автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений

Автореферат диссертации по теме "Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений"

На правах рукописи

РЯГИН Сергей Николаевич

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

* 2 ЛЕН 2010

Москва-2010

004614614

Работа выполнена в ГОУ ВПО университет»

«Омский государственный педагогический

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бережнова Елена Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор Лямзин Михаил Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор Фирсова Марина Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 16 декабря 2010 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.014.01 при учреждении Российской академии образования «Институт управления образованием» по адресу:

119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте www.iuorao.ru..

Автореферат разослан 15 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А

Т. И. Пуденко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Постановка проблемы и актуальность исследования. Многообразие инноваций в образовании России, вызванное процессами социокультурной трансформации общества, закономерно привело к системным изменениям сложившегося среднего общего и высшего профессионального образования (СО и ВПО), заключающимся в ориентации педагогических целей, содержания, организации и технологий на принципиально новые результаты, требующие структурно-функциональных изменений звеньев системы непрерывного образования.

Системные изменения СО образования порождены профилизацией старшей школы, которая, обеспечивая потребности старшеклассников в проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, способствует удовлетворению личностного, социального и государственного заказа. Исследованы многие аспекты профилизации старшей школы (А. В. Баранников, В. И. Блинов, В. А. Болотов, М. П. Гурьянова, А. Г. Каспржак, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова,

A. А. Пинский, Т. И. Пуденко, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель и др.). Однако процессы диверсификации ВПО требуют осмысления роли профилизации общего образования в отношении подготовки выпускников школ к осознанному выбору и успешной реализации образовательных программ различных уровней: бакалавр, бакалавр-магистр, специалист.

Системные изменения ВПО связаны с реализацией целей Болонского процесса, обеспечивающих построение единого европейского образовательного пространства, требующих диверсификации ВПО (бакалавриат, магистратура, специалитет) и развития академической мобильности студентов. Теоретическое осмысление системных изменений ВПО отражено в трудах В. И. Байденко,

B. А. Бордовского, А. А. Вербицкого, Л. А. Вербицкой, И. А. Горлинского, В. Б. Касевич, В. А. Козырева, В. А. Лукичевой, И. В. Мурина, В. А. Трайнева, А. П. Тряпицыной, В. Д. Шадрикова, Н. Л. Шубиной и др. Вместе с тем развитие ВПО недостаточно полно рассматривается в связи с современным состоянием и модернизацией общего образования.

Актуальность исследования обусловлена тем, что традиционно преемственность СО и ВПО изучалась при помощи оппозиционной модели, основанной на противопоставлении и сравнении: среднее общее образование - высшее профессиональное образование. В рамках обозначенной методологии разрабатываются два способа установления преемственности. Первый предполагает совершенствование общего образования школьников (Г. В. Андерсонс, Е. В. Журавлева, И. С. Идилова, Н. В. Мотуренко, Л. О. Филатова, Е. В. Щелы-кова и др.). Второй касается совершенствования профессионального образования в высшей школе. Этот способ основан на формировании тех знаний, умений, навыков, компетенций, которые у абитуриентов высших учебных заведений недостаточно сформированы. Адаптация студентов к ВПО в большинстве случаев осуществляется в ущерб профессиональной подготовке за счет обще-

образовательной (Т. П. Браун, Н. Н. Колпакова, С. Н. Кусакина, Н. В. Потехин А. Е, Резанович, И. А. Славина, Т. Я. Яковец).

Переход количественных инновационных изменений СО и ВПО в качес венные (системные) изменения требует осмысления новых методологически основ преемственности, разработки теории и обновление педагогической пра тики.

Опираясь на современную методологию выяснено, что согласование взаимодополнение существующих бинарных оппозиций СО и ВПО в условия их системных изменений возможно на комплексной методологической основ которая предполагает расширение представлений о преемственности до уровн многомерной образовательной системы, определяет характер изучения мех низмов интегрирования возможностей систем СО и ВПО для удовлетворени личностных, общественных и государственных интересов.

Анализ педагогической теории показал, что проблема преемственности области образования изучалась в ее различных аспектах: в процессе развита личности (Д. Б. Богоявленская, Б. С. Волков, В. В. Давыдов, И. В. Дубровин

A. А. Реан, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин др.); в педагогическом процессе (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабански"

B. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, И. Я. Лерне В. А. Якунин); как принцип (А. В. Батышев, А. Н. Бушля, В. И. Загвязински" Ю. А. Кустов, В. Э. Тамарин); как условие научности (Г. И. Щукина) и компоне! принципа доступности обучения (И. Т. Огородников); как условие оптимизацш педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Ю. А. Кустов, М. М. Поташник) как характер внутрипредметных, межпредметных связей либо то и друго вместе (А. А. Кыверялг, А. В. Петрова и др.); на уровне образовательных про грамм (С. М. Годник, В. А. Гущенко, Р. А. Ильясов, О. И. Коломок, А. А. Кы верялг, Л. Н. Мазаева, Е. Л. Осоргина, А. К. Орешкина, Д. Ш. Ситдиков Э. И. Трофимова), как совокупность последовательных действий (A.B. Батар шев, В.Ф. Башарин, 10. К. Кустов, В. Н. Просвиркин). Вместе с тем преемст венность звеньев непрерывного образования как процесса, протекающего в взаимосвязанных системах образования, требует дальнейшего исследования Многоаспектность преемственности, рассматриваемая в педагогической теори приводит к множеству ее определений. В нашем исследовании под преемст вечностью понимаем процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъ екта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (и системы СО) к другому (в систему ВПО).

В педагогической практике наблюдаются затруднения в установлении пре емственности СО и ВПО. Реализация федеральной Концепции профильног обучения на старшей ступени СО образования на практике не смогла обеспе чить необходимые механизмы преемственности. Анализ практики профилиза ции показал, что большое внимание уделяется предметной (углубление и рас ширение знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся по профильны предметам) и организационной (построению и реализации индивидуальных об разовательных маршрутов) составляющим профильного обучения в старше школе. Остаются неопределенными метапредметные результаты, обеспечи

вающие преемственность, а также неясна роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ ВПО. Как показывают проведенные опросы старшеклассников, абитуриентов и студентов вузов, введение ЕГЭ в существующей форме проблему преемственности СО и ВПО также не решает.

Современное ВПО предполагает формирование и развитие у студентов академической мобильности, но в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) СО проблема академической мобильности не нашла отражения. С позиции обеспечения преемственности СО и ВПО академическую мобильность обучающихся необходимо формировать уже на ступени СО образования, поэтому необходимо обосновать её цель, содержание и сущность, определить средства формирования, которыми обладает общеобразовательная школа.

Результаты наблюдений, анализ теоретических и эмпирических исследований показывают, что в действительности имеется ряд противоречий методологического, теоретического, социально-экономического, оргаиизационно-педа-гогического и личностно-психологического характера между:

- научными и практическими потребностями преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений и недостаточной разработанностью методологических основ комплексного решения этой актуальной педагогической проблемы;

- системными изменениями, происходящими в СО и ВПО, и необходимостью обоснования теоретических основ их взаимосвязей и взаимозависимостей в контексте преемственности;

- новыми требованиями, предъявляемыми к преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, и недостаточным уровнем ее организации, слабо учитывающей тенденции развития отечественной и мировой систем образования, связанные с профилизацией образования и формированием академической мобильности обучающихся;

- необходимостью профилизации и формирования академической мобильности у старшеклассников, студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий их реализации для систем СО и ВПО;

- значимостью профилизации и формирования академической мобильности обучающихся для осуществления преемственности СО и ВПО и отсутствием экспериментальных доказательств имеющихся взаимосвязей между ними.

Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости методологического и теоретического обоснования нового педагогического феномена - процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, обеспечение на практике которого является важнейшим элементом достижения целей субъектов непрерывного образования, общества, государства.

Определение актуальной проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений».

Цель исследования: разработка методологических основ, концептуал ных положений и технологии обеспечения процесса преемственности СО ВПО в условиях их системных изменений.

Ведущая идея состоит в исследовании обеспечения преемственности СО ВПО на комплексной методологической основе, позволяющей осмыслит взаимодополнить и согласовать происходящие важнейшие системные измен ния - профилизацию в СО и формирование академической мобильности в у ловиях ВПО.

Объект исследования: преемственность СО и ВПО.

Предмет: метапредметные образовательные результаты, структура и м ханизмы обеспечения процесса преемственности СО и ВПО в условиях их си темных изменений.

Гипотеза исследования: процесс преемственности СО и ВПО в условия их системных изменений будет осуществляться более эффективно если:

- используемые методологические основы комплексного описания и пр образования определят важнейшие взаимосвязанные и взаимозависимые си темные изменения (формирование поливариативного образовательного пр странства и академической мобильности) и позволят уточнить системную су ность, иерархическую структуру и механизмы;

- системное и педагогическое рассмотрение процесса преемственност позволят установить его метапредметный образовательный результат комплекс профильных компетенций, определяющих обновление представлени о профилизации образовательного процесса и условий для формирован академической мобильности как для системы СО, так и ВПО;

- при помощи органа государственно-общественного управления опред лена и реализована стратегия обеспечения преемственности СО и ВПО образовательной системе (региональной, муниципальной) в зависимости ресурсных возможностей и потребностей в мобильности производства, науки личности;

- тактикой обеспечения преемственности СО и ВПО служат профильнь поливариативные образовательные программы (ППОП) с метапредметны содержанием, направленные на формирование профильных компетенций обуславливающие развитие поливариативности профильного образовательно пространства на уровне образовательных учреждений СО и ВПО, их сетей;

- обеспечено педагогическое содействие в формировании и реализац профильных индивидуальных образовательных программ (ПИО старшеклассниками и студентами, позволяющих, в соответствии с возрастным особенностями, развивать у них академическую мобильность в СО, а зате ВПО;

- на основе результатов мониторинга эффективности преемственности С и ВПО принимать управленческие решения на системном, институционально педагогическом и личностном уровнях, полученных при помощи результат оценки по разработанному комплексу критериев и показателей.

б

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Определить методологические основы комплексного исследования проблемы преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

2. Разработать и обосновать концепцию преемственности СО и ВПО в условиях современных системных изменений на комплексной методологической основе.

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции преемственности СО и ВПО в образовательной практике.

4. Разработать педагогические технологии, позволяющие обеспечить реализацию разработанной концепции преемственности СО и ВПО.

5. Разработать комплекс критериев и показателей, позволяющих дать оценку эффективности реализации преемственности СО и ВПО в современных условиях.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной концепции преемственности СО и ВПО и организационно- педагогических условий на практике.

Методологическую основу исследования составляет комплексный подход (В. И. Андреев, В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров и др.), заключающийся в гармонизации научного потенциала философского (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), системного (А. Н. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Ю. К. Бабанский, В. П. Бес-палько, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Новикова, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин), синергетического (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Фестер, Г. Хакен), когнитивно-информационного (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-ориентированного (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), ценностного (А. М. Аплетаев, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Лебедева, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько), компе-тентностностного (В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. М. Ковалева, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, П. Г. Щед-ровицкий, Б. Д. Эльконин, Е. А. Ямбург и др.) подходов для изучения и преобразования процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Теоретические предпосылки исследования. Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались:

- концепции преемственности СО и профессионального образования (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Г. С. Годник, М. Б. Есаулова, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Г. Мороз, А. Н. Орешкина, В. И. Просвиркин, Л. О. Филатова, Д. С. Ягофарова);

- концепции профилизации СО образования (А. В. Баранников, В. И. Блинов, В. А. Болотов, М. П. Гурьянова, О. Б. Даутова, А. Г. Каспржак, И. И. Ко-лесниченко, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, А. А. Кузнецова, К. Г. Митрофа-

нов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, Т. И. П денко, Е. JI. Рачевский, С. В. Суматохин, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппо И. Д. Фрумин, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель, Р. Agrell, К. Bailey, F. Bau garten, D. A. Goslin и др.) и ВПО (Х.Ф. Макаев, Ю.В. Манько, Е.В. Мирзое Е.Е. Сухова);

- концепции реформирования ВПО (В. И. Байденко, И. А. Горлински В. Б. Касевич, В. А. Козырев, В. А. Лукичева, И. В. Мурин, В. А. Садовничи В. М. Филиппов), подходы к формированию мобильности личност (JI. П. Богданова, JI. В. Горюнова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Зновенко, В. И. Кабалин Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичев, И. А. Маврина, A.A. Макареня, Э. А. Морыл ва, Т. А. Ольховая, Л. И. Рыбникова, П. А. Сорокин, Д. Сьюпер, Н. Н. Сурта ва, И. Н. Тартаковская, И. Г. Шпакина, П. Штомпка, А. С. Щукина, Н. Р. Хак мова);

- теории управления в сфере образования (В. Г. Бочарова, Ю. К. Кона жевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, М. М. Поташни О. С. Прикот, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина), проектиров ние образовательных систем (В. С. Безрукова, Н. Н. Грачев, Е. С. Заир-Бе И. А. Колесникова, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Родионов, В. В. Сер ков, А. П. Тряпицына), идеи теории технологизации образовательного процесс (К. Н. Ахлестин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бе М. В. Кларин, Г. Ю. Ксензова, Г. К. Селевко, Н. Н. Суртаева и др.).

Методы исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение п ставленных задач в русле разработанных методологических основ комплексн го исследования осуществлялись благодаря взаимодополняющих методов и следования: теоретических: междисциплинарный анализ и синтез философско экономической, психологической, педагогической, социологической литерат ры по проблеме исследования; моделирование общей и частных гипотез, сра нение, обобщение, классификация, экстраполяция, проектирование систем, пр цессов и результатов; эмпирических: педагогическое наблюдение, бесед анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, эксперта оценивание, констатирующий и формирующий этапы эксперимента, анализ р зультатов деятельности, обобщение независимых характеристик, методы мат матической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвяза ных этапа в течение последних двенадцати лет (1998-2010).

На первом этапе (1998-2000) было проведено эмпирическое изучен профилизации образования, ее возможностей в отношении преемственное СО и ВПО. Результаты, полученные на данном этапе исследования, привели пониманию значимости профилизации образования для развития академич ской мобильности школьников и студентов в условиях становления поливари тивного образовательного пространства, к выделению противоречий педагог ческой практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулирова цели, задачи и основные направления исследования.

На втором этапе (2001-2002) осуществлена поисково-аналитическая де тельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен п

нятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях преемственности СО и ВПО в условиях профили-зации. На основе осмысления проблемы профилизации СО образования была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме «Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности».

На третьем этапе (2003-2008) продолжалось осмысление процесса преемственности во взаимосвязи инновационных процессов СО и ВПО. На этом этапе проведено социологическое изучение состояния проблемы преемственности СО и ВПО и осуществлен педагогический эксперимент в рамках научно-исследовательской работы лаборатории «Модернизация управления образованием» при кафедре управления и экономики образования ГОУ ДПО «Институт развития образования Омской области».

Четвертый этап (2009-2010) представлял собой обобщение и систематизацию результатов исследования и разработок предыдущих этапов, широкую научную апробацию идей и результатов исследования. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы.

Экспериментальная база исследования. В социологическом опросе, позволяющем выявить проблемы преемственности СО и ВПО в образовательной практике, принимало участие 3022 респондента из Омской и Тюменской областей: 849 учащихся 8-х классов, 624 учащихся 9-х классов, 542 студента вузов, 635 родителей, 372 педагога. В педагогическом эксперименте участвовали: муниципальные образовательные системы г. Омска, Калачинского, Исилькульско-го, Марьяновского, Полтавского, Крутинского, Павлоградского районов Омской области, г. Югорска, г. Советска и Советского района Тюменской области, Омской государственной медицинской академии (ОмГМА), Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ). В эксперименте было задействовано: 940 учащихся 9-х классов, 638 учащихся 10-11-х классов, 658 студентов 1-2-го курсов и 173 преподавателя вузов.

Личное участие соискателя состоит в научном руководстве опытно-экспериментальной деятельностью 5 площадок проекта Российской академии образования (РАО) «Интегративные научно-образовательные структуры», 7 региональными и 6 муниципальными опытно-экспериментальными площадками, Омского городского методического сообщества по проблеме исследования; разработке концепции системы профильного обучения Омской области; работе с учащимися профильных химико-биологических классов (на базе гимназии № 85 г. Омска, гимназии № 1 г. Калачинска, лицея г. Исилькуля); проектировании и реализации профильных поливариативных образовательных программ для студентов на кафедрах химии ОмГМА, ОмГПУ, педагогики ОмГПУ; разработке и реализации образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации «Менеджмент в образовании» на кафедре управления и экономики образования Института развития образования (ИРО) Омской области, кафедрах управления образованием ОмГПУ, ИРО ХМАО, Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) и др.; анализе и обобщении полученных результатов, подготовке и апробации практических ре-

комендаций, монографий и учебно-методических пособий в образовательно" практике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены философские, общенаучные и педагогические методологи ческие основы комплексного исследования преемственности СО и ВПО в уело виях их системных изменений, выраженные многомерным гармонизированны комплексом, обеспечивающим их равноправное сосуществование, осознани сильных и слабых сторон каждого из них при решении исследовательских за дач;

2) установлены векторы обновления преемственности СО и ВПО в уело виях их системных изменений: становление поливариативного образовательно го пространства и необходимость формирования готовности к его эффективно му использованию старшеклассниками и студентами - академической мобиль ности;

3) разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверен концепция преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений представленная сущностно-концгптуальнъш (уточнение и разработка теорети ческих аспектов концепции - понятий, идей, закономерностей, принципов) системно-структурным (системное рассмотрение процесса преемственност СО и ВПО в статике и динамике, обоснование построения модели преемствен ности СО и ВПО в условиях их системных изменений, определяющая мета предметный образовательный результат, необходимые преобразования образо вательного процесса и условия); процессуально-функциональным (педагогиче ские механизмы различных уровней организации процесса преемственност СО и ВПО, позволяющие осуществить перевод статичных теоретических зна ний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия) компо нентами;

4) обоснованы метапредметные образовательные результаты - про фильные компетенции (карьерно-образовательная, организационно образовательная, метапредметная, исследовательская, командно образовательная), на основании которых можно судить о сформированност академической мобильности старшеклассников и студентов, а следовательно, об эффективности преемственности СО и ВПО в условиях их системных изме нений;

5) выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических уело вий, обеспечивающий преемственность СО и ВПО при их системных изменени ях: стратегических, заключающихся в определении стратегии совместног развития СО и ВПО; тактических, предполагающих проектирование и реали зацию ППОП; операциональных, подразумевающих готовность педагогов обеспечению построения и реализации ПИОП на основе ППОП;

6) разработаны педагогические технологии обеспечения преемственност СО и ВПО в условиях их системных изменений: проектирование стратегии пре емственности СО и ВПО; проектирование ППОП; проектирование ПИОП;

7) разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить эффектов ность преемственности СО и ВПО в условиях современных системных измене

