креативности как общей творческой способности с различными подструктурами личности, а также не выявлены педагогические условия формирования креативности как интегративного личностного качества. Кроме того, мало изучены особенности этих условий в связи с возрастными закономерностями формирования креативности, особенно на этапах кризисов возрастного развития.

Особо актуальным это противоречие становится на «стыке» школьного и вузовского образования. Во-первых, лишенный своего логического завершения на уровне становления нового качества личности, школьный период жизни человека утрачивает самостоятельное значение в психологическом смысле и сводится к формальному получению «аттестата зрелости». Во-вторых, обучение в вузе в этом случае становится механическим продолжением школы, в то время как стоящие перед человеком задачи (в первую очередь, профессионального самоопределения) требуют нового уровня сформированности его креативных качеств.

Таким образом, возникает проблема преемственности формирования креативности в общеобразовательной школе и вузе на основе проектирования системы связи специфических педагогических условий общего и высшего образования. Именно в таком виде она представляется не решенной.

Отмеченное выше предопределило направленность научного поиска, его объект и предмет. Объект исследования - формирование креативности старшеклассников и студентов в педагогическом процессе школы и вуза. Предмет - преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов.

Цель исследования состоит в выявлении теоретических оснований преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в общеобразовательной школе и вузе и обосновании педагогических условий ее осуществления.

Гипотеза исследования. Инвариантность по отношению к образовательным процессам школы и вуза педагогических условий:

- соответствие целей и содержания педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов закономерностям жизненных циклов формирования креативности, включающим в себя прохождение объектной, субъектно-функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз;

- создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся;

- целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда;

- педагогическое стимулирование отношений свободы - сокон-куренции в совместной деятельности учащихся;

- личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся - определяет преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов.

Общая логика исследования в соответствии с основными положениями принятой в отечественной науке методологии педагогических исследований (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.И. Журавлев, А.И. Кочетов, В.В. Краевский и др.) состоит в восхождении от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному. В соответствии с ней были поставлены следующие задачи исследования:

1) Изучить и систематизировать научно-педагогические основы проблемы формирования креативности школьников и студентов.

2) Изучить опыт формирования креативности школьников и студентов в школьной и вузовской практике.

3) Построить теоретическую модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности школьников и студентов.

4) Выявить и обосновать педагогические условия преемственности формирования креативности школьников и студентов в целостном педагогическом процессе школы и вуза.

5) Разработать способы создания педагогических условий преемственности формирования креативности школьников и студентов в процессе их обучения.

6) Создать методику обеспечения преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов и проверить ее в опытно-экспериментальной работе.

Методологические основы исследования. Преемственность формирования креативности рассматривалось в пространстве гуманистического, системного и деятельностного подходов. Общеметодологической детерминацией предлагаемых решений являются: особенности феномена креативности; философское основание выбора подходов к исследованию, сущность которого - идея И. Пригожина о том, что будущее является неопределенным; это истинно для природы, которую мы описываем, и это истинно на уровне нашего собст-

венного существования, причем отмеченная неопределенность лежит в самой сердцевине человеческой креативности; педагогический контекст указанных методологических подходов: гуманистического (В.П. Бедерханова), системного и деятельностного (Г.П. Щедровиц-кий, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина) и их рассмотрение как целостности (A.A. Арламов). Теоретическая и нормативная модели формирования креативности в педагогике создавалась на основе психологического знания. Методологическими ориентирами его выбора и использования послужили идея о соотношении психологии и педагогики (В.В. Краевский); принципы применения психологического знания в педагогике (A.A. Арламов).

В качестве опорных теоретических позиций мы использовали теорию целостного учебно-воспитательного процесса (В.В. Ильин, A.M. Саранов, В.В. Сериков, Н.В. Бочкина), в котором преемственность осуществляется как связь его компонентов на этапах школьного и вузовского образования, имеющая, в свою очередь, «свой аспект состояния (определенную структуру, строение) и аспект развития (связь как процесс)» (Н.К. Сергеев). Мы также опирались на принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А.И. Кочетов), нравственный ориентир направленности в формировании креативности (В.Е. Гурин); концепцию креативной доминанты содержания образования (В.В. Краевский), психологические теории общих способностей (М.И. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), возрастного развития (Л.С. Выготский), концепцию преемственности педагогических процессов школы и вуза (С.М. Годник) и концепцию индивидуализации педагогического процесса (H.H. Верцинская).

В соответствии с поставленными задачами в ходе исследования была использована система методов. При построении теоретической модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся нами были применены общенаучные методы анализа и синтеза. Предметом анализа выступали структурные компоненты педагогического процесса, осуществляемого с учетом закономерностей жизненных циклов формирования креативности. Их синтез производился на основе представлений о целостности личности учащихся, выступающих субъектами обучения в процессе реализации своих творческих способностей.

При построении нормативной модели нами применялись методы изучения и обобщения педагогического опыта и опытно-

экспериментальной работы. В ходе исследования практически на всех его этапах нами применялись методы педагогической диагностики: анкетирование, педагогическое наблюдение, интервью, изучение документации и др. Были применены также стандартизированные методики психологической диагностики (оценки уровня сформированно-сти креативных способностей по Е. Торренсу, выраженности мотивации достижений по A.A. Реану, самооценки по В.В. Столину и методику УСК при определении локуса контроля).

Базой исследования служили общеобразовательные школы №№ 44, 49, 83 г. Краснодара и Социально-педагогический институт Кубанского государственного университета.

Исследование было проведено в 4 этапа.

Первый (1998 - 2000) был посвящен сбору и изучению эмпирического материала по вопросам формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов в практике. На втором этапе (2000 - 2001) решались задачи, связанные с изучением специальной научной литературы по проблемам формирования креативности и преемственности обучения в школе и вузе. Третий этап (2001 — 2003) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в СПИ КубГУ и взаимодействующих с ним общеобразовательных школах. Четвертый этап (2003 - 2004) был проведен как обобщающий, на данном этапе был написан текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

Уточнено понятие преемственности, определена его сущность как отношение непрерывности между педагогическими системами. В содержание понятия преемственности интегрированы: позиция педагога, задающего ценностно-нравственную направленность креативности как личностного качества; состав и структура преемственности как система связи между педагогическими процессами школы и вуза; деятельность, обеспечивающая проектирование и организацию преемственности.

Обосновано понятие креативности как личностного качества, включающего в себя компоненты мотивации достижений, креативных способностей, ответственности и субъектности. Установлено, что формирование креативности в преемственных условиях школы и вуза осуществляется на основе прохождения жизненных циклов становления креативной личности, включающих в себя объектную, субъектно-функциональную, субъектную и собственно креативную (преобразо-

вательную) фазы. Выявлены и обоснованы педагогические условия преемственности формирования креативности: соответствие целей и содержания педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов закономерностям жизненных циклов формирования креативности, включающим в себя прохождение объектной, субъектно-функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз; создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как персонификато-ра творческих возможностей учащихся. Доказано, что преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется за счет единства нормативной модели педагогического процесса и ее наполнения специфическим содержанием на уровне проектирования конкретных способов создания педагогических условий в школе и вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования как предпосылок, материала и исходных позиций для дальнейшего развития теории и методики формирования творческой личности. Компоненты разработанной технологии могут стать опорными позициями развития теории педагогического образования как основы подготовки и повышения квалификации педагогов.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена разработанностью общей нормативной модели и способов создания педагогических условий преемственности формирования креативности учащихся и студентов в практике общеобразовательной и высшей школы. Результаты исследования могут стать нормативными основаниями проектирования педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих способностей личности в условиях общеобразовательной школы и вуза.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научно обоснованным выбором методологических, теоретико-педагогических и психологических оснований, адекватных цели и задачам исследования; использованием комплекса взаимозаменяющих диагностических методик, применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных, фиксацией поддающихся непосредственному измерению качественных изменений деятельности и поведения подростков.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы соискателем в виде доклада на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении в условиях модернизации образования» (Краснодар, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского государственного университета и Ученого совета Социально-педагогического института Кубанского государственного университета (2002 - 2004 гг.). Материалы исследования были также представлены на серии проблемно-обучающих семинаров, проведенных в период 2002 —2003 гг. для аспирантов и соискателей на базе Социально-педагогического института Кубанского госуниверситета, и на лекциях и практических занятиях, проведенных автором в названном образовательном учреждении.

Основные результаты исследования внедрены в практику Социально-педагогического института Кубанского государственного университета, средних общеобразовательных школ №№ 44, 49, 83 г. Краснодара, что подтверждено соответствующими документами.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Формирование креативности старшеклассников и студентов осуществляется как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на постановке и решении творческих задач, содержание которых отвечает личностной проблематике учащихся в разные периоды их жизни: жизненному самоопределению и выбору будущей профессии в школе; профессиональному самоопределению и поиску личностных смыслов осваиваемой профессии в вузе.

2. Преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется средствами проектирования и реализации системы связи обучения в школе и вузе, основанной на учете закономерностей жизненных циклов базового процесса, последовательно проходящего фазы становления креативной личности старшеклассника и студента: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и преобразовательную.

3. Преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов осуществляется путем создания педагогических условий: соответствие целей и содержания педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов закономерностям жизненных циклов формирования креативности, включающим в себя прохождение объектной, субъектно-

функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз; создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.

4. Наряду с общими, существуют специальные способы создания указанных педагогических условий в образовательном процессе школы и вуза. В практике общеобразовательной школы реализуется система способов, в которой взаимообусловлены постановка проблемных задач; стимулирование самостоятельной мыследеятельности учащихся; организация творческих объединений по интересам и смежные направления деятельности. В практике вуза реализуется система педагогических условий: участие студентов в научно-исследовательской деятельности; проблемно ориентированное изложение учебных курсов; деятельность студенческих научно-исследовательских лабораторий, творческое общение с профессорско-преподавательским составом в процессе реализации персональных, совместных исследовательских проектов.

Объем и структура работы. Работа изложена на 140 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы, обоснована актуальность избранной темы, описан исследовательский аппарат, охарактеризована собственная исследовательская позиция автора.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов» рассмотрены методологические и теоретические основания преемственности формирования креативности как личностного качества, описана его структура и содержание, выделены уровни сформированности. Изучены особенности целенаправленного формирования креативности в старшем школьном возрасте, ранней и зрелой юности, осуществлен анализ существующих в теории и практике моделей этого процесса. Выделены инвариантные педагогиче-

ские условия, создаваемые в процессе обучения в школе и вузе. Построена теоретическая модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. Приведены данные констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформирован-ности креативности абитуриентов и студентов вуза.

В первом параграфе осуществлен анализ понятия креативности с точек зрения общей теории способностей и теории формирования личности. Выделены противоречия в понимании креативности как творческой способности и как личностного качества.

В качестве рабочего определения была использована трактовка понятия креативности, предложенная М.А. Холодной. Креативность рассматривается ею в широком и узком смысле. В широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности. В узком смысле креативность понимается как дивергентное мышление. Ее критериями выступают определенные свойства интеллектуальной деятельности субъекта (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность).

В то же время отмечается, что традиционные показатели креативности слабо предсказывают совершаемые на их основе реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Проблема же состоит именно в определении возможностей целенаправленного формирования креативности как личностного качества, обеспечивающего высокий уровень личностных и профессиональных достижений.

Предпринятый анализ позволил определить базовое противоречие, связанное с сущностью формирования креативного личностного качества, как противоречие между формированием продуктивных и репродуктивных компонентов творческой деятельности.

В нашем исследовании мы исходили из общего положения, согласно которому именно со взаимодействиями продуктивного и репродуктивного компонента деятельности связано формирование креативности, которая сама по себе не может сводиться ни к репродуктивной, ни к продуктивной деятельности. Одно из существенных различий творчества и деятельности состоит в том, что творчество может быть ориентировано не только на запланированный результат, но и на побочный продукт, незапланированные эффекты деятельности. Поэтому оно неисчерпаемо. Деятельность же в узком смысле нацелена на результат и исчерпывается в нем.

Традиционные педагогические средства в наибольшей степени рассчитаны на формирование репродуктивного компонента деятельности учащихся, которые, в основном, не претерпевают существенных изменений при переходе учащихся из школы в вуз. Поэтому проблема связана с выявлением педагогических условий (и способов их создания), ориентированных на становление продуктивного компонента деятельности учащихся в школе и вузе. Создаваемые педагогические условия должны обеспечивать неразрывную связь и единство этих компонентов.

, В качестве теоретических оснований построения модели преем-

ственности формирования креативности как личностного качества мы опирались на данные исследований А.И. Кочетова, который, систематизируя существующие в науке подходы к определению понятия «качество личности», определяет его как устойчивые и определенные психические характеристики личности, которые выражают проявления ее черт и свойств в деятельности, поведении, общении и самосозидании.

На основании результатов проведенного анализа сделан вывод о том, что креативность может становиться интегративным личностным качеством, которое целенаправленно формируется на основе культуросообразных способов педагогической организации умственной деятельности субъекта. Выделены базовые компоненты этого качества, на основе которых определены уровни его сформированное™ (табл. 1).

Во втором параграфе первой главы дана сравнительная характеристика креативности как личностного качества старшеклассников и студентов, охарактеризованы данные по изучению состояния проблемы в практике высшей и средней школы. Развитие креативности в рамках подросткового возраста и в рамках юношеского возраста осуществляется не одинаково и требует применения различных педагогических средств. Однако на практике, как показывают проведен» ные нами исследования, преобладает традиционно-формальный подход, в рамках которого доминируют два направления. Первое связано с усложнением программ школьного образования, их «подгонки» к вузовским требованиям (отсюда - экспансия чисто вузовских форм и методов обучения в общеобразовательную школу), второе - упрощение учебной деятельности в вузе.

Уровни сформированное™ креативности как личностного качества

Уровни сформированное™ креативности как личностного качества Уровневые характеристики креативности как личностного качества

Высокий (креативность как личностное качество выражена) Высокая внутренняя мотивация достижения и низкий уровень мотивации избегания неудачи в ситуации неопределенности; развитые конвергентные и дивергентные способности; адекватная самооценка творческих возможностей; ин-тернальный локус контроля; развитое чувство личной приобщенности к социокультурным процессам.

Средний (креативность как личностное качество находится в стадии становления) Одинаково выраженная мотивация достижения и избегания неудачи в ситуации неопределенности; преобладание одного из видов мышления (как правило, конвергентного над дивергентным); незначительные отклонения самооценки творческих достижений; интернальный либо слабо выраженный локус контроля; неразвитость чувства личной приобщенности к социокультурным процессам.

Низкий (предпосылки становления креативности как личностного качества недостаточны) Практическое отсутствие внутренней мотивации достижений в ситуациях неопределенности; неразвитость дивергентных мыслительных способностей; завышенная либо заниженная самооценка; экстернальный локус контроля; обособление себя от социокультурных процессов (как вариант - «вульгарная индивидуальность»).

В ходе нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент, нацеленный на установление реальной картины формирования креативности старшеклассников и студентов в ситуации современного образования. На основе охарактеризованных в предыдущем параграфе параметров и показателей мы изучили уровни сформированное™ креативности как личностного качества старшеклассников и студентов.

Проведенная диагностика позволила установить низкий уровень креативности у 65% и средний у 25% учащихся, принявших участие в эксперименте. Кроме того, было установлено фактическое отсутствие различий уровня креативности как личностного качества у старше-

классников и студентов. Предпринятый корреляционный анализ позволил выявить слабую отрицательную корреляцию между уровнем креативности и формальными показателями успешности обучения в школе и вузе.

Проанализировав образовательные программы, планы учебно-воспитательной работы и иные нормативные и методические материалы, на основе которых строится деятельность массовой общеобразовательной школы, а также изучив обобщенный педагогический опыт, мы пришли к выводу, что формирование креативности как личностного качества старшеклассников не представлено в практике массовой школы ни на уровне конкретных педагогических целей, ни на уровне норм педагогической деятельности.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы обследовали экспериментальную группу из 25 первокурсников (только что поступивших в вуз непосредственно со «школьной скамьи») и стольких же студентов 4-го курса. В результате мы установили, что реально в процесс поиска креативных решений на основе реализации сформированного личностного качества способны включаться не более 30% первокурсников и 10% четверокурсников. При этом были получены данные, свидетельствующие о выраженной тенденции ограничиваться при этом уже известными из личного опыта альтернативами решений.

Полученные таким образом данные позволяют предположить, что действующие модели школьного и вузовского образования изначально не ориентированы на развитие креативности как базового ин-тегративного качества личности будущего гражданина и специалиста.

В третьем параграфе обоснована связь моделей формирования креативности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Выделены и охарактеризованы инвариантные педагогические условия, обеспечивающие формирование креативности старшеклассников и студентов: целенаправленное создание образовательных ситуаций неопределенности; формирование креативной образовательной среда; педагогическое стимулирование отношений свободы и соконкурен-ции в коллективе участников творческой деятельности; личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся. Обоснован выбор рабочего определения преемственности как связи между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому его состоянию (H.H. Дербеденева).