ний. Критерий результативности позволит выявить эффективность процесса преемственности СО и ВПО в целом на основе оценки сформированное™ академической мобильности у старшеклассников и студентов; процессуальный критерий позволит оценить результативность педагогического уровня организации преемственности СО и ВПО; организационный критерий направлен на оценку действенности институционального и системного уровня организации преемственности СО и ВПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в приращении знаний к научным областям — методологии педагогики, общей и отраслевой педагогики. Полученные в исследовании результаты:

• на основе разработанной модели гармонизированного комплекса подходов расширяют методологию педагогики представлениями о возможностях использования комплексного подхода к исследованию преемственности между звеньями непрерывного образования; уточняют представления о компетент-ностном подходе в образовании, исходя из рассмотрения профильных компетенций как особых метапредметных результатов, обуславливающих эффективность преемственности, формирующихся на базе ключевых компетенций и составляющих фундамент для формирования профессиональных компетенций;

• существенно меняют традиционные знания о преемственности СО и ВПО (связь, закономерность, принцип, условие) рассмотрением этого феномена как процесса, что обуславливает возможности управлять им на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях;

• определяют развитие идей федеральной Концепции профильного обучения для старшей школы, решая одну из ее задач - обеспечение преемственности СО и ВПО, а также положений реформирования ВПО, возможностью интеграции инновационных процессов - профилизации и формирования академической мобильности;

• систематизируют принципы, реализация которых обеспечит преемственность СО и ВПО: системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредметных основ, саморегуляции, обратной связи;

• развивают представления о проектировании вариативного содержания СО и ВПО способами формирования профильного поливариативного образования и механизмами обеспечения профильных индивидуальных образовательных маршрутов;

• уточняют существующие (процесс преемственности СО и ВПО, профи-лизация образования, предпрофильная подготовка, академическая мобильность) и обосновывают введение новых понятий в теорию общей педагогики и дидактики (профильные компетенции, профильная поливариативная образовательная программа с метапредметным содержанием, профильная индивидуальная образовательная программа, профильный индивидуальный образовательный пакет), отражая тем самым новые концептуальные положения о сущности преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений;

• создают научную базу мониторинга для оценки эффективности преемст венности СО и ВПО на системном, институциональном, педагогическом, лич ностном уровнях, характеризуют систему государственно-общественног управления процессом преемственности СО и ВПО, обогащая тем самым тео рию управления;

• открывают возможности для практико-ориентированпых исследованы в рамках проблематики кадрового и методического обеспечения преемственно сти СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его ре зультаты направлены на:

• совершенствование практики обеспечения преемственности СО и ВП на различных уровнях ее реализации: региональных и муниципальных образо вательных систем, сети или отдельных образовательных учреждений, педагоги ческого процесса. Практические результаты исследования позволят: руководи телям образовательных систем разрабатывать стратегические программы различные модели обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их сис темных изменений, методики и материалы для проведения социологически исследований запросов старшеклассников и студентов в отношении преемст венности СО и ВПО, методики для оценки эффективности преемственност руководителям образовательных учреждений (школы, вузы) применять ком плекс разработанных локальных актов, необходимых для организации полива риативного образовательного пространства как на уровне одного, так и сет образовательных учреждений, проектировать ППОП с метапредметным содер жанием для естественнонаучных и гуманитарных профильных предметов шко лы, учебных дисциплин вузов; педагогам и обучающимся (старшеклассника студентам) использовать учебно-методические пособия, электронные учебник позволяющие формировать и развивать профильные компетенции у старш классников и студентов, проектировать ПИОП, комплекты профильных инд видуальных образовательных пакетов (логические, образные, смешанные), п зволяющих реализовать ПИОП, методики для внешней оценки и самооценк уровня сформированности академической мобильности, карьерн образовательной, организационно-образовательной, метапредметной, исслед вательской, командно-образовательной профильных компетенций;

• обогащение содержания психолого-педагогического образования педаг гических учебных заведений, системы переподготовки и повышения квалиф кации педагогов и руководителей образовательных учреждений общего образ вания и ВПО. Результаты исследования послужили научно-методической осн вой для разработки учебно-методических комплексов для системы повышен квалификации и переподготовки работников образования, подготовки бакала ров и магистров в педагогических вузах. Изданные учебно-методические пос бия рекомендованы Академией повышения квалификации и профессионально переподготовки работников образования (АКП и ППРО), РАО, ОмГПУ, ИР Омской области для развития практики преемственности СО и ВПО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы обеспечения преемственности СО и ВПО на основе бинарной оппозиции в условиях их системных изменений определяет необходимость ее исследования на комплексной основе, позволяющей не только согласовать и взаимодополнить оппозиции, но определить векторы обновления представлений о преемственности, изучать процесс преемственности как сложную иерархическую систему с определенными уровнями организации (личностным, педагогическим, институциональным, системным) и механизмами, раскрывающимися через процессы формирования, развития и отрицания.

2. Концепция преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений представлена сущностно-концептуальным, системно-структурным и процессуально-функциональным компонентами:

• для построения теоретических конструктов концепции необходимы: определение целей (формирование у старшеклассников и студентов особого качества личности - академической мобильности -, обеспечивающего преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений); уточнение и определение понятий (преемственность СО и ВПО, академическая мобильность, преемственность, ППОП с метапредметным содержанием, ПИОП, профильные компетенции); определение комплекса идей (открытость, оптимальное использование ресурсов, проектирования, формирование и развитие профильных компетенций); разработка принципов (системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредметных основ, саморегуляции, обратной связи) и выявление закономерностей (наличие факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности; построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации необходимо осуществлять последовательно — от личностного до системного; обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования, формирование профильных компетенций протекает во взаимосвязи с развитием академической мобильности);

• системное рассмотрение процесса преемственности СО и ВПО, его целенаправленная ориентация на формирование академической мобильности определяют: инновационные результаты - комплекс профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная; метапредметная, исследовательская, командно-образовательная); инновационность образовательного процесса - реализацию ППОП с метапредметным содержанием, педагогическое сопровождение проектирования ПИОП; комплекс инновационных условий - локальные и сетевые организационные модели профилизации, разработку ППОП, кафедральное управление ППОП, социологические исследования запросов, связанных с профилизацией СО и ВПО, программу развития преемственности СО и ВПО в образовательной системе, орган государственно-общественного управления преемственностью СО и ВПО;

• педагогические механизмы различных уровней организации процесса преемственности СО и ВПО позволяют осуществить перевод статичных теоре-

тических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия; для этого в системах СО и ВПО на различных уровнях предполагается осуществить различные процессы: системный уровень — особое стратегическое проектирование, кооперация ресурсов образовательной системы; институциональный уровень - проектирование ППОП; педагогический уровень — проектирование и реализация ПИОП; личностный уровень - формирование и развитие профильных компетенций во взаимосвязи с формированием ключевых и специально-профессиональных образовательных компетенций.

3. Реализация преемственности СО и ВПО требует создания организационно-педагогических условий:

• стратегических-, вариативность стратегических моделей, стратегические программы преемственности, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью СО и ВПО;

• тактических: включение метапредметного содержания, направленного на формирование академической мобильности (профильных компетенций) в ППОП, кафедрального управления качеством профилизации не только в ВПО, но и СО;

• ситуационных: готовность педагогов профильных кафедр осуществлят различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивацию, экспертизу, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией ПИОП.

4. Инструментально преемственность СО и ВПО в условиях их системны изменений обеспечивается педагогическими технологиями:

• технологией стратегического проектирования, заключающейся в разра ботке стратегии обеспечения преемственности в территориальной образова тельной системе или на уровне образовательного учреждения в форме целево" программы. Процедурно она представлена анализом состояния преемственно сти, выбором модели стратегии профилизации, проектированием стратегиче ского управления преемственностью СО и ВПО;

• технологией проектирования ППОП с метапредметным содержанием, направленным на формирование академической мобильности. Она предполага ет следующие действия: диагностику запросов и возможностей образователь ной системы, поиск резервов, проектирование профильного образовательног плана, проектирование профильных метапредметных курсов, проектировани содержания профильных предметных и элективных курсов, интеграцию содер жания ППОП, экспертизу ППОП;

• технологией проектирования ПИОП, предполагающей следующие эта пы: подготовительный, целеполагания, формирования, экспертизы и согласова ния, реализации, подведения итогов работы.

5. Критериями, позволяющих оценить эффективность преемственност СО и ВПО в условиях их системных изменений служат:

• критерий результативности, представленный показателям внешнег проявления академической мобильности (определенность профессионально карьеры во взаимосвязи с выбранными с ней образовательными программами

проектирование и реализация индивидуального образовательного маршрута, выбор формы получения образования, участие и результативность в научно-практических конференциях и конкурсных испытаниях, активность в социальном проектировании) и показателями, определяющими потенциальные возможности личности в отношении академической мобильности (уровни сформированное™ карьерно-образовательной, организационно-образовательной, исследовательской, метапредметной, командно-образовательной компетентно-стей),

• процессуальным критерием, раскрывающийся посредством показателей: соответствие поставленных целей разработанным ПИОП, степень реализации ПИОП старшеклассникам и студентам, удовлетворенность старшеклассников и студентов процессом проектирования и реализации ПИОП;

• организационным критерием, представленный следующими показателями: качество ППОП, оптимальность организационной модели реализации ППОП, разработанность стратегии преемственности СО и ВПО в территориальной образовательной системе.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью выборки и статистической обоснованностью эмпирических данных при помощи программы Statistical Package for the Social Science (SPSS) ver. 17.0, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: гимназий, лицеев, городских и сельских школ, университета, академии), разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в процессе работы над проблемой с 1998 г. Результаты исследования нашли свое отражение в 81 публикации, в том числе 4 моно1рафиях, 47 научных статьях (из них - 7 в журналах, рекомендованных ВАК), в 30 учебно-методических пособиях и учебных программах.

Научные результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных (Новокузнецк, 2010), всероссийских (Курган, 2002; Челябинск, 2002; Омск, 2003; Томск, 2004; Кемерово, 2005; Казань, 2010), межрегиональных (Омск, 2000-2008; Челябинск, 2001) и региональных научно-практических конференции (Омск, 1999-2009), научно-практических конференций ОмГПУ, ОмГМА и ИРО Омской области, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях и совещаниях Министерства образования Омской области.

Внедрение и распространение полученных результатов исследования осуществлялось посредством проведения автором занятий на курсах повышения квалификации в ИРО Омской области, на факультете ПК и ППРО ОмГПУ, в ИРО ХМАО, отделе повышения квалификации СурГПУ, ИПКРО ЯНАО, ИПКРО ЧАО, ИПКРО Павлодарской области (Казахстан), семинарах АКП и

ППРО, семинарах по обмену опытом с педагогами Казахстана, Узбекистана, Таджикистана на базе ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 таблиц, 18 рисунков и 40 диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (460 наименований), 6 приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологическая основа исследования, методы исследования, определены: научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы комплексного исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» раскрываются методологические основы комплексного исследования процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Во второй главе «Концепция преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» представлены основные положения концепции, дано их теоретическое обоснование, определены организационно-педагогические условия, необходимые для осуществления преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

В третьей главе «Педагогические технологии обеспечения процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» раскрыты и обоснованы стратегические, тактические и операциональные педагогические технологии обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений; обоснован комплекс критериев и показателей для оценки эффективности концепции преемственности СО и ВПО в практической деятельности.

В четвертой главе «Реализация концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений на практике» определены критерии и показатели для оценки эффек тивности преемственности СО и ВПО на практике, представлены результаты социологического изучения проблемы преемственности СО и ВПО, дается ха рактеристика организации педагогического эксперимента, представлены мето ды и ход проведения опытно-экспериментальной работы, проведен анализ р зультатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследовани на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются пер спективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Преемственность СО и ВПО - многоаспектное явление, которое в совре менной педагогической науке классически рассматривается как связь, закона мерность, принцип, условие.

При обращении к современной философии (А. И. Зеленков), было выяснено, что прогноз дальнейшего решения проблемы преемственности заключается в переходе от описания реальных преемственных зависимостей, связей, принципов к структурно-аналитическому исследованию преемственности как процесса. В педагогической науке предприняты попытки исследования преемственности СО и ВПО как совокупности последовательных действий различными учеными (А. В. Батаршев, В. Ф. Башарин, Ю. А. Кустов, В. И. Просвиркин), но вместе с тем остаются неопределенными методологические основы исследования процесса преемственности в связи с его многогранностью и многоаспект-ностью.

Анализ отечественной педагогической теории и практики выявил, что традиционно исследование преемственности СО и ВПО осуществляется посредством сопоставления содержания данных уровней образования, что приводит к формированию модели бинарных оппозиций, которая раскрывается в категориях вариативность - инвариантность, мотивация - пассивация, теоретико-ориентированная - практико-ориентированная, предметность - надпредмет-ность и др. Используемая модель ориентирует исследователя на познание и преобразование преемственности либо с позиции противопоставления СО и ВПО с последующими преобразованиями СО, либо ВПО. В результате сформировались два основные способа установления преемственности в современной образовательной практике: совершенствование общеобразовательной подготовки школьников посредством профилизации и совершенствование профессиональной подготовки посредством «доформирования» необходимых знаний, умений, навыков, компетенций у студентов.

Современный период развития отечественного образования характеризуется системными изменениями, предусматривающими структурно-функциональное обновление общеобразовательного и профессионального звеньев системы непрерывного образования. Очевидно, что в условиях системных изменений СО и ВПО модель бинарных оппозиций неприменима в связи с необходимостью согласованности, соразмерности, взаимодействия, пропорциональности бинарных оппозиций для обеспечения преемственности. Анализ источниковой базы (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Е. А. Ямбург и др.) показал, что для решения методологических проблем теории и практики преемственности СО и ВПО, необходимо проводить исследования на комплексной основе, предполагающей целенаправленное изучение и согласование изменений как в СО, так и ВПО. Гармонизация философских, общенаучных и педагогических подходов в исследовании процесса преемственности СО и ВПО как условие, обеспечивающее комплексность и целостность методологии, заключается в признании их равноправного, партнерского сосуществования в познании и преобразовании; осознании сильных и слабых сторон каждого из них; в приоритете одного или их совокупности при решении поставленных исследовательских задач.

Философский подход к процессу преемственности позволяет рассматривать его как атрибут процесса развития и как последовательную смену состояний за счет механизмов формирования, развития, отрицания. Философский

анализ преемственности в работах Э. А. Баллера, А. В. Батаршева, В. Ф. Башарина, С. М. Годника, Г. Н. Исаенко, Ю. А. Кустова, В. И. Прос-виркина, А. Н. Орешкиной, А. О. Стернина, Д. С. Ягофаровой позволил определить ее как процесс, обеспечивающий развитие субъекта образования посредством изменения пропорций и содержания формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов непрерывного образования при переходе от одного уровня непрерывного образования к другому в контексте социокультурной реальности.

Применение системного подхода к изучению процесса преемственности позволило выявить важнейшие уровни его организации: 1) личностный (процесс развития личности и самоуправление); 2) педагогический (педагогическая система и протекающие в ней процессы операционального управления); 3) институциональный (образовательное учреждение, сеть образовательных учреж дений и протекающие в ней процессы тактического управления); 4) системны" (территориальная образовательная система и протекающие в ней процессы стратегического управления).

Синергетический подход дополняет системный представлениями об от крытости внешним воздействиям, самоорганизации, нелинейным характеро развития процесса преемственности.

На основе анализа работ Р. Ф. Авдеева, А. М. Новикова, П. А. Сорокина D. Bell, S. Covey, J. Naisbitt, S. Masuda, T. Pain, D. Tapscott, A. Toffler выявлень внешние факторы, определяющие системные изменения в открытом образова нии: 1) обновление представлений о времени, которые проявляются в иде «опережающего образования», изменении представлений о сроках его получе ния; 2) расширение представлений об образовательной среде до образователь ного пространства; 3) переход от ориентации обучающихся на получение «го тового знания» к развитию самостоятельной активности посредством «мета предметного знания».

Внешние факторы, в свою очередь, определяют направления саморганиза ции процесса преемственности СО и ВПО в современном непрерывном обра зовании.

Изучение «Концепции 2020», инициативы Президента РФ Д. А. Медведев «Наша новая школа», содержания ФГОС 2-го поколения для СО и 3-го поколе ния для ВПО позволило выявить внутренние факторы, которые по своей сут являются векторами обновления преемственности СО и ВПО в условиях и системных изменений: 1) становление поливариативного образовательног пространства, позволяющего старшеклассникам и студентам проектировать реализовывать индивидуальные образовательные маршруты в соответствии интересами личности, общества, государства; 2) необходимость формирован готовности старшеклассников и студентов к эффективному использованию п ливариативного образовательного пространства как на уровне СО, так и ВПО.

Самоорганизация процесса преемственности заключается в объективно существовании особых векторов его становления и развития.

Нелинейность развития процесса преемственности СО и ВПО проявляется в различной направленности векторов обновления: не только от СО к ВПО, но и от ВПО к СО.

Проведенный анализ потенциала педагогических подходов (когнитивно-информационного, личностно-ориентированного, компетентностного, ценностного (аксиологического)), определил стратегию и тактику преобразований СО и ВПО для обеспечения преемственности между ними в условиях их системных изменений. Для обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений необходимо: на системном уровне - формировать стратегию обеспечения преемственности СО и ВПО на основе согласования государственного и социального заказа; на институциональном уровне - проектировать образовательные программы с метапредметным содержанием; на педагогическом уровне — использовать педагогические технологии обеспечения развития компетенций у старшеклассников и студентов; на личностном уровне - определить особые образовательные результаты, включающие в себя не только знания, но и освоенные способы действий, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности, - компетенции (В. И. Байденко, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, В. А. Козырев, О. Е. Лебедев, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской), по развитию которых у старшеклассников и студентов можно судить о преемственности. В связи с тем, что компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, она лежит в основе оценки отсроченных результатов.

В результате исследования методологических основ преемственности разработана модель многомерного гармонизированного комплекса философских, общенаучных и педагогических подходов в форме векторной диаграммы, позволяющая ее изучить и преобразовать на комплексной основе, а следовательно, и разработать концепцию процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Концепция преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений является ответом на «вызовы» системных изменений, происходящих в мире и стране, в переориентации СО и ВПО от «жестко регламентированного» к «мобильному», от инвариантного к поливариативному образованию, от «пред-метноцентрированного» к «метапредметноцентрированному». В диссертационном исследовании концепция раскрывается на основе сущностно-концептуального, системно-структурного и процессуально-функционального компонентов.

Сущностно-концептуальньш компонент, опираясь на разработанную комплексную методологическую основу, раскрывает целевую направленность, исходные понятия, принципы, закономерности концепции преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Преемственность СО и ВПО в условиях их современных системных изменений — процесс, обеспечивающий развитие академической мобильности у старшеклассников и студентов посредством формирования поливариативного пространства на основе ППОП развития ключевых компетенций до профиль-

ных при реализации ПИОП и отрицания инвариантности СО и ВПО на уровне педагогического процесса, институциональной и системной организации.

Разработанная комплексная методологическая основа исследования преемственности, анализ понятия академической мобильности (Л. В. Зновенко, Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичева, А. А. Макареня, Э. А. Морылева, Л. И. Рыбникова, Н. Н. Суртаева) и его сопоставление с происходящими системными изменениям СО и ВПО определили, что преемственность СО и ВПО в условиях системных изменений достигается соразмерностью, согласованностью и взаимодействием ее компонентов и функций с целью обеспечения формирования особого качества у старшеклассников и студентов - академической мобильности.

Академическая мобильность - способность субъекта непрерывного образования, в зависимости от возрастных особенностей и потребностей, перемещаться в поливариативном образовательном пространстве посредством построения и реализации индивидуального образовательного маршрута.

Выявлены основные типы академической мобильности: уровневая — перемещение с одного уровня образования к другому, например, старшеклассник бакалавр, бакалавр - магистр и т. д.; содержательная - связанная с выбором уровня освоения дисциплин (базовый, углубленный, расширенный, расширенно-углубленный и т. д.); деятельностная - обусловленная способом изучения учебной дисциплины: логический, образный, смешанный и т. д.; временная перемещения, связанные с выбором сроков и форм академического образовани (формы: очная, заочная, очно-заочное и др.; сроки: 4 года - бакалавр, 2 года магистр, 5 лет — специалист); географическая — перемещения, связанные с ме стом получения образования (образовательном учреждении муниципального регионального, федерального или международного уровня и т. д.).

Анализ процессов диверсификации и индивидуализации (В. И. Байденко Е. Ж. Володиной, О. В. Голосова, А. Л. Денисовой, А. П. Егоршина, В. Н. Коз лова, В. Т. Колосовой, Э. М. Короткова, Т. Ю. Ломакина, В. П. Панасюка Т. И. Рудневой, Н. А. Селезневой) позволяет расширить представления о про фильном обучении. Концепции профильного обучения старшей школы, д профилизации образования - формирования поливариативного образовательно го пространства посредством проектирования ППОП по различным учебны предметам (дисциплинам).

Профильная поливариативная образовательная программа (ППОП) — мо дифицированный вариант учебной программы по предмету (дисциплине) ка составной части образовательной программы СО или ВПО. В структуре про граммы выделяется как инвариантный, так и поливариативный компонента Если инвариантный компонент ППОП представлен содержанием ФГОС, то по ливариативный компонент представлен метапредметным содержанием, направ ленным на формирование академической мобильности, и предметным содерж нием, позволяющим старшеклассникам и студентам выстраивать и реализовь вать различные типы ПИОП.

Профильная индивидуальная образовательная программа (ПИОП) - пр грамма образовательной деятельности старшеклассника или студента на нек тором фиксированном отрезке времени, разработанная на основе ППОП в соо

ветствии с их образовательными запросами по профильному предмету (дисциплине). В зависимости от целевых установок ПИОП подразделяют на следующие типы: личностно-ориентированный, когнитивно-ориентированный, научно-ориентированный, профессионально-ориентированный, смешанный.

Профильный индивидуальный образовательный пакет - учебно-методическое обеспечение для освоения ПИОП, выбранное в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов. Опираясь на исследования Е. А. Ар-шанского, В. В. Голенкова, Е. Б. Филипповой, по характеру учебно-познавательной деятельности профильные индивидуальные образовательные пакеты подразделены на логические, образные, смешанный.

Рассмотрение внешних проявлений академической мобильности позволило в качестве особых интегративных образовательных результатов, обеспечивающих способность к построению и реализации ПИОП на основе ППОП, определить профильные компетенции.

Профильные компетенции - важнейшие метапредметные образовательные результаты процесса преемственности СО и ВПО, определяющие способность субъекта непрерывного образования к проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута. Способность в проведенном исследовании рассматривается не как «предрасположенность», а как индивидуально-психологические свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение определенного вида деятельности.

Изучение проблем, связанных с переходом субъекта образования из СО в ВПО, сравнение ФГОС СО и ВПО, анализ социологических исследований позволили выделить следующие группы профильных компетенций:

1) карьерно-образовательную - способность к выстраиванию ПИОП в соответствии с выбором профессиональной карьеры и места для получения необходимого образования;

2) организационно-образовательную - способность к профильному самообразованию;

3) метапредметную - способность к самостоятельному изучению профильной учебной дисциплины или смежной группы ;

4) исследовательскую - способность к проведению исследований различного уровня в рамках профильного курса и смежных областей;

5) командно-образовательную - способность к работе в команде при решении проблем, связанных с профильным предметом (дисциплиной).

В диссертации выявлены закономерности, которые необходимо учитывать для обеспечения процесса преемственности СО и ВПО:

• наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности СО и ВПО на системном уровне, изменение представлений о пространстве, времени и знании (внешние факторы) в социокультурной среде, а также изменение структуры СО и ВПО, форм получения образования и возрастание значимости компетенций (внутренние факторы) определяют изменения как непрерывного образования в общем, так и преемственность СО и ВПО на системном уровне в частности, позволяют рассматри-

вать процесс преемственности как открытую и самоорганизующуюся сложную иерархическую систему;

• построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации необходимо осуществлять в логике от личностного до системного в связи с тем, что процесс преемственности осуществляется для развития субъекта непрерывного образования, является по отношению к нему не только процессом, но и результатом;

• обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования, которая заключается в том, что академическая мобильность проявляется и формируется только в условиях поливариативного образовательного пространства, которое создается посредством процесса профилизации.

В ходе исследования была обоснована совокупность принципов, реализация которых способствует обеспечению преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений:

• принцип системности предусматривает рассмотрение преемственности СО и ВПО как процессной иерархической системы;

• принцип ведущего звена акцентирует внимание на наличии системообразующего компонента преемственности - развитии академической мобильности личности старшеклассника и студента;

• принцип дополнительности определяет сосуществование и взаимодополняемость процессов, протекающих на различных уровнях организации преемственности: личностном, педагогическом, институциональном и системном;

• принцип интеграции требует объединения различных уровней организации преемственности в единую целостность;

• принцип индивидуализации предполагает учет индивидуальных особенностей субъектов непрерывного образования, уровня их подготовки, интересов, жизненного и социального опыта, а также право выбора субъектом непрерывного образования основных компонентов: смысла, целей, темпа, форм и методов, содержания, системы контроля и оценки результатов;

• гуманистический принцип заключается в уважении и доверии к субъекту непрерывного образования, предоставлении личности свободы выбора, максимальном развитии инициативы, творческих способностей;

• принцип параллельности и последовательности обусловливает сложность и многообразие механизмов преемственности СО и ВПО;

• принцип метапредметности предусматривает включение в содержание образования не только предметных, но и метапредметных знаний, обеспечивающих формирование и развитие таких интегративных результатов образования, как компетенции;

• принцип саморегулирования предполагает стремление системы преемственности СО и ВПО к самосохранению и противостоянию внешним возмущающим воздействиям;

• принцип обратной связи предполагает необходимость для субъекта управления получать информацию о результатах преемственности СО и ВПО,

о реакции непосредственных исполнителей и субъектах непрерывного образования (старшеклассников, студентов).

Системно-структурный компонент предполагает рассмотрение процесса преемственности СО и ВПО как иерархической системы, выделение его образовательных результатов, особенностей образовательного процесса и условий его осуществления.

Процесс преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений обеспечивается комплексом идей, раскрывающих особенности отдельных уровней его организации:

- в основе системного уровня преемственности лежат идеи открытости в формировании стратегии профилизации, которая предполагает изучение запросов и использование ресурсов социокультурной среды для осуществления преемственности СО и ВПО; поливариативности отдельных учебных предметов (дисциплин) общеобразовательной и профессиональной образовательных программ,, которая заключается в расширении вариативности как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса, включении ме-тапредметного содержания; государственно-общественного характера управления профилизацией образования, которая состоит в формировании особого субъекта управления (совета преемственности СО и ВПО на основе профилизации) на уровне образовательной системы, определяющего стратегию и осуществляющего контроль за качеством профилизации;

- институциональный уровень преемственности предполагает идею оптимального использования ресурсов для проектирования и реализации ППОП; идею кафедрального ресурсного центра, предполагающую реализацию ППОП на уровне особых тактических субъектов управления - профильных кафедр;

- педагогический уровень преемственности основан на идее использования ППОП в качестве матрицы для разработки субъектом образования собственной ПИОП в соответствии с личностными ценностными ориентациями, интересами, склонностями, способностями; идеи педагогического сопровождения проектирования и реализации ПИОП, заключающейся в особой системе работы педагога, позволяющей не только успешно освоить ПИОП, но и при необходимости осуществлять ее коррекцию;

- личностный уровень базируется на идее формирования и развития профильных компетенций у старшеклассников и студентов.

В диссертации показано, что обеспечить преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений можно в результате интеграции обозначенного комплекса идей, которые сами по себе не обеспечат формирование академической мобильности, если будут рассматриваться как отдельно взятые элементы системы образования. Поэтому необходимым и во многом решающим условием становится создание целостной системы, охватывающей все составляющие процесса преемственности, а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в целях гармоничного взаимодействия. В результате интеграции различных нововведений, различных уровней организации процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений разработана

модель (рис. 1), отражающая инновационность образовательных результатов, образовательного процесса и условий его осуществления.

академическая мобильность личности

КОМ1М1 кС ПРОФИ '1ЫШ\ КОМ111111 нцим

Карьер но-образовательная Командно-образовательная

Организационно-обраюв а тельная

Исследовательская

Мстапрпмепин

Л

Личностный уровень

Ц| 101П1ЫИ ИЬДМ ()[ ИЧН'кИЙ ]|]>ОЦК <■

Педагогическое сопровождение проектирования профильной индивидуальной образовательной программы

Профильная индивидуальная образовательная программа с метапредметным содержанием

Педагогическое управление реали ,.!-цией профильной индивидуальной образовательной программы

эи

Педагогический уровень

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Локальные и сетевые организационные модели профилизации

Профильная поливариативная образовательная программа

Кафедральное управление профильной поливариативной образовательной программой

ЗСЕ

Институциональный уровень

ОБРАЧОВАТГЛЬНАЯ СИСТЕМА

Социологические исследования запросов, связанных с профилизацией общего и профессионального образования

Программа развития преемственности общего и профессионального образования на основе профилизации в образовательной системе

Орган государственно-общественного управления преемственностью общего и профессионального образования на основе профилизации

Системный уровень

Рис. 1. Модель процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений

Процессуально-функциональный компонент концепции определяет педагогические механизмы, позволяющие осуществить преемственность СО и ВПО на практике.

Установление образовательных результатов, особенностей образовательного процесса и условий его протекания уточняет педагогические механизмы процесса преемственности СО и ВПО, различные в зависимости от уровня его организации:

• на системном уровне: формирование стратегии профилизации, развитие государственно-общественного управления образовательными учреждениями, отрицание закрытости системы образования от внешней среды;

• на институциональном уровне: формирование ППОП с метапредметным содержанием, развитие готовности педагогов проектировать и реализовывать ППОП, отрицание инвариантности содержания образования образовательной программы;

• на педагогическом уровне: формирование ПИОП с метапредметным содержанием, развитие готовности старшеклассников и студентов к реализации индивидуального образовательного маршрута, отрицание личностно-отчужденного содержания образования;

• на личностном уровне: формирование профильных компетенций, развитие ключевых компетенций, отрицание формального освоения знаний, умений, навыков, компетенций.

Используя принцип двойного вхождения (В. С. Леднев), выявлены частные механизмы, отражающие специфические особенности процесса преемственности в СО и ВПО: предпрофшьная подготовка в основной школе СО образования, связанная с проблемами выбора и проектирования ПИОП; ориентация ПИОП старшеклассников на выбор и реализацию профессиональных образовательных программ (бакалавр, магистр, специалист); ориентация ПИОП студентов на выбор и освоение специализации.

На основе концептуальных положений выявлены организационно-педагогические условия преемственности СО и ВПО при их системных изменениях:

• стратегические: программы преемственности СО и ВПО, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью СО и ВПО;

• тактические: включение метапредметного содержания, направленного на формирование академической мобильности (профильных компетенций) в ППОП, кафедрального управления качеством профилизации не только в профессиональном, но и в СО образовании на основе развития представлений А. М. Моисеева, О. М. Моисеевой;

• ситуационные: готовность педагогов профильных кафедр осуществлять различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивацию, экспертизу, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией ПИОП.

Разработанная концепция и выявленные организационно-педагогические условия показали, что в оценке эффективности реализации процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений необходимо использовать комплекс критериев.

Как показано в диссертационном исследовании преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений определяется формированием социально и личностно значимого качества личности субъекта непрерывного образования - академической мобильности. В этой связи одним из критериев эффективности процесса преемственности являлся критерий результативности, содержащий в себе ряд показателей, с помощью которых можно было определить его качественную характеристику на личностном уровне организации. К показателям внешнего проявления академической мобильности были отнесены: определенность профессиональной карьеры во взаимосвязи с выбранными с ней образовательными программами, проектирование и реализация индивидуального образовательного маршрута, выбор формы получения образования, участие и результативность в научно-практических конференциях и конкурсных испытаниях, активность в социальном проектировании. Показателями, определяющими потенциальные возможности личности в отношении академической мобильности, служат уровни сформированное™ карьерно-об-разовательной, организационно-образовательной, исследовательской, мета-предметной, командно-образовательной компетентностей.

Процессуальный критерий представлен показателями, раскрывающими эффективность механизмов обеспечения педагогического уровня организации преемственности СО и ВПО. К его основным показателям были отнесены: соответствие поставленных целей разработанным ПИОП, степень реализации ПИОП старшеклассникам и студентам, удовлетворенность старшеклассников и студентов процессом проектирования и реализации ПИОП.

Организационный критерий позволяет оценить эффективность организации процесса преемственности на институциональном и системном уровнях. К показателям этого критерия относим: качество ППОП, оптимальность организационной модели реализации ППОП, разработанность стратегии преемственности СО и ВПО в территориальной образовательной системе.

Осуществленный в исследовании анализ работ отечественных ученых (О. С. Ваханский, О. Д. Волкогонова, А. Т. Зуб, С. С. Кравцов, С. А. Кузнецова, В. С. Лазарев, В. Д. Маркова, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, Н. В. Немова, М. М. Поташник) в области педагогического менеджмента позволили разработать и обосновать технологию стратегического обеспечения преемственности СО и ВПО.

Технология стратегического обеспечения преемственности СО и ВПО в диссертации раскрывается посредством следующих этапов и шагов:

Этап стратегического анализа включает: 1) определение стратегической цели; 2) анализ запросов социокультурной среды; 3) оценку внутренних ресурсов СО и ВПО; 4) выявление угроз, сильных и слабых сторон СО и ВПО.

Этап стратегического выбора состоит из: 5) определения основных направлений изменений СО и ВПО; б) разработки различных вариантов стратегии; 7) выбора оптимальной стратегии.

Этап реализации стратегии предполагает: 8) определение механизма реализации стратегии; 9) определение нормативного перечня функций управления, обеспечивающих развитие преемственности СО и ВПО на основе профилиза-ции; 10) проектирование стратегического управления преемственностью СО и ВПО; 11) представление стратегии в виде целевой программы; 12) осуществление стратегического управления.

Этап экспертизы стратегии включает: 13) определение критериев: качества целей, содержания, процесса, оформления программы; 14) внешнюю и внутреннюю оценку разработанной стратегии.

Тактика преемственности СО и ВПО заключается в проектировании ППОП. Реализация тактически важных задач осуществляется посредством особого инновационного субъекта управления профилизацией образования на институциональном уровне - профильных (локальных, сетевых) кафедр. Основная задача профильной кафедры заключаются в управлении качеством реализации ППОП.

Опираясь на имеющиеся теоретические исследования (В. С. Безрукова, Н. Н. Грачев, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Радионов, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына) и эмпирический опыт проектирования образовательных программ, разработана технология проектирования ППОП с метапредметным содержанием, направленная на формирование и развитие у обучающихся профильных компетенций на основе принципов прогностичности, пошаговое™, нормирования, согласованности, целевого единства, единства содержательной и процессуальной сторон, интеграции, минимизации, комфортности, логического следования, практикоориентированно-сти, возрастной целесообразности.

Технологш проектирования ППОП с метапредметным содержанием выражена посредством следующих этапов и шагов.

Диагностический этап: 1) изучение образовательных потребностей обучающихся и их родителей (в условиях СО) или студентов (в условиях ВПО); 2) оценка уровня сформированное™ профильных компетенций; 3) анализ государственного образовательного стандарта профильных предметов (дисциплин), потребностей общества в профильных знаниях, изучение современного состояния по профильным предметам (дисциплинам); 4) изучение ресурсных возможностей профильной кафедры.

Поисковый этап: 5) выявление противоречия(ий), на разрешение которо-го(ых) будет направлено проектирование ППОП; 6) определение средств разрешения выявленного противоречия; 7) поиск резервов (кадровых, материальных, учебно-программных, методических, технологических и др.) обеспечения ППОП; 8) создание фонда идей, технологий, разработка банка данных.

Этап проектирования профильного поливариативного образовательного плана: 9) определение основных обобщенных типов профильных индивидуальных образовательных маршрутов, на реализацию которых будет направлена

профильная ППОП; 10) формулировка целей для каждого обобщенного типа профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 11) определение требований к качеству подготовки обучающихся по каждому обобщенному типу профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 12) выделение оптимального количества профильных и элективных курсов образовательной программы в соответствии с возможными целями и задачами каждого обобщенного типа профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 13) установление возможных форм получения образования по профильным и элективным курсам: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) и др.; 14) определение режима организации профильного образования; 15) конструирование сетки часов профильного образовательного плана.

Этап проектирования содержания профильных метапредметных учебных курсов: 16) анализ структуры профильной компетенции (мотивационно-личностного, когнитивно-мобильного, деятельностно-креативного), определение приращения содержания, необходимого для их формирования; 17) композиция выделенных метапредметных элементов в логически завершенные содержательные блоки - темы; 18) представление метапредметного содержания в форме практикума; 19) группировка практических работ в модули.

Этап проектирования содержания профильных предметных и элективных курсов (дисциплин): 20) формулировка целей и задач каждого профильного предметного и элективного курса; 21) модульное планирование; 22) описание учебно-методического и материально-технического сопровождения профильного предметного или элективного курса.

Этап интеграции содержания профильной поливариативной образовательной программы: 23) коррекция содержания ППОП с учетом введения метапредметного профильного курса; 24) сетевое планирование, направленное на временную синхронизацию и логику изучения профильных и элективных курсов; 25) представление ППОП в форме документа.