В заключительном параграфе первой главы построена теоретическая модель процесса преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов, осуществляемого в процессе целенаправленного создания выделенных педагогических условий. Закономерности формирования креативности учащихся в школе и вузе рассмотрены с позиции жизненных циклов этого процесса. В ходе жизненного цикла происходит смена фаз внутренней позиции субъектов данных процессов. Это явление описано, в частности, С.М. Годником применительно непосредственно к процессу преемственности школы и вуза. Смена фаз обусловлена базовым противоречием между, с одной стороны, уже сложившимися и существенно отличающимися друг от друга условиями обучения в школе и вузе и, с другой стороны, необходимостью интеграции личности в эти процессы на основе понимания своих собственных целей, реализуемых во внешних условиях. Креативность как личностное качество выступает здесь основным средством, позволяющим школьнику, а в будущем студенту самоопределиться в условиях перехода из одной педагогической среды в другую и подчинить себе новые, непривычные условия жизнедеятельности.

Выделены следующие фазы развития внутренней позиции школьников и студентов: объектная, субъектно-функциональная, субъектная и фаза преобразования. Описаны закономерности формирования креативности как личностного качества в процессе их прохождения старшеклассником и студентом (табл. 2.).

Обосновано взаимное соответствие структуры креативности как личностного качества фазам жизненного цикла. На каждой фазе интенсивно формируется его определенный компонент: мотивация - на объектной фазе, креативная способность - на субъектно-функци-ональной фазе, субъектность, приобщенность к социокультурным процессам - на субъектной фазе и личная ответственность - на фазе творческих преобразований.

Разумеется, прохождение этих циклов старшеклассником и студентом не является фактом, а выступает возможностью, степень реализуемости которой напрямую связана с эффективностью создаваемых педагогических условий обучения в школе и вузе. В нашем исследовании на основе анализа практики школьного и вузовского обучения мы выделили способы их создания в практике школы и вуза (их перечень представлен в четвертом положении, выносимом на защиту).

Сравнительная характеристика становления внутренней субъектной позиции старшеклассников и студентов в процессе преемственности школы и вуза

Фазы становления Старшеклассники Студенты младших курсов

Объектная (фаза возникновения) Активное освоение новых условий учения, новых педагогических установок и требований, различных видов деятельности, функций старшеклассника, многообразной информации в связи с предстоящим жизненным и профессиональным самоопределением. Активное освоение новых условий учения, различных видов деятельности, установок учебно-воспитательного процесса, функций новой социальной роли, приобщения к профессии

Субъектно-функциональная (фаза становления) Субъектная реализация функций старшеклассника, формируемых школой установок в процессе учения. общественной деятельности, профориентации. Субъектная реализация функций студента в процессах адаптации к вузу, самовоздействия, приобщения к профессии

Субъектная (фаза зрелости) Сознательное, активное участие в учебно-воспитательном процессе, сотрудничество с педагогами в его совершенствовании, самовоспитание в соответствии с социальными требованиями и задачами жизненного, профессионального самоопределения. Внутренняя позиция сознательного соучастия в учебно-воспитательном процессе, в его совершенствовании, в предъявлении требований к себе, к товарищам в соответствии с социальными нормами к студенту как будущему специалисту.

Фаза преобразования (креативная) Активная реализация сложившейся внутренней позиции в новых жизненных условиях и ее коррекция в соответствии с требованиями новых условий. Завершение адаптации к профессии, начало профессиональной адаптации в условиях самостоятельной деятельности, ориентация на достижение профессиональной зрелости.

Во второй главе «Технологические компоненты преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов» построена нормативная модель педагогической деятельности по осуществлению преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов, описаны результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе второй главы представлены компоненты нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов. К ним отнесены: дидактический блок, развивающий блок, продуктивно-деятельностный блок, блок творческого общения и диагностический блок. В качестве ведущего дидактического принципа при ее построении были использованы два принципа: опоры на субъектный опыт учащихся, лежащий в основе систем личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), и «исследовательского подхода в обучении» (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, М.В. Кларин и др.).

Дидактический блок (Д) включает в себя способы обучения продуктивным и репродуктивным действиям в процессе решения учебных задач. Средствами реализации данного блока выступают проблемное изложение учебного материала, выдвижение учащимися гипотез, определение способов их верификации, организация самоэкспертизы и самоанализа результатов решения проблемных задач. Реализация данного блока в условиях школы и вуза предполагает применение таких форм организации учебно-воспитательного процесса, как лабораторные, практические и семинарские занятия.

Развивающий блок (Р) содержит тренинги, направленные на актуализацию потребностей учащихся в самореализации, развитие их креативных (дивергентное мышление) и рефлексивных (самоанализ, самооценка) способностей. Согласно построенной модели, старшеклассники участвуют в тренингах личностного и профессионального самоопределения, студенты становятся участниками тренинга профессиональной компетентности. В первом случае акцент делается на развитии способности к осознанному выбору будущей профессии на основе знания своих индивидуально-личностных особенностей, склонностей и интересов. Во втором случае доминанта связана с поиском личностных смыслов профессиональной деятельности на основе проблематизации и развития существующих представлений о профессии и формирования субъектной позиции будущего специалиста. В условиях общеобразовательной школы тренинг проводится в форме факультативных занятий по психологии. В вузе он осуществляется в рамках специализированного учебного курса.

Продуктивно-деятельностный блок (ПД) формируется на основе включения учащихся в деятельность по созданию и реализации персональных и коллективных творческих проектов: научно-исследовательских, художественно-творческих, игровых и социальных. В условиях общеобразовательной школы данный блок реализуется в форме

педагогически организованной внеучебной деятельности творческих объединений (кружков, секций, клубов и факультативов). Содержание творческих проектов отражает склонности, интересы, жизненные планы и перспективы учащихся и в определенной степени выступает фактором профессиональной ориентации старшеклассников. В условиях вуза данная деятельность осуществляется в форме организации студенческих научно-исследовательских лабораторий, ее содержание призвано отражать актуальные аспекты развития профессионального сознания учащихся. Используются также формы и методы мозгового штурма и продуктивных деловых игр.

Блок творческого общения (ТО) формируется на основе организации педагогического руководства продвижением творческих проектов учащихся в микросоциуме. В процесс творческого общения включаются представители социальных групп и сообществ, чьи профессиональные и личностные интересы находят отражение в содержании проектной деятельности учащихся. К ним могут быть отнесены родители, деятели науки и культуры, представители государственных управленческих структур, предприниматели и т.д. Формами такого общения выступают проведение конкурсов, стендовых защит реализованных проектов, общественная экспертиза образовательных достижений учащихся. Специфической формой реализации данного блока в вузе является студенческая научно-практическая конференция.

Диагностический блок включает в себя комплекс методик диагностики для определения качества результата на основе уровней сформированное™ креативности как личностного качества учащихся.

Установлена взаимосвязь охарактеризованных выше педагогических условий преемственности формирования креативности учащихся с данными компонентами нормативной модели. Так, условие целенаправленного создания для учащихся образовательных ситуаций неопределенности реализуется в процессе взаимодействия блоков Д+Р+ПД. Условие формирования креативной образовательной среды осуществляется посредством комбинирования блоков Д+ПД+ТО. За создание условия педагогического стимулирования отношений сво-боды-соконкуренции в процессе творческой деятельности «отвечают» блоки Р+ПД+ТО. Педагогическое условие личности преподавателя как персонификатора творческих возможностей учащихся обеспечивается взаимодействием блоков Д+Р+ПД+ТО. Диагностический блок выполняет функцию обратной связи создаваемых педагогических условий со всеми блоками и компонентами нормативной модели.

Во втором и третьем параграфах второй главы освещены результаты опытно-экспериментальной проверки построенной нормативной модели соответственно в школе и вузе. Всего в исследовании приняло участие 200 старшеклассников и 100 студентов 1-4 курсов. В опытно-экспериментальную работу было также включено 15 учителей названных школ и 7 преподавателей СПИ КубГУ.

В ходе опытно-экспериментальной работы (2001 - 2003 гг.) были разработаны и проверены способы и методические приемы организации деятельности учащихся в соответствии с описанной выше нормативной моделью преемственности формирования креативности в школе и вузе. В школах были разработаны и осуществлены на факультативной основе образовательные программы по психологии, в рамках которых происходило обучение старшеклассников основам знаний, относящихся к проблематике продуктивного и репродуктивного мышления, проектирования и саморегуляции творческой деятельности. На базе творческих внеучебных объединений старшеклассников осуществлялась их проектная деятельность в сферах математики, естественных и гуманитарных наук. В результате была реализована серия научно-исследовательских и художественно-творческих проектов, результаты которых были представлены на внутришкольных фестивалях творчества учащихся. В качестве экспертов-консультантов в этих фестивалях приняли участие преподаватели СПИ КубГУ.

Одновременно аналогичная работа проводилась в СПИ КубГУ, где под руководством канд. пед. наук, доцента A.A. Арламова была создана сеть студенческих исследовательских лабораторий.

В заключительном параграфе второй главы представлены результаты диагностики по выявлению уровня сформированное™ креативности старшеклассников и студентов, достигнутый в ходе опытно-экспериментальной работы. Используя комплекс диагностических методик, включавший как стандартизированные психодиагностические методики измерения креативных способностей (по Е. Торренсу), мотивации, локуса контроля и субъектности, так и анкеты, разработанные совместно участниками опытно-экспериментальной работы, мы отслеживали изменения личностной сферы учащихся, свидетельствующие о динамике креативности как личностного качества.