Этап внутренней экспертизы: 26) изучение удовлетворенности старшеклассников и студентов «портфелем» профильных и элективных курсов; количеством учебного времени, отводимого на изучение того или иного курса; разнообразием форм образования; предложенным режимом т. д.; 27) изучение удовлетворенности педагогов ППОП.

Этап внешней экспертизы: 28) оценка ППОП по критериям качества мо-тивационно-целевого, содержательно-деятельностного, операционно-техно-логического, контрольно-рефлексивного компонентов ППОП; 29) внесение необходимых корректив в профильную ППОП 30) рефлексия по поводу замысла ППОП; 31) апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности.

Опираясь на ситуационный подход (В. И. Гончаров, П. Друккер, С. Д. Ильенков, А. И. Колосов, М. X. Мескон, Р. Пирс, М. Робинсон, 3. П. Румянцев, С. А. Соколицин, А. А. Томсон, А. П. Третьяков, Н. Н. Шаш, Р. А. Фатхутдинов, Д. Хиггинс) разработана технология проектирования ПИОП. В ней выделяются следующие этапы и шаги:

Подготовительный этап: 1) презентация 111ЮП по предмету (дисциплине) для субъектов непрерывного образования (школьников и студентов); 2) изучение мотивационно-целевого, содержательно-деятельностностного, организационно-технологического и оценочно-результативного компонентов структуры ППОП; 3) знакомство с требованиями и процедурой построения и реализации ПИОП на основе ППОП.

Этап целеполагания: 4) педагог на основе личных наблюдений проектирует возможную направленность ПИОП старшеклассников и студентов и прогнозирует темп и результаты ее реализации; 5) определение индивидуальных ценностей субъекта непрерывного образования в отношении содержания ПИОП, видения образовательных результатов, способов достижения результатов; 6) совместное определение педагогом и обучающимися обобщенного типа индивидуального образовательного маршрута, формулирование целей и задач.

Этап формирования ПИОП: 7) фиксация обязательных метапредметных и предметных профильных курсов, т. е. курсов, предполагающих учебные занятия, входящие в инвариантную часть профильного образования; 8) отбор вариативных элективных и профильных курсов, модулей, входящих в вариативную часть ППОП; 9) определение формы изучения курса (очная, заочная, дистанционная и др.); 10) определение способа и формы изучения модулей, а следовательно, и профильных индивидуальных образовательных пакетов; 11) указание отрезка школьного или вузовского времени, покрываемого индивидуализированным профильным образованием; 12) фиксация срока выполнения заданий по курсу; 13) определение форм текущего внешнего контроля и самоконтроля.

Этап экспертизы и согласования ПИОП: 14) изучение и подтверждение выполнения государственного образовательного стандарта по предмету (дисциплине) посредством реализации ПИОП; 15) утверждение ПИОП профильной кафедрой; 16) заключение с субъектами образования договора.

Этап реализации ПИОП предполагает: 17) осуществление педагогического процесса на основе модульного планирования; 18) мотивацию и коррекцию продвижения старшеклассников, студентов в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей.

Этап подведения итогов работы по ПИОП включает: 19) итоговую аттестацию по профильному предмету (дисциплине); 20) презентацию результатов реализации ПИОП; 21) рефлексию процесса в разнообразных формах.

Изучение проблемы преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений на практике осуществлялось при помощи метода опроса.

Опрос учащихся 8-х классов в отношении преемственности СО и ВПО показал, что у большинства учащихся (77 %) формируется потенциальная академическая мобильность, которая проявляется в желании проводить самостоятельные исследования (41 %), участвовать в деловых и ролевых играх (38 %), обучаться в практической деятельности (38 %), проходить элективные курсы посредством дистанционной формы образования (8 %); развивается потребность в профильном образовании (93 %); отрицается неинтересное содержа-

ние курсов (32 %), неудобное время проведения (55 %), удаленность от дома (29 %).

Опрос учащихся 9-х классов выявил, что формируется академическая мобильность на основе готовности к изучению предметов и элективных курсов не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях (66 %), готовность к изучению предметов и элективных курсов в форме дистанционного обучения (7 %), развивается желание обучаться по ППОП (99 %), отрицается неудобное время проведения (1 %), удаленность от дома (30 %).

Проведенный опрос студентов 1-2-го курсов обнаружил формирование готовности к дистанционному образованию (60 %), желания продолжить образование (17 %), развитие желания дополнительно заниматься на курсах и факультативах, в том числе на платной основе (53 %), отрицание содержания образования, которое не потребуется в дальнейшей профессиональной деятельности (39%). Кроме того, не получили профильной подготовки в школе - 59 %; констатируют отсутствие преемственности СО и ВПО - 45 %. Лишь 39% респондентов считают ВПО качественным в подготовке к будущей профессии.

Результаты опроса родителей показали, что они выбирают образовательное учреждение не только по территориальной близости (76 %), но и в зависимости от кадрового потенциала (31 %), хорошей материально-технической базы (15 %), свой социальный заказ школе определяют не только как получение необходимых знаний для поступления в вуз (67 %), но и как подготовку к самообразованию (38 %), на уровне образовательного учреждения необходимо усилить работу с родителями и детьми по планированию профессиональной карьеры (43 %), информированию родителей о специализации школы (профильном обучении) (19 %).

Исследование готовности педагогов к осуществлению преемственности СО и ВПО показало: 1) в отношении образовательного результата 70 % респондентов считают, что профилизация способствует повышению интереса к обучению, развитию ключевых компетентностей - 75 %, обеспечивает стремление к самообразованию - 67 %, делает более эффективным процесс профессионального самоопределения - 76 %; 2) в отношении образовательного процесса 67 % респондентов считают важным сетевое взаимодействие, 82 % — использование инновационных педагогических технологий, а 83 % - ИКТ, 65% — более эффективную подготовку к ЕГЭ, 83 % - усиление практической направленности; 3) в отношении условий 91 % респондентов отмечают, что профилизация образования способствует повышению профессионального уровня педагогов, 72 % -способствует повышению чувства собственного достоинства педагогов и обучающихся.

Анализ полученных данных позволил: 1) зафиксировать потребности в изменении характера образовательной среды, подтвердить значимость профили-зации образования, а следовательно, и необходимость формирования академической мобильности для современного человека; 2) подтвердить сущность про-филизации в отношении установления преемственности СО и ВПО как специализированной деятельности, направленной на развитие поливариативного образовательного пространства, формирование профильных компетенций и ака-

демической мобильности, отрицание инвариантности содержания образовательной программы у старшеклассников и студентов; 3) определить необходимость развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной и высшей школы в отношении формирования профильного поливариативного образовательного пространства и академической мобильности старшеклассников-абитуриентов-студентов.

Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 5 лет посредством следующей последовательности действий: определение цели; подготовка участников эксперимента (руководителей муниципальных образовательных систем, общеобразовательных учреждений, методистов муниципальных методических служб, педагогов общеобразовательных учреждений, профессорско-преподавательского состава вузов) к проектированию и реализации стратегических, тактических и операциональных программ; определение выборки старшеклассников и студентов 1-2-го курсов и обоснование ее репрезентативности, базы исследования', разработка и реализация программы исследования для муниципальной образовательной системы и вузов, обеспечивающей необходимый комплекс организационно-педагогических условий к определенному сроку; обеспечение научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной работы; осуществление мониторинга эффективности преемственности на основе показателей организационного, процессуального и результативного критериев; анализ полученных результатов и формулирование выводов.

Исследование становления инновационной образовательной практики СО и ВПО на основе показателей организационного критерия позволило выявить эффективные способы подготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений посредством повышения квалификации, разработки стратегии в зависимости от ресурсных возможностей, проектирования ППОП по различным предметам школы и дисциплинам вуза посредством создания временных творческих групп.

Изучение опытно-экспериментальной практики на основе показателей процессуального критерия, такого как изменение индексов удовлетворенности участников (рис. 2), показывает следующее: если в контрольной выборке индексы удовлетворенности остаются практически неизменными, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивый рост удовлетворенности со стороны всех ее участников (старшеклассников, студентов, педагогов школы и вуза).

В условиях эксперимента старшеклассники и студенты 1-2-го курсов приобретают опыт конструктивного взаимодействия и поведения в условиях становления поливариативного образовательного пространства. Уровень удовлетворенности старшеклассников и студентов по различным параметрам выше, чем у педагогов школы и вуза, что объясняется адекватностью процесса профилизации возрастным особенностям субъектов образования и внутренним сопротивлением педагогов, для которых профилизация носит инновационный характер.

Старшеклассники

Педагоги общеобразовательной школы

12 3 4

Стороны педагогического процесса в условиях профилизации

|а8началеэсслеричекта ■ Послеэ*сперииеета|

12 3 4

Стороны педагогического процесс« в условиях профклиэацки

| В В начале эксперимента ¿П оспе э«сперимента |

Стороны педагогического процесса в условиях профилизации

I □ В начале эхелеримента ■ После эксперимента ]

Стороны педагогиче<"*ого процесса В условиях профилизации

I а В начале жоперимснга ■ После жсперименга [

Рис. 2. Изменение индексов удовлетворенности различными сторонами педагогического процесса в экспериментальных условиях преемственности СО и ВПО на комплексной основе:

Студенты 2-го курса

Педагоги высшей школы

В соответствии с показателями критерия результативности в условия? эксперимента изучалась динамика развития профильных компетенций и академической мобильности. Динамика развития профильных компетенций в ряд) «старшеклассник - студент 1-2-го курса» представлена в таблице 1.

Достоверность изменений в распределении старшеклассников и студенте! 1-2-го курсов по уровням развития профильных компетенций в контрольных у экспериментальных группах проверялась с помощью критерия Стьюдента' который позволил при сопоставлении выборок по частоте встречаемое« исследуемого эффекта оценить достоверность различий между пpoцeнтным^ долями двух выборок, в которых зарегистрирован эффект. Результаты изученш уровня сформированности профильных компетенций у старшеклассников I, студентов 1-2-го курсов свидетельствуют о том, что в условиях профилизаци^ СО и ВПО происходит продвижение большинства субъектов образования { более высоким уровням развития, когда в традиционных условия.» продвижение менее заметно.

Наибольшую сложность вызывает формирование карьерно образовательной, метапредметной и исследовательской профильны? компетенций. Даже студентам 2-го курса сложно преодолеть критически! уровень развития метапредметной компетенции. I

Таблица 1. Динамика развития профильных компетенций у старшеклассников и студентов в сравниваемых выборках

Уровни сформированности Входное исследование 9 класс 11 класс 2 курс

КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ

Карьерно-образовательная профильная компетенция

Критический 254 270 217 202 44 26 0 0

Низкий 135 178 183 152 80 79 51 54

Средний 64 39 53 133 161 131 187 171

Высокий 0 0 0 0 19 98 74 121

Всего респондентов 453 487 453 487 304 334 312 346

Организационно-образовательная профильная компетенция

Критический 268 256 245 218 64 23 0 0

Низкий 83 106 78 147 115 95 71 58

Средний 94 111 124 106 87 151 185 193

Высокий 8 14 6 16 38 65 56 95

Всего респондентов 453 487 453 487 304 334 312 346

Метапредметная профильная компетенция

Критический 324 г 331 316 331 127 12 8 9

Низкий 125 145 131 145 105 176 184 191

Средний 4 11 5 11 54 67 109 157

Высокий 0 0 1 0 18 79 11 49

Всего респондентов 453 487 453 487 304 334 312 346

Исследовательская профильная компетенция

Критический 139 152 109 60 23 0 22 21

Низкий 172 187 168 215 121 136 124 103

Средний 142 148 176 203 152 125 147 175

Высокий 0 0 0 9 8 73 19 47

Всего респондентов 453 со 453 487 304 334 312 346

Командно-организационная профильная компетенция

Критический 104 124 112 84 34 28 43 27

Низкий 302 296 261 336 147 54 218 137

Средний 45 60 75 60 92 175 40 151

Высокий 2 7 5 7 31 77 11 31

Всего респондентов: 453 487 453 487 304 334 312 346

Условные обозначения: КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа.

Сравнительный анализ и оценка результатов диагностики наблюдаемых уровней сформированности академической мобильности в контрольной и экспериментальной выборках на начальном и итоговом этапах исследования подтвердили значимое влияние опытно-экспериментальной работы (рис. 3).

Регрессионный анализ позволил установить не только взаимозависимость развития различных профильных компетенций, но и зависимость уровня сформированности наблюдаемой академической мобильности от уровня сформированности профильных компетенций. Полученные коэффициенты корреляции Пирсона (г > |0,5|) подтверждают положение о том, что профильные компетенции как результаты профилизации образования определяют и влияют на уровень развития академической мобильности.

Контрольная группа |и Нулевой ЕЗ Критический □ Начальный □Достаточный о Высокий^

Рис. 3. Уровни развития наблюдаемой академической мобильности старшеклассников и студентов в сравниваемых выборках

В результате проведенного исследования подготовлены и внедрены в образовательную практику программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, программы для магистратуры; ППОП, учебно-методические пособия и рекомендации для старшеклассников, студентов, позволяющие осуществлять преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили выдвинутую! гипотезу, обоснованность сформированных концептуальных положений, действенность и практическую эффективность разработанных и апробированных теоретико-методологических и технологических основ процесса обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

В заключении диссертации приведены основные результаты исследования:

1. Определены методологические основы комплексного исследования преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, представленные гармонизированными философскими, общенаучными и педагогическими подходами, позволяющими: осуществлять исследование процесса преемственности СО и ВПО во взаимосвязи и взаимозависимости, а не оппозиционно; разработать модель многомерного гармонизированного комплекса философских, общенаучных и педагогических подходов, позволяющую определить и исследовать) процесс преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений; выявить внешние и внутренние факторы, определяющие векторы изменений процесса преемственности в условиях системных изменений СО и ВПО; рассмот-1 реть процесс преемственности СО и ВПО как иерархическую систему с определенными уровнями организации (системный, институциональный, педагогический, личностный); установить механизм преемственности на основе конкрети-! зации процессов формирования, развития и отрицания компонентов непрерывного образования; обосновать компетенции в качестве метапредметных образо-! вательных результатов процесса преемственности, расширить границы представления о принципе преемственности системными аспектами;

2. Предложена и обоснована концепция преемственности СО и ВПО на комплексной методологической основе, представленная: сущностно-концептуальным компонентом (понятия, идеи, закономерности, принципы); системно-структурным компонентом , раскрывающим модель процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, представленная инновационными результатами (академическая мобильность, профильные компетенции), инновационностью образовательного процесса в школе и вузе, (ПИОП, педагогическое управление и сопровождение ПИОП) и инновационностью условий (социологические исследования запросов, стретегическая программа преемственности, орган государственно-общественного управления, локальные и сетевые организационные модели, ППОП, кафедральное управление ППОП); процессуально-функциональным компонентом, определяющим педагогические механизмы системного, институционального, педагогического и личностного уровня организации преемственности СО и ВПО.

3. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих процесс преемственности СО и ВПО: стратегические: вариативность стратегических моделей, стратегические программы преемственности СО и ВПО, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью СО и ВПО; тактические: многообразие ППОП, позволяющей включить метапредметное содержание, направленное на формирование и развитие профильных компетенций; кафедральное управление качеством про-филизации не только в профессиональном, но и в общем образовании; операциональные: готовность педагогов и профессорско-преподавательского состава профильных кафедр осуществлять различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивацию, экспертизу, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией профильной индивидуальной образовательной программы.

4. Разработаны технологии, обеспечивающие необходимый комплекс организационно-педагогических условий реализации преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений: технология стратегического проектирования, обеспечивающая необходимые условия на системном и институциональном уровнях; технология проектирования ППОП с метапредметным содержанием, обеспечивающая построение поливариативного образовательного пространства и формирование академической мобильности; технология проектирования и реализации ПИОП с метапредметным содержанием, обеспечивающая реализацию индивидуального образовательного маршрута старшеклассникам, студентам; выявлены критерии и показатели, позволяющие осуществлять оценку эффективности преемственности СО и ВПО условиях их системных изменений.

5. Опытно-экспериментальным путем подтверждена правильность гипотезы исследования и показана эффективность работы по внедрению концепции преемственности СО и ВПО на основе разработанных критериев (результативного, процессуального, организационного). На основе оценки по разработанному комплексу критериев подтверждена достаточность определенных организационно-педагогических условий в отношении формирования и развития профильных компетентностей, показана взаимозависимость в формировании ака-

демической мобильности и совокупности профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная).

Сопоставление цели и задач проведенного исследования с его результатами позволяют заключить, что все они нашли свое решение. Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступать в качестве теоретической основы для дальнейшего научного поиска и решения практически проблем преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений:

• приложение разработанной методологии комплексного исследования преемственности для других звеньев непрерывного образования: дошкольно образование - начальное и СО образование, СО и дополнительное образование ВПО - дополнительное профессиональное образование и т. д.;

• исследование в области проектирования содержания СО и ВПО в кон тексте преемственности: на уровне концепции, образовательных стандартов образовательных программ, индивидуальных образовательных программ;

• теоретическое и практическое исследование образовательных возможно стей СО и ВПО в формировании и развитии академической мобильности;

• дальнейшая разработка теории и практики реализации компетентностно го подхода в условиях профилизации образования, исследования проблемь оценивания компетенций;

• проведение исследования проблем управления качеством преемственно сти СО и ВПО в условиях их системных изменений;

• обновление содержания повышения квалификации и переподготовки пе дагогов школы и профессорско-преподавательского состава вузов в аспект преемственности СО и ВПО на основе профилизации.

Основное содержание и результаты исследования отражены в еле дующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Рягин, С. Н. Методологические основы исследования преемственност среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их сис темных изменений [Текст] / С. Н. Рягин // Высшее образование сегодня. - 2010. № 6-С. 79-83 (0,8 п. л.).

2. Рягин, С. Н. К проблеме оценивания уровня сформированное™ акаде мической мобильности у старшеклассников и студентов в условиях становле ния поливариативного образовательного пространства [Текст] / С. Н. Рягин Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 2 - С. 41-49 (0,7 п. л.).

3. Рягин, С. Н. Перспективы обновления качества результата профильног обучения в старшей школе [Текст] / С. Н. Рягин // Профильная школа. - 2009. №5.-С. 58-63 (0,5 п. л.).

4. Рягин, С. Н. Новые аспекты комплексного подхода к изучению преем ственности общего среднего и высшего профессионального образования в ус

ловиях системных изменений [Текст] / С. Н. Рягин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 9. - С. 27-37 (0,6 пл.).

5. Рягин, С. Н. Стратегия развития старшей школы на основе интеграции педагогического и экономического знания [Текст] / С. Н. Рягин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С. 239-247 (0,5 п. л.).

6. Рягин, С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе [Текст] / С. Н. Рягин // Школьные технологии. - 2003. - № 2. - С. 121-129 (0,5 п. л.).

7. Рягин, С. Н. Проектирование интегративного практикума «Основы естественнонаучного познания» [Текст] / С. Н. Рягин // Школьные технологии. -2003. - № 3. - С. 119-126 (0,5 п. л.).

Монографии

8. Рягин, С. Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст]: монография / С. Н. Рягин. -М.: Флинта; Наука: 2009. - 245 с. (15,3 п. л.)

9. Интегративные научно-образовательные структуры: модели управления и научно-методическое сопровождение [Текст]: коллективная монография / Т. С. Горунова, О. А. Колядинцева, С. Н. Рягин [и др.]; под ред. B.C. Собкина. -Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2009.-208 с. (12,1/1,5 п. л. авт.)

10.Рягин, С. Н. Проектирование сетевой модели профильного обучения и предпрофильной подготовки [Текст]: монография / С. Н. Рягин. - Омск: ИРООО, 2007. - 213 с. (11 п. л.)

11 .Рягин, С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе [Текст]: монография / С. Н. Рягин. - Омск: ООИПКРО, 2003. -155 с. (7,5 п. л.)

Научные статьи в журналах и сборниках

12. Рягин, С. Н. К проблеме комплексного исследования преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст] / С. Н. Рягин // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА. - 2010. - Ч. 2. -С. 271-276. (0,3 п. л.)

13.Рягин, С. Н. Формирование и развитие академической мобильности в системе непрерывного образования [Текст] / С. Н. Рягин // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационное™, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы XX Всероссийской науч. конф. / под науч. ред. В. И. Андреева. - Казань: Изд-во Центр инновационных технологий, 2010. - С. 48-51. (0,35 п. л.)

14.Рягин, С. Н. Интеграция общего и профессионального образования в системе «лицей - межшкольный учебный комбинат - колледж» [Текст] / С. Н. Рягин, И. Н. Рязанова // Право и образование. - 2009. - № 4. - С. 79-89 (0,8/0,4 п. л. авт.).

15. Рягин, С. Н. Формирование нормативно-правовой базы введения про фильного обучения на муниципальном уровне [Текст] / С. Н. Рягин // Право образование. - 2009. - № 2. - С. 52-58 (0,5 п. л. авт.).

16. Рягин, С. Н. Организация мониторинга для оценки качества и экономи ки образования на муниципальном уровне [Текст] / С. Н. Рягин, Г. Ф. Колибер Совершенствование системы оценки качества образования: опыт, проблемь перспективы: материалы областной науч.- практ. конф., 21 ноября 2007 г. / по ред. Т. С. Горбуновой [и др.]. - Омск: ГОУ ДПО «ИРООО» - 2007. - Ч. 1. С. 11-13. (0,5/0,25 п. л. авт.).

17.Рягин, С. Н. Формирование и развитие научно-исследовательской кв лификации у студентов фармацевтического факультета в курсе «Физическая коллоидная химия» [Текст] / С. Н. Рягин // Омский научный вестник. - 2006. № 3 (37) -Ч. 2. - С. 138-140 (0,4 п. л.).

18.Рягин, С. Н. Обеспечение преемственности школьного и професси нального образования в условиях введения профильного обучения [Текст] С. Н. Рягин // Образование Омской области. Научно-практический журнал М нистерства образования Омской области и Омского областного института п вышения квалификации работников образования. - 2006. - №1 (8). - С. 69-7 (0,35 п. л.)

\9.Рягин, С. Н. Компетентностный подход: проблемы и перспективы и пользования в образовательном процессе [Текст] / С. Н. Рягин // Формировани ключевых компетентностей участников образовательного процесса: материал областной науч.-практ. конф. (2006; Омск) / под ред. И. К. Дракиной. - Оме ГОУДПО «ИРОО», 2006. - С. 3-6. (0,25 п. л.)

20. Рягин, С. Н. Маркетинг образовательных услуг в условиях сетевой м дели предпрофильной подготовки [Текст] / С. Н. Рягин, Ю. И. Бутова // Образ вание Омской области. Научно-практический журнал Министерства образов ния Омской области и Омского областного института повышения квалифик ции работников образования. - 2006. - №3 (10). - С. 41-44. (0,6/ 0,3 с. авт.)

21. Рягин, С. Н. Сетевая модель предпрофильной подготовки как услов интеграции муниципального образовательного пространства малого город итоги апробационного этапа опытно-экспериментальной работы [Текст] / С. Н. Р гин, Ю. И. Бутова, Н. В. Курочкина // Образование Омской области. Научн практический журнал Главного управления образования Омской области и О ского областного института повышения квалификации работников образов ния. - 2005. - № 3 (6). - С. 50-53. (0,4/0,65 п. л. авт.)

22. Рягин, С. Н. Научно-методическая поддержка развития единого мун ципального образовательного пространства региональной методической сл; бой [Текст] / С. Н. Рягин // Преемственность уровней образования как услов формирования единого образовательного пространства на современном этап материалы августовского совещания работников образования и науки. Оме 18-19 августа 2005 г. - Омск: Министерство образования Омской области: ГО ДПО «ООИПКРО», 2005. - Ч. 2. - С. 5-7. (0,3 п.л.)

23. Рягин, С. Н. Лаборатория «Модернизация управления образованием назначение, опыт, проблемы, перспективы [Текст] / С. Н. Рягин // Образован

Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2005. -№1(4). - С. 57-59. (0,25 п. л.)

24. Рягин, С. Н. Стратегия развития кафедры управления образованием регионального ИПКРО в условиях конкуренции на рынке услуг дополнительного профессионального образования [Текст] / С. Н. Рягин // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (Кемерово, 23-24 ноября 2005 г.). / сост. JI. Н. Вавилова; под общей ред. И. А. Жигаловой, Т. С. Паниной. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. -Ч. 1. - С.76-78. (0,2 п. л.)

25. Рягин, С. Н. Профильное обучение как инновационная дидактическая система [Текст] / С. Н. Рягин // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: материалы Третьих Чередовских чтений. 28 мая 2005 г. - Омск: ОмГГГУ, 2005. - Ч. 1. - С. 91-94. (0,3 п. л.)

26. Рягин, С. Н. Преемственность школьного и профессионального образования в условиях введения профильного обучения [Текст] / С. Н. Рягин // Профильное обучение: теория и практика: материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Омск, 30 ноября, 2005 г. / под ред. И. К. Дракиной, Т. С. Горбуновой, С. Н. Рягина [и др.]. - Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005. - Ч. 1. - С. 5-7. (0,2 п. л.)

27.Рягин, С. Н. Проблемы стратегического управления профессиональным самоопределением посредством профильного обучения на муниципальном уровне [Текст] / С. Н. Рягин // Сибирское образование на рубеже тысячелетий: материалы Всероссийской научн.-практ. конференции (Томск, 28-29 октября 2004 г.). - Томск: Лито-Принт, 2004. - Т. 2. - С. 97-100. (0,25 п. л.)

28. Рягин, С. Н. Проектирование содержания элективного курса для пред-профильной подготовки [Текст] / С. Н. Рягин // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2004. - №1(3). - С. 41-44. (0,3 п. л.)

29. Рягин, С. Н. Многообразие моделей профильного обучения в учреждениях Омской области [Текст] / С. Н. Рягин // Обновление содержания образования в современных условиях: материалы августовского совещания. Омск, 1923 августа 2004 г. - Омск: ООИПКРО, 2004. -Ч. 2. - С. 10-12. (0,2 п. л.)

30. Рягин, С. Н. Проблемы стратегического управления профессиональным самоопределением на муниципальном уровне [Текст] / С. Н. Рягин // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализаию личности: материалы Вторых Чередовских чтений. 28 мая 2004 г. - Омск: ОмГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 91-94. (0,25 п. л.)

31. Рягин, С. Н. Муниципальная сетевая модель предпрофильной подготовки [Текст] / С. Н. Рягин // Научно-методический вестник. - Омск, ООИПКРО, 2004. - С. 93-97. (0,4 п. л.)

32. Рягин, С. Н. Дифференцированное обучение по интересу в российской школе: вчера, сегодня, завтра [Текст] / С. Н. Рягин // Россия: между Западом и

Востоком. Вып. 3: Россия и мир в 20 веке (1901-1999 гг.). Актуальные пробле мы истории, политики, социальной жизни, экономики, управления, культуры образования: сб. науч. и метод, работ. - Омск: ООИПКРО, 2003. - С. 102-105 (0,3 п. л.)

ЪЪ. Рягин, С. Н. Концептуальные идеи проектирования профильного обуче ния [Текст] / С. Н. Рягин // Проблемы повышения квалификации в системе об разования. Альманах / под ред. Л. К. Нефедовой,- Омск: ООИПКРО, 2003. С. 93-96. (0,35 п. л.)

34.Рягин, С. Н. Дидактические основы профильного обучения в современ ном образовательном пространстве [Текст] / С. Н. Рягин // Организация про фильного обучения в современной школе: тезисы докл. / под ред. С.Н. Канун никова [и др.]. - Омск: ООИПРО, 2003. - С. 15-17. (0,25 п.л.)

35.Рягин, С. Н. Основы профильного обучения в современной школ [Текст] / С. Н. Рягин // Опыт и перспективы профильного обучения в Омско области. - Омск: ООИПКРО, 2003. - С. 8-20. (0,6 п. л.)

36. Рягин, С. Н. Особенности профилизации образовательного пространст ва современной школы [Текст] / С. Н. Рягин // Образование Омской области Научно-практический журнал Главного управления образования Омской облас ти и Омского областного института повышения квалификации работников об разования. - 2003. - №1. - С. 32-36. (0,4 п. л.)

37. Рягин, С. Н. Моделирование содержания системы профильного обуче ния в образовательном учреждении [Текст] / С. Н. Рягин // Образование Омско области. Научно-практический журнал Главного управления образования Ом ской области и Омского областного института повышения квалификации ра ботников образования. - 2003. - № 2. - С. 39-43. (0,35 п. л.)

38. Рягин, С. Н. Требования к компетентности современного педагога в ус ловиях модернизации образования [Текст] / С. Н. Рягин // Реализация кадрово политики в условиях модернизации образования: материалы августовского со вещания. Омск, 20-22 августа 2003 г. - Омск: ГУО: ООИПКРО, 2003. - Ч. 2. С. 52-55. (0,25 п. л.)

39. Рягин, С. Н. О некоторых принципах совершенствования профильног обучения на основе личностно-ориентированного подхода в условиях курсово переподготовки педагогов [Текст] / С. Н. Рягин // Интеграция методическо (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров материалы межрегиональной науч.-практ. конф. 22 февраля 2001 г. / под ре С. А. Репина, С. Г. Молчанова, Д. Ф. Ильясова. - Челябинск: Околица, 2001. С. 182-183.(0,2 п. л.)

40. Рягин, С. Н. Личностно-ориентированный подход к реализации практи кума в профильном обучении [Текст] / С. Н. Рягин // Педагогическое Заураль Научно-практических журнал Главного управления образования Курганскот области и Института повышения квалификации и переподготовки работнике образования Курганской области. - 2001. - №3. - С. 39-40. (0,15 п. л.)

41 .Рягин, С. Н. Технология проведения лабораторного практикума как ус ловие для формирования познавательной самостоятельности [Текст] / С. Н. Ря гин // Формы обучения как условие развития активности и самостоятельност

личности учащихся: материалы науч.-практ. конф. / под ред. проф. И. М. Чере-дова. - Омск: ОмГПУ, 2000. - С. 63-68. (0,3 п. л.)

42.Рягин, С. Н. Формирование конструктивного подхода учителя к выбору учебно-методического комплекса [Текст] / С. Н. Рягин И Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт проблемы: тезисы докладов региональной науч.- практ. конф., г. Омск, 30 нояб. -1 дек. 1999 г. - Омск: ООИПКРО, 1999. - С. 92-94. (0,3 п. л.)

Учебные, учебно-методические и методические пособия

43. Рягин, С. Н. Управление инновациями в образовательном учреждении [Текст]: учеб.-метод. комплекс / С. Н. Рягин. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 32 с. (0,6 п. л.)

44.Рягин, С. Н. Методы управления [Текст]: учеб.-метод. комплекс / С. Н. Рягин. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 22 с. (0,75 п. л.)

45.Рягин, С. Н. Образовательный маркетинг [Текст]: учеб.-метод. комплекс / С. Н. Рягин. - Омск.: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 28 с. (0,9 п. л.)

4в.Рягин, С. Н. Менеджмент в сфере образования [Текст]: учеб.-метод. комплекс / С. Н. Рягин. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 57 с. (1 п. л.)

47.Рягин, С. Н. Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб.-метод. комплекс / С. Н. Рягин. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 13 с. (0,25 п. л.)

48.Рягин, С. Н. Практикум по физической и коллоидной химии. Часть 1. Химическая термодинамика [Текст]: учеб.-метод. пособие для студентов I курса очного отделения фармацевтического факультета / С. Н. Рягин. - Омск: ОмГМА, 2008.-216 с.

49. Рягин, С. Н. Практикум по физической и коллоидной химии. Часть 2. Химическая кинетика. Коллоидная химия [Текст]: учеб.-метод. пособие для студентов II курса очного отделения фармацевтического факультета / С. Н. Рягин. - Омск: ОмГМА, 2007. - 176 с.

50.Рягин, С. Н. Физическая и коллоидная химия: учеб. пособие для студентов фарм. факультетов медицинских вузов [Текст] / С. Н. Рягин. - Омск: ОмГМА, 2007. - URL: http://open-edu.omsk-osma.ru.

51 .Рягин, С. Н. Проектирование учебного плана старшей школы в условиях профильного обучения [Текст]: метод, пособие для руководителей муниципальных образовательных систем и руководителей общеобразовательных учреждений / С. Н. Рягин, Ю. А. Бурдельная. - Омск: ИРООО, 2007. - 129 с. (13/ 10 п. л. авт.)

52.Рягин, С. Я Нормативно-правовые основы введения и распространения профильного обучения [Текст]: учеб.- метод, пособие для руководителей муниципальных образовательных систем и руководителей общеобразовательных учреждений / С. Н. Рягин. - Омск: ИРООО, 2007. - 217 с. (14 п. л.)

53.Рягин, С. Н. Организация предпрофильной подготовки [Текст]: учеб.-метод. пособие для педагогов / С. Н. Рягин. - Омск, ИПКРО, 2005. - 60 с. (1,5 п. л.)

54. Рягин, С. Н. Основы естественнонаучного познания [Текст]: учеб. посо бие / С. Н. Рягин. - Омск: ООИПКРО, 2005. - 134 с. (6 п. л.)

55. Рягин, С. Н. Общая биология. Раздел 5. Популяционный уровень орга низации жизни [Текст]: учеб. пособие для учащихся профильных классов С. Н. Рягин - Омск: ООИПКРО, 2005. - 120 с. (7 п. л.)

56.Рягин, С. Н. Стратегическое управление муниципальной сетевой мод лью предпрофильной подготовки [Текст]: учеб.-метод. пособие для руковод телей образовательного учреждения / С. Н. Рягин, Ю. И. Бутова. - Оме ИПКРО, 2004. -178 с. (12/8 п. л. авт.)

57. Рягин, С. Н. Управление введением профильного обучения в образов тельное пространство школы [Текст]: учеб.-метод. пособие для руководителе образовательного учреждения / С. Н. Рягин. - Омск: ООИПКРО, 2004. - 205 (13 п. л.).

58. Рягин, С. Н. Общая биология. Раздел 4. Организменный уровень орг низации жизни [Текст]: учеб. пособие для учащихся профильных классов С. Н. Рягин. - Омск: ООИПКРО, 2004. -187 с. (13 п. л.)

59.Рягин, С. Н. Общая биология. Раздел 3. Органный уровень организаци жизни [Текст]: Учеб. пособие для учащихся профильных классов / С. Н. Рягин. Омск: ООИПКРО, 2003. - 157 с. (10 п. л.)

60.Рягин, С. Н. Общая биология. Раздел 1. Клеточный уровень организ ции жизни [Текст]: учеб. пособие для учащихся профильных классов / С. Н. Р гин. - Омск: ООИПКРО, 2003. - 172 с. (12 п. л.)

61.Рягин, С. Н. Общая биология. Раздел 2. Тканевый уровень организаци жизни [Текст]: учеб. пособие для учащихся профильных классов / С. Н. Рягин. Омск: ООИПКРО, 2001. - 108 с. (6 п. л.)

Подписано в печать 09.11.2010 г.

Бумага офисная

Формат А4

Тираж 100 экз.

Ризо

Оперативная полиграфия ООО «АртФолио»: 644043, г. Омск, ул. Ленина, д. 10

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рягин, Сергей Николаевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ'ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ^.УСЛОВИЯХ ИХ> СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ '.

1.1. Теоретико-методологические проблемы исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

1.2. Системный подход как методологическое основание комплексного исследования процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

1.3. Педагогические подходы в комплексном» исследовании* процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО

И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

УСЛОВИЯХ ИХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ.

2.1. Теоретические основы концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

2.2. Структура и содержание процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

2.3. Механизм процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

2.4. Организационно-педагогические условия-обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ.

3.1. Технология проектирования стратегии развития преемственности общего среднего и высшего профессионального образования.

3.2. Технология проектирования профильной поливариативной образовательной программы с метапредметным содержанием, направленным на формирование академической мобильности.

3.3. Технология формирования профильных индивидуальных образовательных маршрутов старшеклассников и студентов.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ НА ПРАКТИКЕ.

4.1. Критерии и показатели оценки эффективности преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

4.2. Социологическое оценивание состояния проблемы преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в существующей педагогической практике.

4.3. Опытно-экспериментальное изучение эффективности концепции преемственности в системе среднего общего образования.

4.4. Опытно-экспериментальное исследование эффективности концепции преемственности для системы высшего профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений"

Постановка проблемы1 и актуальность исследования. Многообразие инноваций в образовании России, вызванное процессами социокультурной трансформации общества, закономерно привело к системным изменениям сложившегося среднего общего и высшего профессионального образования, заключающимся в ориентации педагогических целей, содержания, организации и технологий на принципиально новые результаты, требующие структурно-функциональных изменений звеньев системы непрерывного образования.

Системные изменения среднего общего образования порождены профили-зацией старшей школы, которая, обеспечивая потребности старшеклассников в проектировании и-реализации индивидуального образовательного маршрута, способствует удовлетворению личностного, социального и государственного заказа. Исследованы многие аспекты профилизации старшей школы (А. В. Баранников, В: А. Болотов, В. И. Блинов, М. П. Гурьянова, А. Г. Каспржак, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. А. Пинский, Т. И. Пуденко, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель и др.) [ 29, 49, 160, 182, 186, 187, 228, 245, 252, 296, 321, 324, 416, 423].

Однако процессы диверсификации высшего профессионального образования требуют осмысления роли профилизации общего образования в отношении подготовки выпускников школ к осознанному выбору и успешной реализации образовательных программ различных уровней: бакалавр, бакалавр-магистр, специалист.