Проведенная диагностика позволила выявить тенденцию повышения уровня сформированное™ креативности как личностного качества и у старшеклассников, и у студентов, принявших участие в экспериментальной работе по сравнению с контрольной группой (данные представлены в табл. 3)

Показатели сформированное™ креативности старшеклассников и студентов

Уровни креативности как личностного качества Старшеклассники Студенты

Эксперимент, гр. Контр, гр. Эксперимент, гр. Контр гр.

Высокий 45% 22% 60% 36%

Средний 25% 30% 28% 38%

Низкий 30% 48% 12% 26%

Полученные таким путем данные свидетельствуют, в целом, о взаимном соответствии между обоснованными в нашем исследовании педагогических условий и реальными процессами формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов.

В заключении содержатся общие выводы из полученных результатов исследования.

1. Педагогические условия современной массовой школы и вуза мало ориентированы на формирование креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. Формирование креативности протекает не системно, отдельные компоненты моделей педагогической деятельности по развитию этого качества личности слабо связаны между собой. В свою очередь, это приводит к фактическому отсутствию преемственности формирования креативности в школе и вузе. Имеющийся, но недостаточный опыт реализации собственных творческих способностей, полученный учащимися в общеобразовательной школе, в этой ситуации становится практически не востребованным в вузе. В результате этого вхождение начинающего студента в образовательный процесс вуза в преобладающей степени носит характер адаптации к существующим условиям обучения, становление же субъектной позиции учащихся значительно осложнено.

2. Отбор педагогических средств решения проблемы преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов должен осуществляться с учетом структуры и психологических закономерностей становления этого личностного качества, в частности, на основе знания о жизненных циклах данного явления. Становление креативной личности в условиях обучения проходит закономерные фазы: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и фазу творческих преобразований. На каждой фазе интенсивнее всего происходит формирование отдельных компонентов креативности как личностного качества.

3. Для решения проблемы преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов необходимы проектирование и реализация системы связи образовательного процесса школы и вуза на основе создания инвариантных педагогических условий, способы осуществления которых в школе и вузе определяются спецификой этих образовательных институтов. В качестве таких педагогических условий в нашем исследовании обоснованы: соответствие целей и содержания педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов закономерностям жизненных циклов формирования креативности, включающим в себя прохождение объектной, субъектно-функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз; создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования, подтвердили свою эффективность основные компоненты нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов. В число данных компонентов входят: дидактический блок, развивающий блок, продуктивно-деятель-ностный блок, блок творческого общения и диагностический блок. Доказано, что определенные сочетания этих взаимодействующих блоков обеспечивают создание требуемых педагогических условий.

5. Дальнейшие направления исследований по данной проблеме мы связываем с постановкой формирующего педагогического эксперимента с элементами лонгитюдного исследования на выборке учащихся, прошедших путь от школы до старших курсов вуза. Условия проведения такого эксперимента мы связываем со становлением и развитием университетских комплексов, объединяющих в целостной модели образовательного процесса учреждения среднего и высшего образования.

В приложении дан глоссарий основных понятий, использованных в тексте диссертации: жизненный цикл формирования креативности, креативность, персонификатор, преемственность и др.

По материалам исследования опубликованы следующие работы.

1. Проектирование и опыт гуманизации культуры творческой работы студента // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. - Ч. 1. - Славянск-на-Кубани, 2003. -С. 44-45.

2. Проектирование и опыт интегративного развития репродук-тивно-творческой самостоятельности студента в процессе обучения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 6-й международной научно-практической конференции, г. Сочи, 18-20 сентября 2003 г. Сочи,

2003.-Ч. 1.-С. 151 - 153.

3. Методологические основы проектирования и формирования мыслительных операций студента в процессе обучения творческой деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 6-й международной научно-практической конференции, г. Сочи, 18-20 сентября 2003 г. Сочи, 2003. - Ч. 2. - С. 107 - 108.

4. Педагогические условия развития культуры творческой самостоятельности и активности студентов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции 14 ноября 2003 г. - Ч. 1. - Челябинск, 2003. - С. 88 - 89.

5. Стимулирование самостоятельной работы студентов вуза //Актуальные проблемы подготовки профессиональных кадров для регионов: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тихорецк, 24 - 25 марта 2004 г. -Краснодар, 2004. - С. 83 - 85.

6. Принцип научности обучения как основа развития творческой самостоятельности // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы научно-практической конференции. -М.; Челябинск, 2004. - С. 59 - 60.

7. Роль педагогической практики в формировании творческого потенциала будущего учителя // Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы. - Краснодар: КубГУ, 2004. -С. 121 - 126.

8. Развитие творческой самостоятельности и активности будущего специалиста // Личность и бытие: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Кн. 1. - Краснодар: КубГУ,

2004.-С. 182-184.

9. Физиологические основания развития творчества будущего специалиста // Личность и бытие: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Кн. 1. - Краснодар: КубГУ, 2004. -С. 184- 187.

10. Проблема преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов // Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении в условиях модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 29 сентября - 1 октября 2004 г. - Красно-

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ И ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 19.10.2004 г. Формат 60x84 '/,6 Бумага SvetoCopy. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 1,39. Заказ № 4127. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Просвещение-Юг»

с оригинал-макета заказчика, г. Краснодар, ул. Селезнева, 2, тел./факс: 359-679.

дар, 2004.

ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна

РНБ Русский фонд

2007-4 3805

л ноя)ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Вероника Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ.

1.1. Понятие креативности как личностного качества.

1.2. Сравнительная характеристика креативности как личностного качества старшеклассников и студентов.

1.3. Педагогические условия формирования креативности и их взаимосвязь в школе и вузе.

1.4. Процесс преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ.

2.1. Нормативная модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов.

2.2. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников.

2.3. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности студентов.

2.4. Опытно-экспериментальное обоснование преемственности формирования креативности как личностного качества обучающихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов"

Актуальность темы. Реалии современного мира — бурное развитие научно-технического прогресса, становление новых форм общественных отношений, принципиальная непредсказуемость будущего, лавинообразный рост и увеличение скорости распространения информации — предъявляют новые требования к развитию личностных качеств и способностей человека. Сегодня на смену традиционной задаче освоения новых технологий приходят нормы иного порядка. Мыслящий субъект постоянно сталкивается с необходимостью продуцирования технологического знания. Если во времена Я.А. Коменского педагогика была призвана учить всех всему, то сегодня возникает необходимость учить всех созиданию нового знания, причём такого, которое не навредило бы человеку. Ученые, специалисты в различных сферах человеческой деятельности, характеризуя данную ситуацию, указывают на необходимость развития у подрастающего поколения инновационного мышления как основы современной культурной деятельности.

Жизненный успех и личностное самоопределение каждого человека в этих условиях непосредственно связаны с его креативностью, обеспечивающей способность к принятию нестандартного, целесообразного решения в ситуации неопределённости. Возникает необходимость поиска педагогических средств её развития в процессе обучения.

В то же время сложившаяся в практике образования система обучения школьников и студентов слабо ориентирована на развитие креативности учащихся, а напротив, выступает фактором, порождающим феномен выученной беспомощности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин). В.Т. Кудрявцев отмечает, что «ребенок, который привык систематически учиться в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, перекладывая эту функцию на плечи других».

С позиций психологии проблема креативности рассматривается, как правило, в контексте общей теории творческих способностей и одаренности

Я.Л. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин, Д.Б. Богоявленская, О.С. Гребенюк, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев,

A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, А.А. Потебня, К.А. Торшина, Д.Н. Фельдман). Феномен креативности изучен также в частном аспекте креативного интеллекта (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Б.М. Теплов,

B.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Собственно педагогический аспект проблемы целесообразных способов формирования креативности разработан в рамках концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский), в которой опыту творчества отведена роль ведущего фактора образования ребенка. Разработка теоретических основ педагогической деятельности по развитию креативных способностей учащихся осуществляется в нескольких направлениях: организация продуктивной учебной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, А.И. Доровской, М.В. Кларин, Е.С. Полат); развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко); становление эвристической деятельности (А.В. Хуторской); конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А.И. Архипова, С.П. Грушевский, JI.B. Мак-мак, В.В. Гузеев и др.); теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер). Позиция учащегося как самостоятельного субъекта креативной деятельности положена в основу педагогических технологий продуктивного, развивающего, проблемного и эвристического обучения. Разработаны модели развития креативности учащихся в специально создаваемых педагогических условиях. В одних случаях эти модели рассчитаны на строго определенный возрастной период развития (например, технология развивающего обучения по В.В. Давыдову -Д.Б. Эльконину). В других случаях данные технологии имеют общий характер, и различия их применения на разных ступенях обучения обусловлены характером и сложностью решаемых учебных задач.