Системные изменения высшего профессионального образования связаны с реализацией целей Болонского процесса, обеспечивающих построение единого европейского образовательного пространства, требующих диверсификации высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура, специа-литет) и развития академической мобильности студентов. Теоретическое осмысление системных изменений высшего профессионального образования отражено в трудах А. А. Амеленкова, В. И. Байденко, В! А. Бордовского,

A. А. Вербицкого, JL А. Вербицкой, И. А. Горлинского, В. Б. Касевич,

B. А. Козырева, В. А. Лукичевой,. И. В". Мурина, В. А. Трайнева, А. П. Тряпицыной, В. Д. Шадрикова, Н. JL Шубиной и др. [26, 52", 64, 65, 169, 170, 267, 393, 427]. Вместе с тем развитие высшего профессионального образования недостаточно полно рассматривается в связи с современным состоянием и модернизацией общего среднего образования.

Актуальность исследования обусловлена тем, что традиционно преемственность среднего общего и высшего профессионального образования изучалась при- помощи оппозиционной модели, основанной' на противопоставлении и сравнении: среднее общее образование - высшее профессиональное образование. В рамках обозначенной методологии разрабатываются два способа установления преемственности. Первый- предполагает совершенствование общего образования школьников (Г. В. Андерсонс, Е. В. Журавлева, И. С. Идилова, Н. В. Мотуренко, JI. О. Филатова, Е. В. Щелыкова и др.) [12, 122, 148, 242, 409, 435]. Второй касается совершенствования профессионального образования в высшей школе. Этот способ-основан на формировании тех знаний, умений, навыков, компетенций, которые у абитуриентов высших учебных заведений недостаточно сформированы. Адаптация студентов к высшему профессиональному образованию в большинстве случаев осуществляется в ущерб профессиональной подготовке за счет общеобразовательной (Т. П. Браун, Н. Н. Колпакова, С. Н. Кусакина, Н. В. Потехина, А. Е. Резанович, И. А. Славина, Т. Я. Яковец и др.) [56, 172, 197, 307, 342, 373, 441].

Переход количественных инновационных изменений среднего общего и высшего профессионального образования в качественные (системные) изменения требует осмысления новых методологических основ преемственности, разработки теории и обновление педагогической практики.

Опираясь на современную методологию выяснено, что согласование и взаимодополнение существующих бинарных оппозиций среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений возможно на комплексной методологической основе, которая предполагает расширение представлений о преемственности до уровня многомерной образовательной- системы, определяет характер изучения механизмов интегрирования возможностей систем среднего общего и высшего профессионального образования для удовлетворения личностных, общественных и государственных интересов.

Анализ педагогической теории показал, что проблема преемственности в области образования изучалась в ее различных аспектах: в процессе развития личности (Д. Б. Богоявленская, Б. С. Волков, В. В! Давыдов, А. А. Реан, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) [45", 73, 102, 103, 334]; в педагогическом процессе (С. И. Архангельский, Ю; К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер) [16, 23, 43, 105, 151, 271, 392]; как принцип (С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, Ю. А. Кустов, А. Г. Мороз, В. Э. Тамарин, Д. С. Ягафарова) [35, 125, 198,239, 390, 439]; как условие научности (Г. И. Щукина) [436] и компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников) [263]; как условие оптимизации педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Ю. А. Кустов, М. М. Поташник) [23, 198, 399]; как характер внутрипредметных, межпредметных связей либо то и другое вместе (А. А. Кыверялг, В. Н. Максимова и др.) [198, 213]; на уровне образовательных программ (С. М. Годник, В. С. Леднев, А. К. Орешкина, Л. О. Филатова) [84, 205, 268, 410], как совокупность последовательных действий (А. В. Батаршев, В: Ф. Башарин, Ю. К. Кустов, В. И. Просвиркин) [31, 36, 198, 318]. Вместе с тем преемственность звеньев непрерывного образования как процесса, протекающего во взаимосвязанных системах образования, требует дальнейшего исследования. Многоаспектность преемственности, рассматриваемая в педагогической теории приводит к множеству ее определений. В - нашем исследовании под преемственностью понимаем процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования, (из системы среднего общего) к другому (в систему высшего профессионального образования).

В педагогической практике наблюдаются затруднения* в установлении преемственности среднего общего и высшего профессионального образования. Реализация^ федеральной Концепции профильного обучения на старшей ступени среднего общего образования-(2002 г.) [178] на практике не смогла обеспечить необходимые механизмы преемственности. Анализ практики профилиза-ции показал, что-большое внимание уделяется предметной (углубление и расширение знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся по профильным предметам) и организационной (построению и реализации индивидуальных образовательных маршрутов) составляющим профильного обучения в старшей школе. Остаются неопределенными метапредметные результаты, обеспечивающие преемственность, а также неясна роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ высшего профессионального образования. Как показывают проведенные опросы старшеклассников, абитуриентов и студентов вузов, введение ЕГЭ в существующей форме проблему преемственности среднего общего и высшего профессионального образования также не решает.

Современное высшее профессиональное образование предполагает формирование и развитие у студентов академической мобильности, но в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) среднего общего проблема академической мобильности не нашла отражения. С позиции обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования академическую мобильность обучающихся необходимо формировать уже на ступени среднего общего образования, поэтому важно обосновать её цель, содержание и сущность, определить средства формирования, которыми обладает общеобразовательная школа.

Результаты наблюдений, анализ теоретических и эмпирических исследований показывают, что в действительности имеется ряд противоречий методологического, теоретического, социально-экономического, организационно-педагогического и личностно-психологического характера между:

- научными и практическими потребностями» преемственности среднего общего и высшего профессионального образования-в условиях их системных изменений и недостаточной разработанностью методологических основ комплексного решения этой актуальной педагогической• проблемы;

- системными изменениями, происходящими в среднем общем и высшем профессиональном образовании, и необходимостью обоснования теоретических основ их взаимосвязей?и взаимозависимостей в контексте преемственности;

- новыми требованиями, предъявляемыми к преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, в условиях их системных изменений, и недостаточным уровнем ее организации, слабо учитывающей тенденции развития отечественной и мировой систем образования, связанные с профилизацией образования и формированием академической мобильности обучающихся;

- необходимостью профилизации и формирования академической мобильности у старшеклассников, студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий их реализации для систем среднего общего и высшего профессионального образования;

- значимостью профилизации и формирования академической мобильности обучающихся для осуществления преемственности среднего общего-и высшего профессионального образования и отсутствием экспериментальных доказательств имеющихся взаимосвязей между ними.

Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости методологического иг теоретического обоснования нового педагогического феномена — процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений, обеспечение на практике которого является важнейшим элементом достижения целей субъектов непрерывного образования, общества, государства.

Определение актуальной проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений».

Цель исследования: разработка методологических основ, концептуальных положений и технологии обеспечения процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

Ведущая идея состоит в исследовании обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования-на комплексной методологической основе, позволяющей осмыслить, взаимодополнить и согласовать происходящие важнейшие системные изменения - профилизацию в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования.

Объект исследования: преемственность среднего общего и высшего профессионального образования.

Предмет: метапредметные образовательные результаты, структура и механизмы обеспечения процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

Гипотеза исследования: процесс преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений будет осуществляться более эффективно, если:

- используемые методологические основы комплексного описания и преобразования определят важнейшие взаимосвязанные и взаимозависимые системные изменения (формирование поливариативного образовательного пространства и академической мобильности) и позволят уточнить системную сущность, иерархическую структуру и механизмы;

- системное и педагогическое рассмотрение процесса преемственности позволят установить его метапредметный образовательный результат — комплекс профильных компетенций, определяющих обновление представлений* о профи-лизации образовательного процесса и условий для формирования^ академической мобильности как для системьь среднего общего, так и высшего профессионального образования;

- при помощи органа государственно-общественного управления определена и реализована стратегия обеспечения-преемственности среднего общего и высшего > профессионального образования в образовательной системе (региональной, муниципальной) в зависимости от ресурсных возможностей и потребностей в мобильности производства, науки и личности;

- тактикой обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования служат профильные поливариативные образовательные программы с метапредметным содержанием, направленные на формирование профильных компетенций и обуславливающие развитие поливариативности профильного образовательного пространства на уровне образовательных учреждений среднего общего и высшего профессионального образования, их сетей;

- обеспечено педагогическое содействие в формировании и реализации профильных индивидуальных образовательных программ старшеклассниками и студентами, позволяющих, в соответствии с возрастными особенностями, развивать у них академическую мобильность в среднем общем, а затем высшем профессиональном образовании;

- на основе результатов мониторинга кочества преемственности среднего общего и высшего профессионального образования принимать управленческие решения на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях, полученных при помощи результатов оценки по разработанному комплексу критериев и показателей;

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Определить методологические основы комплексного исследования проблемы преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

2. Разработать и обосновать концепцию преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях современных системных изменений на комплексной методологической основе.

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции преемственности среднего общего^ и высшего профессионального образования в образовательной практике.

4. Разработать педагогические технологии, позволяющие обеспечить реализацию разработанной концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

5. Разработать комплекс критериев и показателей, позволяющих дать оценку эффективности реализации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в современных условиях.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования и организационно-педагогических условий на практике.

Методологическую основу исследования составляет комплексный подход (В. И. Андреев, В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров и др.), заключающийся в гармонизации научного потенциала философского (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс), системного (А. Н. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Новикова, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин), синергетического (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Л. Я. Няпинен, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Фестер, Г. Хакен), когнитивно-информационного (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностноориентированного (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, К. Роджер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), ценностного (А. М. Аплетаев, Б. М. Бим-Бад, Ml В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Лебедева, Н. Д. Никандров, Ю. В: Сенько), компетентностностного (В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. М. Ковалева; А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин, Е. А. Ямбург и др.) подходов для изучения и преобразования^ процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

Теоретические предпосылки исследования. Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались: концепции преемственности среднего общего и профессионального образования (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Г. С. Годник, М. Б. Есаулова,

B. В. Краевский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Г. Мороз, А. Н. Орешкина, В. И. Просвиркин, Л. О. Филатова, Д. С. Ягафарова); концепции профилизации среднего общего образования (А. В. Баранников, В. И. Блинов, В. А. Болотов, М. П. Гурьянова, О. Б. Даутова, А. Г. Каспржак, И. И. Колесниченко, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова,

A. А. Кузнецова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, С. А. Писарева, Т. И. Пуденко, Е. Л. Рачевский,

C. В. Суматохин, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппов, И. Д. Фрумин, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель, P. Agrell, К. Bailey, F. Baumgarten, D.A. Goslin и др-); концепции реформирования высшего профессионального образования (В! И. Байденко, И. А. Горлинский, В. Б. Касевич, В. А. Козырев,

B. А. Лукичева, И. В. Мурин, В. А. Садовничий, В. М. Филиппов), подходы к формированию мобильности личности (Л. П. Богданова, Л. В. Горюнова,

Э. Ф. Зеер, Л. В. Зновенко, В. И. Кабалина, Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичев, И. А. Маврина, А. А. Макареня, Э. А. Морылева, Т. А. Ольховая, Л. И. Рыбникова, П. А. Сорокин, Д. Сьюпер, Н. Н. Суртаева,

И. Н. Тартаковская, И. Г. Шпакина, П. Штомпка, А. С. Щукина, Н. Р. Хакимова);

- теории управления в сфере образования (В. Г. Бочарова, Ю. К. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, М. М. Поташник, О. С. Прикот, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина), проектирование образовательных систем (В. С. Безрукова, Н. Н. Грачев, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Родионов, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына), идеи теории технологизации образовательного процесса (К. Н. Ахлестин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Г. Ю. Ксензова, Г. К. Селевко, Н. Н. Суртаева и др.).

Методы исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач в русле разработанных методологических основ комплексного исследования осуществлялись благодаря взаимодополняющих методов исследования: теоретических - междисциплинарный анализ и синтез философской, экономической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез, сравнение, обобщение, классификация, экстраполяция, проектирование систем, процессов и результатов; эмпирических - педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, экспертное оценивание, констатирующий и формирующий этапы эксперимента, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, методы математической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа в течение последних двенадцати лет (1998-2010).

На первом этапе (1998-2000) было проведено эмпирическое изучение профилизации образования, ее возможностей в отношении преемственности среднего общего и высшего профессионального образования. Результаты, полученные на1 данном этапе исследования, привели к пониманию значимости профилизации образования для развития академической мобильности школьников и студентов в условиях становления поливариативного образовательного пространства, к выделению противоречий педагогической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировать цели, задачи и основные направления исследования.

На втором этапе (2001-2002) осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях профилизации. На основе осмысления проблемы профилизации среднего общего образования была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме «Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности».

На третьем этапе (2003-2008) продолжалось осмысление процесса преемственности во взаимосвязи инновационных процессов среднего общего и высшего профессионального образования. На этом этапе проведено социологическое изучение состояния проблемы преемственности среднего общего и высшего профессионального образования и осуществлен педагогический эксперимент в рамках научно-исследовательской работы лаборатории «Модернизация управления образованием» при кафедре управления и экономики образования ГОУ ДПО «Институт развития образования'Омской области».

Четвертый этап (2009-2010) представлял собой обобщение и систематизацию результатов исследования и разработок предыдущих этапов, широкую научную апробацию идей и результатов исследования. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы.

Экспериментальная база'исследования. В социологическом опросе, позволяющем выявить проблемы преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в образовательной практике, принимало участие 3022 респондента из Омской и Тюменской областей: 849 учащихся 8-х классов, 624 учащихся 9-х классов, 542 студента вузов, 635 родителей, 372 педагога. В педагогическом эксперименте участвовали: муниципальные образовательные системы г. Омска, Калачинского, Исилькульского, Марьяновского, Полтавского, Крутинского, Павлоградского районов Омской области, г. Югор-ска, г. Советска и Советского района Тюменской области, Омской государственной медицинской академии (ОмГМА), Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ). В эксперименте было задействовано: 940 учащихся 9-х классов, 638 учащихся 10-11-х классов, 658 студентов 1-2-го курсов и 173 преподавателя вузов.

Личное участие соискателя состоит в научном руководстве опытно-экспериментальной деятельностью 5 площадок проекта Российской академии образования (РАО) «Интегративные научно-образовательные структуры», 7 региональными и 6 муниципальными опытно-экспериментальными площадками, Омского городского методического сообщества по проблеме исследования; разработке концепции системы профильного обучения Омской области; работе с учащимися профильных химико-биологических классов (на базе гимназии № 85 г. Омска, гимназии № 1 г. Калачинска, лицея г. Исилькуля); проектировании и реализации профильных поливариативных образовательных программ для студентов на кафедрах химии ОмГМА, ОмГПУ, педагогики ОмГПУ; разработке и реализации образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации «Менеджмент в образовании» на кафедре управления и экономики образования Института развития образования (ИРО) Омской области, кафедрах управления образованием ОмГПУ, ИРО ХМАО,

Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) и др.; анализе и обобщении полученных результатов, подготовке и апробации практических рекомендаций, монографий и учебно-методических пособий в образовательной практике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены философские, общенаучные и педагогические методологические основы комплексного исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений, выраженные многомерным гармонизированным комплексом подходов, обеспечивающим их равноправное сосуществование, осознание сильных и слабых сторон каждого из них при решении исследовательских задач;

2) установлены векторы обновления преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений: становление поливариативного образовательного пространства и необходимость формирования готовности к его эффективному использованию старшеклассниками и студентами - академической мобильности;

3) разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена концет{1ш преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений, представленная сущностно-концептуалъным (уточнение и разработка теоретических аспектов концепции — понятий, идей, закономерностей, принципов), системно-структурным (системное рассмотрение процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в статике и динамике, обоснование построения модели преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений, определяющая метапредметный образовательный результат, необходимые преобразования образовательного процесса и условия); процессуально-функциональным (педагогические механизмы различных уровней организации процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, позволяющие осуществить перевод статичных теоретических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия) компонентами;

4) обоснованы метапредметные образовательные результаты — профильные компетенции (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная), на основании которых можно судить о сформированности академической мобильности старшеклассников и студентов, а следовательно, и об-эффективности преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений;

5) выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий преемственность среднего общего и высшего'профессионального1 образования- при их системных изменениях: стратегических — заключающихся в определении стратегии совместного развития среднего общего и высшего профессионального образования; тактических — предполагающих проектирование и реализацию профильных поливариативных образовательных программ; операциональных - подразумевающих готовность педагогов к обеспечению построения и реализации профильных индивидуальных образовательных программ на основе профильных поливариативных образовательных программ;

6) разработаны педагогические технологии обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений: проектирование стратегии преемственности среднего общего и высшего профессионального образования; проектирование профильных поливариативных образовательных программ; проектирование профильных индивидуальных образовательных программ;

7) разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить эффективность преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях современных системных изменений. Критерий результативности позволит выявить эффективность процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в целом на основе оценки сформированности академической-мобильности у старшеклассников и студентов; прог^ессуальный критерий позволит оценить результативность педагогического уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования; организационный критерий направлен на оценку действенности институционального и системного уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в приращении знаний к научным областям - методологии педагогики, общей и отраслевой педагогики. Полученные в исследовании результаты:

• на основе разработанной модели гармонизированного комплекса подходов расширяют методологию педагогики представлениями о возможностях использования комплексного подхода к исследованию преемственности между звеньями непрерывного образования; уточняют представления о компетент-ностном подходе в образовании, исходя из рассмотрения профильных компетенций как особых метапредметных результатов, обуславливающих эффективность преемственности, формирующихся на базе ключевых компетенций и составляющих фундамент для формирования профессиональных компетенций;

• существенно меняют традиционные знания о преемственности среднего общего и высшего профессионального образования (связь, закономерность, принцип, условие) рассмотрением этого феномена как процесса, что обуславливает возможности управлять им на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях;

• определяют развитие идей федеральной Концепции профильного обучения для старшей школы, решая одну из ее задач - обеспечение преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, а также положений реформирования высшего профессионального образования, возможностью интеграции инновационных процессов — профилизации и формирования академической мобильности;

• систематизируют принг}ипы, реализация которых обеспечит преемственность среднего общего и высшего профессионального образования: системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредметных основ, саморегуляции, обратной связи;

• развивают представления о проектировании вариативного содержания среднего общего и высшего профессионального образования способами формирования профильного поливариативного образования и механизмами обеспечения профильных индивидуальных образовательных маршрутов;

• уточняют существующие (процесс преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, профилизация образования, пред-профильная подготовка, академическая мобильность) и обосновывают введение новых понятий в теорию общей педагогики и дидактики (профильные компетенции, профильная поливариативная образовательная программа с метапред-метным содержанием, профильная индивидуальная образовательная программа, профильный индивидуальный образовательный пакет), отражая тем самым новые концептуальные положения о сущности преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений;

• создают научную базу мониторинга для оценки эффективности преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на системном, институциональном, педагогическом, личностном уровнях, характеризуют систему государственно-общественного управления процессом преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, обогащая тем самым теорию управления;

• открывают возможности для практико-ориентированных исследований в рамках проблематики кадрового и методического обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на:

• совершенствование практики обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на различных уровнях ее реализации: региональных и муниципальных образовательных систем, сети или отдельных образовательных учреждений, педагогического процесса. Практические результаты исследования позволят: руководителям образовательных систем разрабатывать стратегические программы и различные модели обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений, методики и материалы для проведешь социологических исследований запросов старшеклассников< и студентов в отношении преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, методики для оценки эффективности преемственности; руководителям образовательных учреждений (школы, вузы) применять комплекс разработанных локальных актов, необходимых для организации поливариативного образовательного пространства как на уровне одного, так и сети образовательных учреждений, проектировать профильные поливариативные образовательные программы с метапредметным содержанием для естественнонаучных и гуманитарных профильных предметов школы, учебных дисциплин вузов; педагогам и обучающимся (старшеклассникам, студентам) использовать учебно-методические пособия, электронные учебники, позволяющие формировать и развивать профильные компетенции у старшеклассников и студентов, проектировать профильные индивидуальные образовательные программы, комплекты профильных индивидуальных образовательных пакетов (логические, образные, смешанные), позволяющих реализовать профильные индивидуальные образовательные программы, методики для внешней оценки и самооценки уровня сформированности академической мобильности, карьерно-образовательной, организационно-образовательной, метапредметной, исследовательской, командно-образовательной профильных компетенций;

• обогащение содержания психолого-педагогического образования педагогических учебных заведений, системы переподготовки и повышения квалификации педагогов и руководителей' образовательных учреждений общего образованиям высшего профессионального образования. Результаты исследования- послужили научно-методической основой для разработки учебно-методических комплексов для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, подготовки бакалавров и магистров в педагогических вузах. Изданные учебно-методические пособия рекомендованы Академией повышения квалификации и профессиональной'переподготовки работников образования (АКП и ППРО), РАО, ОмГПУ, ИРО Омской области для развития практики преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы обеспечения преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на основе бинарной оппозиции в условиях их системных,изменений определяет необходимость ее исследования на комплексной основе, позволяющей не только согласовать и взаимодополнить оппозиции, но и изучать процесс преемственности как сложную иерархическую систему с определенными уровнями организации {личностным, педагогическим, институциональным, системным) и механизмами, раскрывающимися через процессы формирования, развития и отрш{ания.