В то же время неоднократно высказывались предположения, что сам по себе факт креативности еще не гарантирует личности высоких творческих достижений (В.М. Полонский). По этому же поводу существует известное высказывание В.Н. Дружинина о том, что креативность в процессе своего развития может становиться «глубинным свойством личности», что далеко не всегда реализуется в практике обучения и воспитания. В науке (психологии и особенно в педагогике) мало изучен характер связи креативности как общей творческой способности с различными подструктурами личности, а также не выявлены педагогические условия формирования креативности как интегративного личностного качества. Кроме того мало изучены особенности этих условий в связи с возрастными закономерностями формирования креативности, особенно на этапах кризисов возрастного развития.

Особо актуальным это противоречие становится на «стыке» школьного и вузовского образования. Во-первых, лишенный своего логического завершения на уровне становления нового качества личности, школьный период жизни человека утрачивает самостоятельное значение в психологическом смысле и сводится к формальному получению «аттестата зрелости». Во-вторых, обучение в вузе в этом случае становится механическим продолжением школы, в то время как стоящие перед человеком задачи (в первую очередь профессиональной социализации) требуют нового уровня сформиро-ванности его креативных качеств.

Отмеченное ранее предопределило направленность научного поиска, его объект и предмет. Объект исследования - формирование креативности старшеклассников и студентов в педагогическом процессе школы и вуза. Предмет - преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов.

Цель исследования состоит в выявлении теоретических оснований и обосновании педагогических условий осуществления преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в общеобразовательной школе и вузе.

Гипотеза исследования. Поскольку процесс формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов несет потенциальную опасность «разрыва» при смене педагогических условий в общеобразовательной школе и вузе, его преемственное осуществление сопряжено с проектированием целостной системы связи этих условий.

Преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов возможна на основе, с одной стороны, единства нормативной модели педагогического процесса в школе и вузе, с другой - ее наполнения специфическим содержанием на уровне проектирования конкретных способов создания педагогических условий.

Преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов будет осуществляться наиболее результативно, если:

1) деятельность педагогов в школе и вузе будет происходить с учетом закономерностей жизненных циклов ее развития, заключающихся в последовательном прохождении объектной, субъектно-функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз;

2) содержание педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов в процессе прохождения жизненных циклов формирования их креативности будет соответствовать предметности и характеру решаемых творческих задач;

3) педагогическое управление прохождением учащимися фаз жизненных циклов формирования креативности будет осуществляться посредством создания инвариантных для школы и вуза педагогических условий, к которым относятся:

- целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда;

- стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся;

-личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.

Общая логика исследования в соответствии с основными положениями принятой в отечественной науке методологии педагогических исследований (М.Н. Скаткин, В,С. Леднев, В.И. Журавлев, А.И. Кочетов, В.В. Краевский и др.) состоит в восхождении от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному. В соответствии с ней были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать научно-педагогические основы проблемы формирования креативности школьников и студентов.

2. Изучить опыт формирования креативности школьников и студентов в школьной и вузовской практике.

3. Построить теоретическую модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности школьников и студентов.

4. Выявить и обосновать педагогические условия преемственности формирования креативности школьников и студентов в целостном педагогическом процессе школы и вуза.

5. Разработать способы создания педагогических условий преемственности формирования креативности школьников и студентов в процессе их обучения.

6. Создать методику обеспечения преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов и проверить ее в опытно-экспериментальной работе.

Методологические основы исследования. Преемственность формирования креативности рассматривалась в пространстве гуманистического, системного и деятельностного подходов. Общеметодологической детерминацией предлагаемых решений являются особенности феномена креативности; философское основание выбора подходов к исследованию, сущность которого - идея И. Пригожина: «Будущее является неопределенным; это истинно для природы, которую мы описываем, и это истинно на уровне нашего собственного существования. Эта неопределенность лежит в самой сердцевине человеческой креативности»; педагогический контекст указанных методологических подходов: гуманистического (В.П. Бедерханова), системного и деятельностного (Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина) и их рассмотрение как целостности (А.А. Арламов). Теоретическая и нормативная модели формирования креативности в педагогике создавалась на основе психологического знания. Методологическими ориентирами его выбора и использования послужили идея о соотношении психологии и педагогики (В.В. Краевский); принципы применения психологического знания в педагогике (А.А. Арламов).

В качестве опорных теоретических позиций мы использовали теорию целостного учебно-воспитательного процесса (В.В. Ильин, A.M. Саранов, В.В. Сериков, Н.В. Бочкина), в котором преемственность осуществляется как связь его компонентов на этапах школьного и вузовского образования, имеющая «свой аспект состояния (определенную структуру, строение) и аспект развития (связь как процесс)» (Н.К. Сергеев). Мы использовали принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А.И. Кочетов), нравственный ориентир направленности в формировании креативности (В.Е. Гурин); концепцию креативной доминанты содержания образования (В.В. Краевский), психологические теории общих способностей (М.И. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), возрастного развития (JI.C. Выготский), концепцию преемственности педагогических процессов школы и вуза (С.М. Годник) и концепцию индивидуализации педагогического процесса (Н.Н. Верцинская).

При построении нормативной модели нами применялись методы изучения и обобщения педагогического опыта и опытно-экспериментальной работы. В ходе исследования практически на всех его этапах нами использовались методы педагогической диагностики: анкетирование, педагогическое наблюдение, интервью, изучение документации и др. Были применены также стандартизированные хметодики психологической диагностики (оценки уровня сформированности креативных способностей по Е. Торренсу, выраженности мотивации достижений по А.А. Реану, самооценки по В.В. Столину и методика УСК при определении локуса контроля).

Базой исследования служили общеобразовательные школы № 44, 49, 83 г. Краснодара и Социально-педагогический институт Кубанского государственного университета.

Исследование было проведено в 4 этапа.

Первый (1998-2000 гг.) был посвящен сбору и изучению эмпирического материала по вопросам формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов в практике. На основе анализа процесса и результатов обучения студентов Социально-педагогического института Кубанского государственного университета выделялись факты, свидетельствующие о взаимосвязи продуктивных и репродуктивных учебных действий учащихся и формирования у них способностей к творческому решению задач учебной деятельности. Одновременно через организацию педагогической практики студентов изучались аналогичные закономерности, характеризующие процесс обучения старшеклассников в общеобразовательной школе. Предварительно были изучены проявления креативности как личностного качества учащихся и разработаны способы их фиксации. Были получены данные, свидетельствующие о практической востребованности исследования проблемы преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов.

На втором этапе (2000-2001 гг.) решались задачи, связанные с изучением специальной научной литературы по проблемам формирования креативности и преемственности обучения в школе и вузе. Изучались педагогические технологии продуктивного, развивающего и креативного обучения, применяемые в условиях общеобразовательной школы и вуза, для анализа отбиралась литература о сущности и проектировании процесса обучения старшеклассников и студентов, закономерностях формирования их личностных качеств, о методах и формах организации научно-исследовательской и продуктивной деятельности и ее связи с обучением.

Третий этап (2001-2003 гг.) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в СПИ КубГУ и взаимодействующих с ним общеобразовательных школах. Была построена модель преемственности этих процессов, выделены и описаны участки педагогической практики, в которых данный процесс осуществлялся наиболее эффективно. Таким путем была сформирована группа преподавателей вуза, учителей школ, старшеклассников и студентов, чей практический опыт служил экспериментальным материалом для проверки выдвинутой гипотезы. Опыт систематизировался в процессе взаимодействия автора с членами экспериментальной группы, направленного на рефлексию, теоретическое осмысление педагогических условий преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. На данном этапе также выявлялись трудности реализации предложенной модели, осуществлялся поиск эффективных способов их преодоления.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) был проведен как обобщающий.

Научная новизна результатов исследования.

Модифицировано понятие преемственности, определена его сущность как отношение непрерывности между педагогическими системами. В содержание понятия преемственности интегрированы: позиция педагога, задающего ценностно-нравственную направленность креативности как личностного качества; состав и структура преемственности как система связи между педагогическими процессами школы и вуза; деятельность, обеспечивающая проектирование и организацию преемственности.

Обосновано понятие креативности как личностного качества, включающего компоненты мотивации достижений, креативных способностей, ответственности и субъектности. Выявлены и обоснованы педагогические условия преемственности формирования креативности: создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - сокон-куренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как пер-сонификатора творческих возможностей учащихся. Доказано, что преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется за счет единства нормативной модели педагогического процесса и ее наполнения специфическим содержанием на уровне проектирования конкретных способов создания педагогических условий в школе и вузе.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена разработанностью общей нормативной модели и способов создания педагогических условий преемственности формирования креативности учащихся в практике общеобразовательной и высшей школы. Результаты исследования могут стать нормативными основаниями проектирования педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих способностей личности в условиях общеобразовательной школы и вуза.

Материалы исследования апробированы соискателем в виде доклада на Всероссийской научно-практической конференции ' «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении в условиях модернизации образования» (Краснодар, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского государственного университета и ученого совета Социально-педагогического института КубГУ (2002-2004 гг.). Материалы исследования были также представлены на проблемно-обучающих семинарах, проведенных в период 2002-2003 гг. для аспирантов и соискателей на базе Социально-педагогического института КубГУ, и на лекциях и практических занятиях, проведенных автором в названном образовательном учреждении.

Основные результаты исследования внедрены в практику Социально-педагогического института КубГУ, средних общеобразовательных школ Лг2 44, 49, 83 г. Краснодара, что подтверждено соответствующими документам и. Полученные результаты позволили нам сформулировать и обосновать следующие положения:

1. Преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется средствами проектирования системы связи обучения в школе и вузе, основанной на учете закономерностей жизненных циклов базового процесса, последовательно проходящего фазы становления креативной личности старшеклассника и студента: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и преобразовательную.

2. Формирование креативности старшеклассников и студентов осуществляется как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на постановке и решении творческих задач, содержание которых отвечает личностной проблематике учащихся в разные периоды их жизни: жизненному самоопределению и выбору будущей профессии в школе; профессиональному самоопределению и поиску личностных смыслов осваиваемой профессии в вузе.

3. Преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов осуществляется при помощи следующих педагогических условий: создания образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемой креативной образовательной среды; стимулирования отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личности педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.

4. Наряду с общими существуют специальные способы создания указанных педагогических условий в образовательном процессе школы и вуза. В практике общеобразовательной школы реализуется система способов, в которой взаимообусловлены постановка проблемных задач; стимулирование самостоятельной мыследеятельности учащихся; организация творческих объединений по интересам и смежные направления деятельности. В практике вуза реализуется система педагогических условий: участие студентов в научно-исследовательской деятельности; проблемно ориентированное изложение учебных курсов; деятельность студенческих научно-исследовательских лабораторий, творческое общение с профессорско-преподавательским составом в процессе реализации персональных, совместных исследовательских проектов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Преемственность, выступая одним из базовых принципов, обеспечивающих процесс непрерывного образования, имеет ряд прикладных аспектов, среди которых - формирование креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. В общефилософском смысле преемственность может быть понята как связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому его состоянию. В профессионально-педагогическом аспекте под преемственностью принято понимать «такую последовательность педагогических акций, когда системное развитие процесса на новом этапе обучения и воспитания осуществляется в диалектической связи с предыдущим и одновременно в соответствии с очередными целями, задачами, условиями развивающегося процесса» [42, с.205]. При этом постулируется, что на каждом этапе преемственности реализуется свой цикл преобразования учащегося преимущественно из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект выполнения своих обязанностей, функций, долга.

Опираясь на эти взгляды, мы в нашем исследовании предложили модель преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов, в основу которой положен инвариант педагогической деятельности по ее созданию, на абстрактном уровне не зависящий как от специфики условий обучения в школе и вузе, так и от форм организации учебно-воспитательного процесса. В данной модели специфика школы и вуза выступает внешним условием, которое необходимо учитывать при проектировании конкретного педагогического действия.

Приходится признать, что педагогические условия современной массовой школы и вуза мало ориентированы на формирование креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. Формирование креативности протекает не системно, отдельные компоненты моделей педагогической деятельности по развитию этого качества личности слабо связаны между собой, что приводит к фактическому отсутствию преемственности формирования креативности в школе и вузе. Имеющийся, но недостаточный опыт реализации собственных творческих способностей, полученный учащимися в общеобразовательной школе, в этой ситуации становится практически не востребованным в вузе. В результате вхождение начинающего студента в образовательный процесс вуза в основномносит характер адаптации к существующим условиям обучения, становление же субъектной позиции учащихся значительно осложнено.

Отбор педагогических средств решения проблемы преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов должен осуществляться с учетом структуры и психологических закономерностей становления этого личностного качества, в частности, на основе знания о жизненных циклах данного явления. Становление креативной личности в условиях обучения проходит закономерные фазы: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и фазу творческих преобразований. На каждой фазе интенсивнее всего происходит формирование отдельных компонентов креативности как личностного качества.

Для решения проблемы преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов необходимо проектирование системы связи образовательного процесса школы и вуза на основе создания инвариантных педагогических условий, способы осуществления которых в школе и вузе определяются спецификой этих образовательных институтов. В качестве таких педагогических условий в нашем исследовании обоснованы: создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.

В ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования, подтвердили свою эффективность основные компоненты нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов. В число данных компонентов входят: дидактический блок, развивающий блок, продуктивно-деятельностный блок, блок творческого общения и диагностический блок. Доказано, что определенные сочетания этих взаимодействующих блоков обеспечивают создание требуемых педагогических условий.

Дальнейшие направления исследований по данной проблеме мы связываем с постановкой формирующего педагогического эксперимента с элементами лонгитюдного исследования на достоверной выборке учащихся, прошедших путь от школы до старших курсов вуза. Условия проведения такого эксперимента мы связываем со становлением и развитием университетских комплексов, объединяющих в целостной модели образовательного процесса учреждения среднего и высшего образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Вероника Михайловна, Краснодар

1. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 296 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111-131.

3. Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Матер, науч.-практич. конф. (25-26 сент. 2002 г., Светлогорск). Калининград, 2002. 137с.

4. Алексеев Н.А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования // Образование в Сибири. (Томск). 1998. №1. С. 133-141.

5. Алътшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. М., 1979. 175 с.

6. Алътшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основа развития творческого мышления учащихся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. Вып. 1. С. 3-12.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.490 с.

8. Арламов А.А. Антропологический подход к образованию // Материалы XIX Всемирного философского конгресса. М., 1993. С.27-29.

9. Арламов А.А. Изучение опыта инновационной деятельности в сфере образования (подходы и технологии). Краснодар, 1995. 48 с.

10. Арламов А.А. Проблема компенсаторности методологических подходов в научном познании и преобразовании педагогической действительности. //Труды научного семинара «Философия образование - общество». М., 2004. С.121-131.

11. Арламов А.А. Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект) // «Человек. Сообщество. Управление. 2002. №4. С. 34-57.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 360 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 249 с.

15. Балабанова Н.В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности: Монография. Краснодар, 2002. 104 с.

16. Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение. Краснодар, 1993. 64 с.

17. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. 54 с.

18. Беляева А.В. Развитие творческой активности студентов при обучении в контексте научно-информационной деятельности / Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 2003. 23 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

20. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.190 с.

21. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. 421 с.

22. Бискер JI.M. Программа «Одаренные дети» // Завуч. 2001. №4. С.39-44.

23. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995. Т. 16. №5. С. 49-58.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. 196 с.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. №4; 1979. № 2, 4.

26. Большакова В.Ю. Интеллектуальная одаренность: проблема отбора // Прикладная психология. М., 1998. №2. С. 51-63.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ., слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

28. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации в учебной деятельности. Казань, 1990. 116 с.

29. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М., 2002. 24с.

30. Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.256 с.

31. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962. 212 с.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1977. 412 с.

33. Бухтиярова Н.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. №2. С. 108.

34. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. 110с.

35. Васильев Ю.П. Воспитание у школьников способности к творческой самореализации. Самара, 2000. 144с.

36. Взаимодействие школы и вуза в реализации идей развивающего обучения // Ноосферная парадигма образования от лицея к университету. Иваново, 1997. С.130-176.

37. Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 350 с.

38. Волкова О.А. Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. 21 с.

39. Воронина Е.Е. Учет способностей учащихся при проектировании содержания обучения по разработанному курсу // Вестн. ТИСБИ. Казань, 2001. №3. С. 79-85.

40. Гайдукова И.Б. Творчество и проблема обучения / Кур. гос. техн. университет. Курск, 1999. 32 с.

41. Гаськова Н.В. Научные знания в рамках учебного предмета // М.Н. Скаткин и современное образование. М., 2000. Т.1. С. 185-188.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. 448 с.43 .Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж, 1981.208 с.

43. Голубева З.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. // Психологический журнал. 1989. №4. С. 75-86.

44. Гонохова Т.А. Влияние учебной деятельности на развитие умственных способностей // Активность личности. Новосибирск, 1998. С. 177-187.

45. Горовая В.И, Борисенко Н.М. Профессионально-педагогическая деятельность в параметрах «творчество» и «индивидуальность» // Вестн. Ставропол. гос. ун-та. Психолого-педагогические науки. 1998. Вып. 16. С. 44-54.

46. Границкая А. С. Начать думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М., 1991. 175 с.

47. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Ростов н/Д, 1993.203 с.

48. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия // Магистр. 1996. № 1. С. 31-39.

49. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач // Вопросы психологии. 1990. №4. С .25-29.

50. Гурин В.Е. Проблема управления саморазвитием личности // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1999. С. 30-32.

51. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М., 1988.219с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 330 с.

53. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995.264 с.

54. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие психики»// Обучение и развитие: Матер, к симпозиуму. М., 1966. С. 112-126.

55. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.

56. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Школьные технологии. 2002. №2. С. 64-68.

57. Дахин А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Школьные технологии. 2004. №1. С. 85-94.

58. Дашковская О. Звездные дети О проблемах развития, обучения и гос. политике поддержки одаренных детей. / О. Дашковская // Школьное обозрение. 1999. №4. С. 2-10.

59. Де Боно Э. Латеральное мышление. Сер. «Мастера психологии». СПб., 1997. 320 с.

60. Демина JI.A., Гухман Г.А. Наука занятие радостное // Энергия =Energi .М., 2000. №9. С. 52-56.

61. Дербеденева Н.Н. Проблема преемственности в обучении с позиции различных наук // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Матер. Всерос. методол. семинара: В 2 т. / Под науч. ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2004. Т. 2. С. 23-27.

62. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. 315 с.

63. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. 2е изд., перераб. и доп. М., 1982.319 с.

64. Дмитриев С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. 2003. №6. С. 30-40.

65. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.210 с.

66. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М., 2001. 224 с.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. 150 с.

68. Дубровина ИВ. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.238 с.

69. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М., 1997. 208 с.

70. Х.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. 160 с.

71. Егорова Г.И Интеллектуализация образования как стратегически важная сфера жизни современного общества // Вестн. Тобол, гос. пед. ин-та. 2003. №1. С. 16-31.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. М., 1989. 167 с.

73. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб., 19 112 с.

74. Ефремов А.В., Жилкин С. Ф.Роль региональных вузов в поддержке одаренных детей в сельской местности Российской Федерации // Образование: проблемы, поиски, решения. Ханты-Мансийск, 2002. Вып. 5. С. 44-47.

75. Журавлев В.И. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. 205 с.

76. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.335 с.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.410 с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.480 с.

79. Зшовкжа М.М. Формирование творческого технического мышления // Профессиональноеобразование. 2002. №5. С. 12-13.

80. Зшченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.). Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. 431 с.

81. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. 2-е изд. М., 1995. 382 с.

82. Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование. 1990. № 5. С. 31-33.

83. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.216 с.

84. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2001. 16 с.

85. Ильин B.C. Формирование личности: целостный процесс. М., 1984.212 с.

86. Ильясова Т.В., Полянская Е.Е. Нужна ли синергетика в обучении ? // Учен. зап. Оренбург, 2001 Т. 4. С. 12-22.

87. Исследование проблем психологии творчества./ Отв. ред. Я.А. Пономарев. М., 1983. 352 с.

88. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 342 с.

89. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.96 с.

90. Каменская И.В. Профессиональная направленность подготовки учителя математики к обучению учащихся методу математического моделирования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калуга, 2001. 18с.

91. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4. С. 20-26.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. 176 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. № 5. С. 104-109.

94. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. №7. с. 12-18.

95. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

96. Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем // Школьные технологии. 2004. №1. С. 1125.

97. Кленова Н.В., .Ломова В.Ф., Меренков А.В. Методика отслеживания и стимулирования саморазвития ребенка в досуговой деятельности //Дополнительное образование. 2001. №2. С. 22-28.

98. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004. 304 с.

99. Кобляков А.А. Основы общей теории творчества (синергетический аспект) // Философия науки. Вып. 8. Синергетика человекомерной реальности. М., 2002. С. 95-107.

100. Ковбасов С.Н. Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 26с.

101. Колкова Н.В. Исследование сформированности естественнонаучного мировоззрения как цели образовательного процесса в эпоху глобальных проблем // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. Сер. Педагогика. 2000. Вып.8. С. 22-26.

102. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976. 319 с.

103. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983. 164 с.

104. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 270 с.

105. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982 240с.

106. Конакова Н.И. Когнитивное развитие и личностные способности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002. 30 с.

107. Коротченко С.И. Тренинговые методы оптимизации взаимосвязи воспитания и самовоспитания личности школьника: Дипл. работа. Ростов н/Д, 1991.50 с.

108. Коротяев Б.ИУчение процесс творческий: Кн. для учителя. — М., 1989. 159 с.

109. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. 312 с.

110. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998. 287 с.

111. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2 ч. Ч. 1. Факторы, структура, сущность формирования личности. Минск, 1997. 207 с.

112. Кошенова М.И. Развитие творческой активности школьников // Активность личности. Новосибирск, 1998. С. 187-205.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1996. 165 с.

114. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977. 192 с.

115. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. 272 с.

116. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001. 448 с.

117. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка. Ч. 1 // Директор школы. 2001. №2. С. 65.

118. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка. Ч. 2 // Директор школы. 2001. №3. С. 75.

119. Кувалдин Е.А. Проблемы развития познавательных интересов школьников // Сознание мировоззрение - мышление. Киров, 2002. Вып.7. С. 144-151.

120. Кудрявая Н. Лев Толстой: «Закон движения вперед образования» // Народное образование. М., 2000. №10. С .252 263. Критика Л. Толстым педагогической науки и народного образования своей эпохи.

121. Кудрявцев В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество // Философия человека: диалог с традицией и перспективы. М., 1988. С. 45-99.

122. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический смысл человеческого детства: к выработке нового понимания // Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993. С. 44-51 с.

123. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. 190 с.

124. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Дубна, 1997. 174 с.

125. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: понятие и содержание // Вестн. высшей школы. 1984. № 4. С. 31.

126. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 190 с.

127. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. 237 с.

128. Лаврухина Е.А. Адаптация и развитие личности в контексте образования // Credo (Оренбург). 1998. №4. С. 49-55.

129. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М., 2002. 144 с.

130. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

131. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2002. №5. С. 116-120.

132. Левина М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога // Magister Магистр. М., 2000. №3. С. 64-76.

133. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 132-138.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Общение. Личность. М., 1975. 304 с.

135. Леонтьева Г.К. Карл Брюллов. JL, 1976. 328 с.

136. Ъ1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.96 с.

137. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2. С. 7-11.

138. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. М., 1984. 372 с.

139. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 390 с.141 .Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.256 с.

140. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград, 2000. 147с.

141. Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем: Матер, регион, науч.-практ. конф. (г. Оренбург, 20-21 июня 2000 г.) Оренбург, 2000. 94с.

142. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учеб. пособие для школьных психологов и педагогов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.256 с.

143. Лобок А. Круг знаний или точка зрения ? Информация или диалог?: Конфликт двух подходов к содержание образования // Первое сентября. 2001. 13 янв. (№2). С.З.

144. Логвинов И. Не вешайте мне лапшу на уши // Педагогический вестник. 2001. №6. С. 8.

145. Луконина В.И. Работа с одаренностью и способностями учащихся (Из опыта работы) // Образование: проблемы, поиски, решения. Ханты-Мансийск, 2002. Вып. 5. С. 309-315.

146. Лушников ИД. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. С. 42-46.

147. Лямцев /7.77. Формирование человека как личности. Социально-философский аспект. JL, 1984.

148. Малиночка Э.Г. О механизмах педагогической обратной связи // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы./ Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1999. С. 72-74.

149. Малъкова З.А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения // Изв. Рос. акад. образования. 2001. №1. С .23-34.

150. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003. 172 с.

151. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.192 с.

152. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 388 с.

153. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 257 с.

154. Медведева О.П. Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (на примере деятельности дизайн-студий): Автореф. дис. . канд. пед. Наук. Ростов н/Д, 2003. 22с.

155. Методы выявления одаренности // Образование. 1999. №4. С. 31-42.

156. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

157. Мониторинг качества образования // Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения: Матер. науч.-практ. конф (19 авг. 1999 г.). Новокузнецк, 1999. С. 105-144.

158. Москвина А.В. Способен ли ученик сделать научное открытие? // Школьные технологии. 2004. №1. С. 219-229.

159. Мудзыбаев К. Психология ответственности. JL, 1987. 321 с.

160. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1982. 234 с.

161. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1992.226 с.

162. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977. 189 с.

163. Найн А.А. Развитие творческой активности обучающихся приоритетная задача российского образования // История Филология. Педагогика. СПб., 1998. С. 168-179.

164. Нафтулъев А.И. Развитие и формирование интеллекта: когнитивный структурно-деятельный подход // Вестн. Северо-Запад, отделения Рос. акад. образования. СПб., 1998. Вып.З. С. 91-97.

165. Немое Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М., 1984. 201 с.

166. Новиков А. Учителя устремились к науке. Плюсы и минусы этого явления // Народное образование. М., 2003. №6. С. 213-217.

167. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. 224 с.

168. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб., 1998. 118с.

169. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения//Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 138-143.

170. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987. 303 с.

171. Оконъ В. Основы проблемного обучения. М., 1960. 141 с.

172. Олейникова М.А. Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 17с.

173. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и Мониторинг в образовании. 2000. № 4. С. 20-26.

174. Орлов В.Б. Методологические подходы к воспитанию предприимчивости личности // Актуальные проблемы науки и образования на рубеже веков. Тюмень, 2001. Вып. 2. С. 27—50.

175. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. №2. С. 33-39.

176. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов университета. JL, 1972. 311 с.

177. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Рос. акад. образования. М., 2000. №2. С. 60-69.

178. Пауткина А.В. Рейтинговая система оценки качества знаний студентов // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Матер. Всерос. методологического семинара: В 2 т. / Под научн. ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2004. С. 48-52.

179. Пашин В.И. Развитие познавательной активности учащихся // Сб. науч. тр. (Н. Новгород, 2001. Вып. 4. С. 162-166.

180. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 638 с.

181. Педагогическая деятельность как творческий процесс / Сост. В.А. Кан-Калик. -М., 1977. 265 с.

182. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1990. 560 с.

183. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. 248 с.

184. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы научно-педагогической работы. М., 1990. 118 с.

185. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

186. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-н/Д, 1993.66 с.

187. Петровский А.В. Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. 173 с.

188. Петровский В. А. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1993. 188 с.191 .Платонов К.К. О структуре личности. М., 1972. 289 с.

189. Плахотников С. Выйди из общего ряда и .займи место! Плюсы и минусы шк. конкурсов // Первое сент. 2001. 3 март. (№16). С. 3.

190. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. М., 1999. Кн . 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

191. Подъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. . д-рапсихол. наук. М., 2001. 48с.

192. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. 520 с.

193. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности школьников. М., 1994. 341 с.

194. Поляков С.Д. и др. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., 1999. 241 с.

195. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.213 с.

196. Потапов A.M. Индивидуализация обучения как одно из направлений учебно-воспитательного процесса. Пермь, 1999. 10 с.

197. Пряжников Н. С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2993. 480 с.

198. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. 240 с.

199. Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анциферова. М., 1981. 390 с.

200. Психология: Словарь / Под общ ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.494 с.

201. Развитие способностей учащихся средствами учебных предметов: Сб. науч.-метод. ст. М., 2000. 209 с.

202. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. 160 с.

203. Результаты единого государственного экзамена в краснодарском крае в 2003 году. Краснодар, 2003. 56 с.

204. Репин С.А. Управление олимпиадным движением: проблемы и перспективы О развитии образования одар. учащихся сред, шк. // Образование. 2000. № 4. С. 59-67.

205. Решимидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 320 с.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1. 369 с.

207. Русанова М. Честная школа // Карьера. 2002. №4. С. 80-81.

208. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение: Теоретическая модель обогащения содерж образования // Школ, технологии. 1999. № 1-2. С. 121-131.

209. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. 256 с.

210. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 11-35.

211. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 256 с.

212. Семенов В Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. 114 с.

213. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. 122 с.

214. Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы: Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. 36 с.

215. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. 769 с.

216. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. 176 с.

217. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988. 432 с.

218. Созонов В. Гармоничная личность: миф или реальная цель воспитания? // Сел. школа. 2000. №4/5. С. 66-72.

219. Социально-психологические методы практической работы в коллективе: Диагностика и воздействие / Отв. ред. A.JI. Журавлев, В.А. Хащен-ко. М., 1990. 205 с.

220. Степанов Е.Н. Создание ситуации выбора на уроке // Школьные технологии. 2004. №1. С. 196-200.

221. Строев Е.С. «Без науки, интеллекта и образованной нации нельзя сохранить государство» //Образование и общество. Орел, 2002. №6. С. 28-29.

222. Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. 168 с.

223. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М., 1974. 105 с.

224. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.343 с.

225. Тамбовцева Т. От «выученной беспомощности» к осознанному выбору //Народное образование. 1997. № 1. С. 17-19.

226. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1989. 320 с.

227. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 535 с.

228. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., Воронеж, 1998. 544 с.

229. Терновая Н.А. Технология воспитания мотивации и развития познавательного интереса учащихся в процессе межпредметных задач. Саратов, 1999. 12 с.

230. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М., 1984.272 с.

231. Трошина М.Г. Развитие творческих способностей в процессе мно-гоуровнего обучения // Образование в современ. школе. 2001. №3. С. 51-55.

232. Тру фанов А. А. Формирование интеллигентности студента средней профессиональной школы в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003. 18с.

233. Тубелъский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. №6. С. 52.

234. Тюнников Ю.С. Проектные характеристики учебно-познавательных барьеров // Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования. Сочиа, 1996. 118 с.

235. Уманский Л.И. Психология организованной деятельности. М., 1980.339 с.

236. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. М., 2000. №4. С. 30-33.

237. Фейерабенд Л. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.544 с.

238. Фелъдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1998.340 с.

239. Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.381 с.

240. Феноменология образования: вопросы теории и практ.: (опыт сотрудничества) / Отв. ред Р.А Куренкова. Владимир, 1999. 195 с.

241. Филиппов В.М. Курс на опережающее развитие // Высш. образование сегодня. М., 2003. №7. С. 2-7. 245. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. 128 с. Сер.: Теория и практика развивающего обучения.

242. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 164 с.

243. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.256с.

244. Хаев Б.Е. О формировании мотивов учения // Среднее специальное образование. 1988. № 5. С. 25-26.

245. Хасамбаева ДМ. Изучение интеллектуальных возможностей учащейся молодежи // Активность личности. Новосибирск, 1998. С. 177-180.

246. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

247. Хиту М. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект // Социс: соц.исслед. М., 2003. №10. С. 61-78.

248. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2002. 272 с.

249. Хомич И.И. Человек живая система. Минск, 1989. 315 с.

250. Худякова H.JI. Развитие человека и воспитывающая функция образования Челябинск, 2002. 146 с.

251. Хуторской А. Школа эвристической ориентации // Школьные технологии. 1999. № 4. С. 292-302.

252. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000. 329 с.

253. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 222 с.

254. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989. 152 с.

255. Чеснокова Л.В. Проектирование социально- педагогических условий реализации познавательных потребностей старшеклассников. Якутск, 2001.

256. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М., 1996. 160 с.

257. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.; Воронеж, 2003. 320 с.

258. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. №3. С. 2.

259. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1980. 141 с.

260. Шандряков В. Каждому по способностям // Поиск. М., 2001. №45. С. 10.

261. Шаталова Н.П. Развиваем конструктивное мышление // Школьные технологии. 2003. №4. С. 108-114.

262. Шевандрин Н.К Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. №9-10. С. 28-32.

263. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч. 1. Основы общей психодиагностики. Ростов н/Д, 1998. 207 с.

264. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995. 544 с.

265. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Метод, пособие для учителей кл. коррекц.-развивающего обучения. М., 1999. 136 с.

266. Шибаева JI.B. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества. Орел, 2000. 160 с.

267. Шиянов Е.Н., Котова КБ. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 1999. 288 с.

268. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997. 128 с.

269. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М., 1988. 80 с.

270. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества: Монография. М., 1989. 143 с.

271. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 455 с.

272. Щедровицкий Г.П. Методология и философия организационно-управленческой деятельности: основные понятия и принципы: Курс лекций / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 5. М., 2003. 288 с.

273. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. 412 с.

274. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. 208с.

275. Элъконин Б.Д. Школа развития самостоятельности мысли и действия // Семья и школа. 2001. №7-8. С. 16-18.

276. Якиманская КС. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1992. 265 с.281 .Якиманская КС. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. психологии. М., 1999. №3. С. 39-47.

277. Якиманская КС. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. Психологии. 1995. № 2. С. 31^12.

278. Якиманская КС. Технология личностно-ориентированного образования / Отв. ред. М.А. Ушакова. М., 2000. 176 с.

279. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психол. журнал. 1981. №4. С. 142-147.

280. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 340 с.

281. Martindale С. Personality, situation and creativity // Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.; Plenum. 1989. P. 211-232.

282. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961, P. 186.

283. Глоссарий базовых понятий, использованных в исследовании

284. Персонификатор -личность (здесь педагог), олицетворяющая собой творческие возможности, которые могут быть реализованы учащимися в процессе их саморазвития.

285. Преемственность базовое отношение между явлениями (здесь - педагогическими процессами школы и вуза), определяющее непрерывность их взаимосвязи. Объем данного понятия включает в себя П. как явление, процесс, принцип, отношение.1. Анкета старшеклассника

286. Считаешь ли ты, что результаты твоей деятельности в школе нужны и полезны:1. тебе самому;2. твоим друзьям и знакомым;3. твоим родителям;4. людям вообще;5. нашему городу;6. в особенности никому;7. затрудняюсь ответить.