2. Концепция преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях системных изменений представлена сущно-стно-концептуалъным, системно-структурным и процессуально-функциональным компонентами:

• для построения теоретических конструктов концепции необходимы: определение целей (формирование у старшеклассников и студентов особого качества личности - академической мобильности —, обеспечивающего преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений), уточнение и определение понятий (преемственность среднего общего и высшего профессионального образования, академическая, мобильность, преемственность, профильная!поливариативная,образовательная программа с метапредметным содержанием, профильная индивидуальная образовательная программа, профильные компетенции); определение комплекса идей (открытость, оптимальное использование ресурсов, проектирования, формирование и развитие профильных компетенций); разработка принципов (системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредмет-ных основ, саморегуляции, обратной связи) и выявление закономерностей (наличие факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности; построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации необходимо осуществлять последовательно - в логике от личностного до системного; обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования, формирование профильных компетенций протекает во взаимосвязи с развитием академической мобильности);

• системное рассмотрение процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, его целенаправленная ориентация на формирование академической мобильности определяют: инновационные результаты - комплекс профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная;, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная); инновационность образовательного прог{есса — реализацию профильной поливариативной образовательной программы с метапредметным содержанием, педагогическое сопровождение проектирования профильной индивидуальной образовательной программы; комплекс инновационных условий - локальные и сетевые организационные модели профилизации, разработку профильной поливариативной образовательной программы, кафедральное управление профильной поливариативной образовательной программой, социологические исследования запросов, связанных с профилизацией среднего общего и высшего профессионального образования, программу развития преемственности ' в образовательной системе, орган государственно-общественного управления преемственностью среднего общего и высшего профессионального образования;

• педагогические механизмы различных уровней организации процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования позволяют осуществить перевод статичных теоретических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия; для этого в системах среднего общего и высшего профессионального образования на различных уровнях предполагается осуществить различные процессы: системный уровень - особое стратегическое проектирование, кооперация ресурсов образовательной системы; институциональный уровень — проектирование профильной .поливариативной образовательной программы; педагогический уровень — проектирование и реализация профильной индивидуальной образовательной программы; личностный уровень — формирование и развитие профильных компетенций во взаимосвязи с формированием ключевых и специально-профессиональных образовательных компетенций.

3. Реализация преемственности среднего общего и высшего профессионального образования требует создания организационно-педагогических условий:

• стратегических, заключающихся в определении стратегии совместного развития среднего общего и высшего профессионального образования;

• тактических, предполагающих проектирование и реализацию профильной поливариативной образовательной программы профильными кафедрами;

• ситуационных, подразумевающих готовность педагогов1 к обеспечению построения и реализации профильной индивидуальной образовательной программы, на основе профильной поливариативной образовательной программы.

4'. Инструментально преемственность среднего общего? и: высшего- профессионального образования в условиях их системных изменений^ обеспечива-етсяпедагогическими технологиями:

• технологией проектирования, заключающейся в разработке стратегии обеспечения преемственности в территориальной образовательной системе или на уровне образовательного учреждениям форме целевой программы. Процедурно она представлена анализом состояния преемственности, выбором модели стратегии профилизации, проектированием стратегического управления преемственностью среднего общего и высшего профессионального образования;

• технологией проектирования профильной поливариативной образовательной программы с метапредметным содержанием, направленным на формирование академической мобильности. Она предполагает следующие действия: диагностику запросов и возможностей образовательной системы, поиск резервов, проектирование профильного образовательного плана, проектирование профильных метапредметных курсов, проектирование содержания профильных предметных и элективных курсов, интеграцию содержания профильной поливариативной образовательной программы, экспертизу профильной поливариативной образовательной программы;

• технологией проектирования профильной- индивидуальной образовательной программы, предполагающей следующие этапы: подготовительный, целеполагания, формирования, экспертизы и согласования, реализации, подведения итогов работы.

5. Совокупность критериев, позволяющих, оценить эффективность реализации процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования. Она представлена: критерием результативности, который позволяет выявить эффективность процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования* в целом на основе оценки сформированности академической« мобильности у старшеклассников и студентов;

• процессуальным критерием, позволяющим оценить результативность педагогического уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования;

• организационным критерием, который позволяет оценить действенность институционального и системного уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

Достоверность и надежность полученных "результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью выборки и статистической обоснованностью эмпирических данных при помощи программы Statistical Package for the Social Science (SPSS) ver. 17.0, их развернутой качественной интерпритацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: гимназий, лицеев, городских и сельских школ, университета, академии), разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в процессе работы над проблемой с 1998 г. Результаты исследования нашли свое отражение в 81 публикаций, в том числе 4 монографиях, 47 (из них -7 в журналах, рекомендованных ВАК) научных статьях, в 30 учебно-методических пособиях и учебных программах.

Научные результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных (Новокузнецк, 2010) и всероссийских (Курган, 2002; Челябинск, 2002; Омск, 2003; Томск, 2004; Кемерово, 2005; Казань, 2010), межрегиональных (Омск, 2000-2008; Челябинск, 2001) и региональных научно-практических конференций (Омск, 1999-2009), научно-практических конференций ОмГПУ, ОмГМА и ИРО Омской области, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях и совещаниях Министерства образования Омской области.

Внедрение и распространение полученных результатов исследования осуществлялось посредством проведения автором занятий на курсах повышения квалификации в ИРО Омской области, на факультете ПК и ППРО ОмГПУ, в ИРО ХМАО, отделе повышения квалификации СурГПУ, ИПКРО ЯНАО, ИПКРО ЧАО, ИПКРО Павлодарской области (Казахстан), семинарах АКП и ППРО, семинарах по обмену опытом с педагогами Казахстана, Узбекистана, Таджикистана на базе ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 28 таблиц, 20 рисунков и 40 диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (460 наименований), 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Для оценки эффективности процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений следует использовать комплекс критериев: 1) критерий результативности, позволяющий выявить эффективность процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в целом на основе оценки сформированности академической мобильности у старшеклассников и студентов как образовательных результатов; 2) процессуальный критерий, позволяющий оценить результативность педагогического уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования; 3) организационный критерий, позволяющий оценить действенность институционального и системного уровня организации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

2. Проведенное социологические исследования проблемы преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений позволило: 1) зафиксировать потребности в изменении характера образовательной среды, подтвердить значимость профилизации образования, а следовательно, и необходимость формирования академической мобильности для современного человека; 2) подтвердить сущность профилизации в отношении установления преемственности среднего общего и высшего профессионального образования как специализированной деятельности, направленной на развитие поливариативного образовательного пространства, формирование профильных компетенций и академической мобильности, отрицание инвариантности содержания образования у старшеклассников и студентов; 3) определить необходимость развития профессиональной компетенции педагогов общеобразовательной и высшей школы в отношении формирования профильного поливариативного образовательного пространства и академической мобильности старшеклассников-абитуриентов-студентов.

3. Исследование становления инновационной образовательной практики среднего общего и высшего профессионального образования на основе показателей организационного критерия позволило выявить эффективные способы подготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений посредством повышения квалификации, разработки стратегии в зависимости от ресурсных возможностей, проектирования профильной поливариативной образовательной программы по различным предметам школы и дисциплинам вуза посредством создания временных творческих групп.

4. Изучение опытно-экспериментальной практики на основе процессуального критерия показывает следующее: если в контрольной выборке индексы удовлетворенности остаются практически неизменными, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивый рост со стороны всех его участников (школьников, студентов, педагогов школы и вуза).

5. Результаты изучения уровня сформированности профильных компетенций у школьников и студентов на основе критерия результативности свидетельствуют о том, что в условиях специально организованного педагогического процесса происходит продвижение большинства субъектов образования к более высоким уровням развития, тогда как в традиционных условиях продвижение менее заметно. Наибольшую сложность вызывает формирование карьерно-образовательной, метапредметной и исследовательской профильной компетенций. Даже студентам 2-го курса сложно преодолеть критический уровень развития метапредметной компетенции.

6. Регрессионный анализ позволил установить не только взаимозависимость развития различных профильных компетенций, но и зависимость уровня сформированности наблюдаемой академической мобильности от уровня сформированности профильных компетенций. Полученные коэффициенты корреляции Пирсона (г > |0,5|) подтверждают положение о том, что профильные компетенции как результаты профилизации образования определяют и влияют на уровень развития академической мобильности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Определена, сущность преемственности среднего- общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений как процесса, обеспечивающего развитие старшеклассников и студентов посредством изменения пропорций' и содержания- формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов среднего общего и высшего профессионального образования в контексте становления поливариативного образовательного пространства и подготовки к его эффективному пользованию субъектов непрерывного образования; показана необходимость развития представлений о комплексном исследовании проблемы, в^ противоположность изучению на основе бинарных оппозиций; предложен и обоснован многомерный гармонизированный комплекс общенаучных и педагогических подходов, позволяющий определить системообразующий компонент и обобщенный механизм преемственности.

2. Предложена и обоснована концепция преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на комплексной методологической основе, позволяющая представить процесс преемственности как сложную иерархическую систему, на каждом уровне которой протекают разнообразные процессы, составляющие ее механизм. Образовательным результатом процесса преемственности выступает академическая мобильность, внутреннее проявление которой можно выразить через комплекс профильных компетенций (карь-ерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная). Процесс преемственности среднего общего и высшего профессионального образования имеет определенный механизм, представленный совокупностью процессов на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях.

3: Выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих процесс преемственности среднего общего и высшего профессионального образования: стратегические: вариативность стратегических моделей, стратегические программы преемственности среднего общего и высшего профессионального образования, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью среднего общего и высшего профессионального образования; тактические', многообразие профильных поливариативных образовательных программ, позволяющей включить метапредметное содержание, направленное на формирование и развитие профильных компетенций; кафедральное управление качеством профилизации не только в профессиональном, но и в общем образовании; ситуационные: готовность педагоговги профессорско-преподавательского состава профильных кафедр осуществлять различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивацию, экспертизу, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией профильной индивидуальной образовательной программы.

4. Разработаны технологии, обеспечивающие,необходимый комплекс организационно-педагогических условий реализации преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях системных изменений: технология стратегического проектирования, обеспечивающая необходимые условия на системном и институциональном уровнях; технология проектирования профильной поливариативной образовательной программы с метапредметным содержанием, обеспечивающая построение поливариативного образовательного пространства и формирование академической мобильности; технология проектирования и реализации профильной индивидуальной образовательной программы с метапредметным содержанием, обеспечивающая реализацию индивидуального образовательного маршрута старшеклассникам, студентам; выявлены критерии и показатели, позволяющие осуществлять оценку качества процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования.

5. Опытно-экспериментальным путем подтверждена правильность гипотезы исследования и показана эффективность работы по внедрению концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на основе разработанных критериев (результативного, процессуального, организационного). На основе оценки по разработанному комплексу критериев подтверждена достаточность определенных организационно-педагогических условий в отношении формирования и развития профильных компетенций, показана взаимозависимость в формировании академической мобильности- и совокупности профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная) .

Сопоставление цели и задач проведенного исследования с его результатами позволяют заключить, что все они1 нашли свое решение: Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступать в качестве теоретической основы для дальнейшего научного поиска и решения практических проблем преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений:

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рягин, Сергей Николаевич, Москва

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.в. / Р. Ф. Абдеев. - М.: Владос, 1994. - 336 с.

2. Авво, Б. В. Гуманитарные технологии в педагогическом^ образовании / Б. В. Авво, Е. С. Заир-Бек // Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 88-106.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методол. пробл. / А. Н. Аверьянов. — М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Аксенова, Э. А. Профильное обучение в средней школе Франции / Э. А. Аксенова // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 48-53.

5. Акулова, О. В. Информационная работа в условиях профильного обучения: учеб.-метод. пособие для учителей / О. В. Акулова; под ред. А. П. Тряпи-цыной. СПб. : КАРО, 2005. - 80 с.

6. Акулова, О. В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: дис. . д-ра пед. наук / О. В. Акулова. СПб., 2006. - 365 с.

7. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. А. Александрова. Тюмень, 2006.-40 с.

8. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Алексеев Н. А. Ростов н / Д: Феникс, 2006. - 332 с.

9. Алтухов В. Л. Логика человеко- и мироустроения / В. Л. Алтухов. М.: Изд-во «Компания Спутник+», 2003. - 96 с.

10. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония / Ш. А. Амоношвили -Екатеринбург, 1993.-е. 140.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев; Рос. акад. наук. Ин-т психологии. — М.: Наука, 2000. — 351 с.

12. Андерсонс, Г. В. Педагогическая поддержка старшеклассников в выборе будущей профессии в условиях профильного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. В. Андерсонс. — Сочи, 2007. 21 с.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков; Ред. кол.: Г. Н. Волков и др. М.: Педагогика, 1985. - 478 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

15. Артемова, Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения / JI. К. Артемова // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22-31.

16. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

17. Архипова, С. В. Преемственность в образовании: социологический анализ: автореф. дис. . канд. соц. наук / С. В. Архипова. Екатеринбург, 2009.-19 с.

18. Аршанский, Е. Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля / Е. Я. Аршанский. -М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

19. Афанасьева, Т. П. Анализ и экспертиза в работе муниципальной методической службы: метод, пособие / Т. П. Афанасьева, Д. А. Иванов, Н. В. Немова; под ред. Н. В. Немовой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 120 с.

20. Афанасьева, Т. П. Профильное обучение м школе:модели, методы, технологии: учебн. пособ. для рук. обр. учрежд. / Т. П. Афанасьева, В. И. Еро-шин, Н. В. Немова, Т. И. Пуденко М.: Классика Стиль, 2006. - 592 с.

21. Афанасьева, Т. П. Профильное обучение: педагогическая система и управление: в 2 кн.: методич. пособие / Т. П. Афанасьева, Н. В. Немова. М., 2004. - 136 с.

22. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России) / А. С. Ахиезер. Т. II: Теория и методология. Словарь. -Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998. — 600 с.

23. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

24. Бадарч, Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: монография / Д. Бадарч, Б. А. Сазонов. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве: ТЕИС, 2007. - 190 с.

25. Бадарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Д. Бадарч, Я. Наранцецег, Б. А. Сазонов; под общ. ред. Б. А. Сазонова. М.: НИИВО, 2003. - 76 с.

26. Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2007. - № 5. -С. 4-9.

27. Балакирева, Э. В. Старшеклассники в поле профессионального выбора: педагогический профиль: учеб.-метод. пособие для учителей / Э. В. Балакирева; под ред. А. П. Тряпицыной, СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

28. Баллер, Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э. А. Баллер. -М.: Изд-во «Наука», 1987. 160 с.

29. Баранников, А. В. Отечественный и зарубежный опыт разработки стандартов общего образования / А. В. Баранников, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 1. - С. 17-25.

30. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология / Б. П. Бархаев. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

31. Батаршев, А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / А. В. Батаршев. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.

32. Батаршев, А. В. Преемственность в бригадной форме организации производительного труда учащихся в школе и профтехучилище: метод. Рекомендации / А. В. Батаршев. Таллин : Изд-во АПН СССР, 1988. - 32 с.

33. Батаршев, А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) /

34. A. В. Батаршев; под ред. А. П. Беляевой. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 1996.-80 с.

35. Батурин, В. С. Проблемы преемственности в диалектико-материалисти-ческом учении о развитии: автореф. дисс. . канд. филос. наук / В. С. Батурин. Алма-Ата, - 1981. - 19 с.

36. Батышев, А*. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Теоретико-методологический аспект / А. В. Батышев; под ред. А. П. Беляевой. СПб.: Пнт-т профтеобразования РАО, 1996. -80 с.

37. Башарин, В. Ф. Что нужно знать преподавателю физики профтехучилища для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования: метод, рекомендации / В. Ф. Башарин. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. -102 с.

38. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие /

39. B. С. Безрукова. — Екатеринбург, 1996. — 338 с.

40. Беляева, Е. С. Творческо-педагогический аспект в профессиональной подготовке студентов-медиков: дис. . канд. пед. наук / Е. С. Беляева. -Москва, 2006. 204 с.

41. Берденникова, Н. Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: учеб.-метод. пособие / Н. Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов. СПб.: Д. А. Р. К., 2006. - 208 с.

42. Березина Т. Н. Резервные возможности человека / Т. Н. Березина. М.: Когито-центр, 2000. - 112 с.

43. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования / М. Н. Бе-рулава. -М.: Совершенство, 1998. 174 с.

44. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

45. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 192 с.

46. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

47. Богоявленская, Д. Б. Рабочая» концепция одаренности / Д. Б. Богоявленская // Вопросы образования. 2004'. — № 2. — С. 46-68.

48. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Бо-жович. -М.: Просвещение, 1968. 164 с.

49. Бокарева, Г. А. Иследовательская готовность как цель процесса развития учащихся / Г. А. Бокарева // Альма матер: Вестник высшей школы. 2002. - № 6. - С. 52-54.

50. Болотов, В. А. Система оценки качества российского образования / В. А. Болотов, Н. Ф.Ефремова // Педагогика. 2006. - №1. - С.22-31.

51. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Изд-во «Норинт», 2000. - 1536 с.

52. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

53. Бордовский, В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В. А. Бордовский. СПб., 1999. — 365 с.

54. Борисов, А. Б. Большой экономический словарь / А. Б. Борисов. — М.: Книжный мир, 2003. 895 с.

55. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. — М.: Исследоват. центр «Академия», 2008. — 320 с.

56. Бочкарёв, В. И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть / В. И. Бочкарев // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 9-13.

57. Браун, Т. П. Адаптация студентов к обучению^ вузе в условиях оптимизации образовательной среды: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. П. Браун. СПб., 2007. - 179 с.

58. Буров, М. В. Модель профильного пространства / М. В. Буров // Перемены. 2003. - № 2. - С. 135-160.

59. Бююль, A. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: пер. с нем. / А. Бююль, П. Цефель СПб.: ООО «ДиаСоф-тЮП», 2005. - 608 с.

60. Ваханский, О. С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс / О. С. Ваханский, А. И. Наумов М.: МГУ, 2003. - 220 с.

61. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики: в 2 т. / В. П. Вахтеров. М.: Изд. т-ва И. Д. Сытина, 1916.-591 с.

62. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский и др.; под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

63. Введение в специальность «Менеджмент организации»: учеб. пособие дляiвузов / С. Д. Резник, И. А. Игошина, В. С. Резник; под общ. ред. Э. М. Ко-роткова и С. Д. Резника. М. : Изд-во «Логос», 2004. - 320 с.

64. Вербик, JI. Международная мобильность студентов: паттерны и тренды / Л.' Вербик, В. Лазановски // Aima mater (Вестн. высш. шк.). — 2007. — № 9. -С. 32-36.

65. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

66. Вербицкий, А. А. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Т. Н. Лененко // Проблемы психологии образования. М., 1994. - № 2. - С. 58-74.

67. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий / А. А. Вербицкий // Сред. проф. образование. 1998. -№ 1. - С. 24-34.

68. Веряев, А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А. А. Веряев, И. К. Шалаев // Педагог. -1998.-№4.-С. 9-14.

69. Виноградов, В. Н. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии: учеб.-метод, пособие / В. Н. Виноградов, О. Г. При-кот. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 160 с.

70. Виноградова, Н. Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школе: парадоксы взаимодействия / Н. Ф. Виноградова // Профильная школа. 2003. - № 2 - С. 13-16.

71. Вифлеемский, А. Б. Сетевые модели профильного обучения как аспект реструктуризации сети школ / А. Б. Вифлеемский // Сельская школа. — 2004.-№3,-С. 4-9.

72. Волков, Б. С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов. — М.: Трикста, 2006. 256 с.

73. Воробьева, С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: дис. . д-ра пед. наук / С. В. Воробьева. — СПб., 1999. — 460 с.

74. Воронина, Г. А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах / Г. А. Воронина // Школа. 2002. - № 2. - С. 68-69.

75. Воронина, Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Т. П1 Воронина. -М., 1995. -29 с.

76. Гам, В. И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий: монография / В. И. Гам. Омск: Издат. дом «Наука», 2005.-234 с.

77. Гегель, Г. В. Ф. Философия природы, разд. 323 / Г. В. Ф. Гегель // Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т. II. М., 1934. - 281 с.

78. Гельвеций, К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. А. Гельвеций. М.: Соцэкгиз, 1938. - 482 с.

79. Гершунский, Б. Философия образования для XXI в.: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

80. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

81. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецкий // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 1823.

82. Гладкая, И. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки : учеб.-метод. пособие для учителей / И. В. Гладкая, С. П. Ильина, С. В. Ривкина; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 126 с.

83. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. Воронеж, 1981. - 208 с.

84. Голенков, В. В. Подход к индивидуализации обучения на основе исследования межполушарной асимметрии головного мозга / В. В. Голенков, Е. Б. Филиппова // Адукацыя i выхаванне. 1997. — № 10. - С. 34-47.

85. Голуб, Г. Б. Предпрофильная подготовка учащихся: рекомендации по организации и проведению / Г. Б. Голуб, А. В. Великанова; под ред. проф. Е. Я. Когана. Самара: Изд-во «Учебная литература»: Издат. дом «Федоров», 2006.- 160 с.

86. Гончаров, М. А. Основы менеджмента в образовании: учеб. пособие / М. А. Гончаров. М. : КНОРУС, 2006. - 480 с.

87. Горлатова, Т. С. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в УНПО: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. С. Горлатова. Н. Новгород, 2004. - 25 с.

88. Горюнова, JI. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования в России: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. / Л. В. Горюнова Ростов н/Д, 2006. - 427 с.

89. Гофруа, Ж. Что такое психология? : в 2 т.: пер. с фр. / Ж. Гофруа. М.: Мир, 1996.

90. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: книга для учителя / А. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

91. Гребнев, JI. С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / • JI. С. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 3-17.

92. Гримак, JI. П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности / JI. П. Гримак. — М.: Изд-во Моск. с.-х. акад., 1993. — 163 с.

93. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА,, 2003.-415 с.

94. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

95. Гузеев, В. В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В. Гузеев // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 113-122.

96. Гурье, JL И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие / JI. И. Гурье; Казан, гос. технол. Ун-т. Казань, 2004. - 212с.

97. Гурьянова, М. П. Профильное обучение в сельской школе: модели и риски / М. Гурьянова, Г. Пичугина, В. Орлов // Народное образование. — 2005. — №6.-С. 193-200.

98. Гутник, И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: учеб.-метод. пособие для учителей / И. Ю. Гутник; под ред.

99. A. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.

100. Гутник, И. Ю. Педагогическая диагностика образованности личности школьников (Теория. История. Практика): учеб. пособие / И. Ю. Гутник. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 158 с.

101. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности /

102. B. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. -№ 3. - С. 14-19.

103. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. Ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

104. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / В. И. Даль. - М.: Русский язык, 1998.

105. Данилов, М. А. Педагогический процесс и его диалектика / М. А. Данилов // Советская педагогика. 1970. - № 7. - С. 99-107.

106. Даутова, О. Б. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения: учеб.-метод. пособие для учителей / О. Б. Даутова, Т. В. Менг, Е. В. Пискунова; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.

107. Даутова, О. Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: учеб.-метод. пособие / О. Б. Даутова; под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006 352 с.

108. Джуринский, А. Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учеб. пособие для высш. шк. / А. Н. Джуринский. М.: Совершенство, 1999.-207 с.

109. Дзятковская, Е. Н. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению / Е. Н. Дзятковская, М. Б. Дьякова // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 24-26.

110. Дик, Н. Ф. Государственно-общественное управление общеобразовательными учреждениями / Н. Ф. Дик. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 320 с.

111. Ш.Дик, Н. Ф. Современный справочник директора школы. / Н. Ф. Дик. -Ростов н/Д: Феникс, 2009. 311 с.

112. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег // Нар. образование. 1998. - № 7-8. - С. 193-197.

113. Добрынин, М. А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства / М. А. Добрынин // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 103-108.

114. Дорофеев, Г. В. Профилированная школа в концепции школьного математического образования / Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, Е. А. Седова // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 7-15.

115. Дракина, И. К. Проектирование профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания: монография / И. К. Дракина. СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 224 с.

116. Дьяченко, В. К. Коллективный способ обучении : дидактика в диалогах / В. К. Дьяченко. -М.: Народное образование, 2004. 352 с.

117. Есаулова, М. Б. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. Б. Есаулова. СПб., 2005.-50 с.

118. Ефимова, Л. А. Предпрофильная подготовка учащихся в ГУВШЭ на основе модели «школа-вуз» / Л. А. Ефимова // Профильная школа. — 2005. -№3. С. 42-45.

119. Жалнина, Н. В. Система зачетных единиц как инструмент повышения качества образования / Н. В. Жалнина, В. С. Сенашенко // Проблемы многоуровнего образования : Десятая Междунар. науч.-метод. конф. -Н. Новгород, 2003. С. 30.

120. Жаринова, Г. Е. Организация профильного обучения в адаптивной школе / Г. Е. Жаринова, М. В. Чижова // Завуч. 2004. - №5. - С. 110-120.

121. Жарова, Л. В. Учись самостоятельности / Л. В. Жарова. М. : Просвещение, 1993. - 205 с.

122. Журавлева, Е. В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Журавлева ; Кемер. гос. Ун-т. Кемерово, 2000. - 19 с.

123. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. СПб. : Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. -284 с.

124. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Изд. центр «Академия», 2006. - 176 с.

125. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» и «Педагогика» / В. И. Загвязинский. 3-е изд., испр. - М. : AcademiA, 2006. - 188 с.

126. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : дис. . д-ра пед. наук/ Е. С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 360 с.

127. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2004. -175 с.

128. Закон Российской Федерации «Об образовании» (по состоянию на 20 июня 2008 г.). Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2008. - 64 с.

129. Запесоцкий, А. С. Образование, философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М. : Наука, 2002. - 456 с.

130. Захарова, Т. Б. Дифференциация содержания образования основное средство осуществления профильного обучения / Т. Б. Захарова // Профильная школа. - 2003. - № 1. - С. 32-35.

131. Зборовский, Г.Е. Модернизация образования сквозь призму социальной политики / Г.Е. Зборовский // Журнал исследований социальной политики.- 2010. № 1. - С. 87-104.

132. Здоровьесберегающий потенциал профильного обучения: учебно-методические материалы и программы элективных курсов / авт.-сост. Т. В. Черникова. -М.: АПКиППРО, 2005. 192 с.

133. Зеер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. -2000. -№ 3. С. 90-102.

134. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыма-нюк. М. : Москов. псих.-соц. ин-т, 2005. - 216 с.

135. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: Академический Проект, 2006. - 336 с.

136. Зеленков, А. И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: автореферат дисс. . д-ра филос. наук. / А. И. Зеленков. Минск., 1986. - 40 с.

137. Зильберберг, Н. И. Модели профильного обучения / Н. И. Зильберберг // Профильная школа. 2003. - № 2. - С. 39-48.

138. Зильберберг, Н. И. Профильное обучение: проблемы и решения / Н. И. Зильберберг. Псков, 2003: - 65 с.

139. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. -№ 11. —С. 14-20.

140. Зновенко, Л. В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Зновенко. — Омск, 2008. 272 с.

141. Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.

142. Зуб, А. Т. Стратегический менеджмент: Теория и практика : учеб. пособие для вузов / А. Т. Зуб. 2-е изд., испр. и доп. - М: : Аспект Пресс, 2004: -415 с.

143. Иванов, А. В. Модели обучения. Мультипрофильноеть в-старшей школе и ее реализация / А. В. Иванов // Завуч. 1999. - № 1. - С. 45-53.

144. Иванова, В. И. Болонский процесс и российское высшее образование / В. И. Иванова*// Педагогика. 2006. - № 1. - С. 97-106.

145. Иванова, Р. Г. Профильное обучение и проблема школьного учебника химии / Р. Г. Иванова, А. А. Каверина // Профильная школа. 2004. — № 1. -С. 53-56.

146. Ивасюк, О. С. Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. С. Ивасюк. Ульяновск, 2004. - 23 с.

147. Идилова, И.С. Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе : на примере предмета «Иностранный язык» : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. С. Идилова. Рязань, 2007.-20 с.

148. Ильин, В. С. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности / В. С. Ильин // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. — С. 167.

149. Ильин, Г. JL Философия образования (идея непрерывности) /Г. JI. Ильин-Москва: Вузовская книга, 2002 223 с.

150. Ильина, Т. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

151. Информатизация общего среднего образования : науч.-метод. пособие / под ред. Д. Ш. Матроса. -М.: Педагог, общество России, 2004. 384 с.

152. Исаенко, Г. Н. Роль исторической преемственности в развитии науки / Г. Н. Исаенко. М.: Знание, 1969. - 24 с.

153. Казакевич, В. М. Стандартизация «Технологии» в условиях профильного обучения / В. М. Казакевич // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 40-48.

154. Каинов, А. Н. Метод конкретных ситуаций как средство для профессиональных проб при обучении в профильных классах / А. Н. Каинов,

155. В. В. Гордеева // Управление качеством образования. 2009. - № 2. - С. 418.

156. Калиновский, Ю. И'. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: дис. . д-ра пед. наук / Ю. И. Калиновский. Омск, 2001. - 379 с.

157. Капелевич, М. С. Концептуальные основы довузовской подготовки: дис. . канд. пед. наук / М. С. Капелевич. Калининград, 2001. - 206 с.

158. Каптерев, П. Ф. История педагогики: курс лекций / ГТ.Ф. Каптерев. -Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1996.,- 185 с.

159. Капустняк, А. Г. Новые формы проведения государственной (итоговой) аттестации учащихся 9 классов / А. Г. Капустняк, Л. О. Росло-ва, Л. М. Рыбченкова. — М. : Просвещение, 2004. 96 с.

160. Каспржак, А. Модели профильного обучения и составление индивидуальных учебных планов / А. Каспржак // Директор школы. -2006.-№5.-С. 37-44.

161. Кедров, Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наук / Б. М. Кедров. -2-е изд. М.: Наука, 1967. - 436 с.

162. Кинелев, В. Целостность, преемственность, качество / В. Кинелев // Высшее образование в России. — 1997. № 1. - С. 3-9.

163. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

164. Клековкин, Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований: Пособие для1 слушателей курсов педагогического мастерства. Ч. 1: Философские и общепсихологические аспекты / Г. А. Клековкин. -Самара: Самарский ОИПК и ПРО, 2000. 328 с.

165. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. М. : Издат. центр «Академия», 2004. - 304 с.

166. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М. : Наука, 1994. - 236 с.

167. Ковалева, Т. М. Школьные умения и ключевые компететности — что общего и в чем различие // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление : материалы 9-й науч.-прак. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. С. 66-68.

168. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

169. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: науч.-метод, пособие для пед. работников вузов / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина; РГПУ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -429 с.

170. Козырев, В. А. Корректировка государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования / В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Информ. бюл. 2004. - № 1-2. -С. 41-52.

171. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — 2-е изд., стер. М. : Издат. дом «Академия», 2007. - 288 с.

172. Колпакова, Н. Н. Формирование готовности студентов младших курсов к учебно-профессиональной деятельности в вузе : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Н. Колпакова. Москва, 2008. - 23 с.

173. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский: В 2 т. М.: Учпедгиз, 1982.

174. Кон, И. С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

175. Конаржевский. Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. — М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.

176. Константинов, Н. А. История1 педагогики: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева — 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

177. Концепция профильного1 обучения на старшей ступени общего образования // Образование в современной школе. 2003. - № 2. - С. 5-21.

178. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. - 39 с.

179. Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов / Э. М. Коротков. М.: Академический Проект : Мир, 2006. - 320 с.

180. Кошкина, В. С. Как построить профильную школу : пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / В. С. Кошкина, Т. В. Щербова, Т. П. Згоржельская. СПб. : Филиал изд-ва «Просвещение», 2005.- 159 с.

181. Кравцов, С. С. Теория и практики организации профильного обучения в школах российской федерации : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. С. Кравцов. М., 2007. - 57 с.

182. Крайник, В. Преемственность в обучении школьников и студентов: что можно и нужно сделать еще в школе / В. Крайник // Директор школы. -2005.-№2.-С. 53-58.

183. Краснова, Г. А. К вопросу о студенческой мобильности / Г. А. Краснова // Открытое образование. 2007. - № 2. - С. 27-30.

184. Кривенко, Я. В. Формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы : дис. . канд. пед. наук /Я. В. Кривенко. Омск, 2006. - 191 с.

185. Криволапова, Н. А. Становление и развитие региональной^ системы профильного обучения' : монография / Н. А. Криволапова; Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. Курган, 2007. — 210 с.

186. Кривошеев, В. Ф. Реформирование средней общеобразовательной школы в РФ 1995-2004 г / В. Ф. Кривошеев, В. И. Блинов, И. В. Суколенов // Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы: сб. науч.• статей. М.: ИОО МОН РФ, 2004. - 202 с. - С. 5-35.

187. Крылова, О. Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе : учеб.-метод. пособие для учителей / О. Н. Крылова; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : КАРО, 2005. - 112 с.

188. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя / Г. Ю. Ксензова. — М. : Педагогическое общество России, 2000. 121 с.

189. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии / Г. Ю. Ксензова. -М. : Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

190. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1998. — №5.-С. 59-68.

191. Кузнецов, А. А. Новый базисный учебный план основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы / А. А. Куз-нецов, Л. О. Филатова. - М., 2004. - 56 с.

192. Кузнецов, А. А. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени / А. А. Кузнецов и др.. М., 2003.-224 с.

193. Купцов, В. И. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / В. И. Купцов, Г. Павельциг, Г. Штайнингер и др.; под ред. Mi А. Розова . Ml: Изд-во МГУ, 1989. - 224 с.

194. Кусакина, С. Н. Готовность к обучению в вузе как психологический феномен : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / С. Н. Кусакина. -Москва, 2009.-22 с.

195. Кустов, Ю. А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю. А. Кустов; под ред. А. А. Кыверялга. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1982. - 274 с.

196. Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента / Н. А. Лабунская СПб: Изд-во РГПУ им. A.M. Герцена, 1999. - 76 с.

197. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. М. : Педагог, общество России, 2002. — 304 с.

198. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3-12.

199. Лебедев, О. Е. Разработка образовательных программ как управленческая задача / О. Е. Лебедев // Народное образование. — 1999. №7-8. - С.178-183.

200. Лебедева, Н. Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников : монография / Н. Н. Лебедева. М. : Наука : Флинта, 2005. - 352 с:

201. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д. Г. Левитес. М. : Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-256 с.

202. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. 2-е перераб. изд. - М. : Высш. шк., 1991. — 223 с.

203. Лернер, П. С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2: Современные технологии в инженерном образовании. — М. : МАДИ (ГТУ), 2002. С. 461-472.

204. Лесохина, Л. Н. К обществу- образованных людей. Теория и практика образования взрослых / Л. Н. Лесохина. — СПб. : ИОВ РАО. «Тускарора». -1998.-279 с.

205. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Издат. центр «Академия», 2005. - 336 с.

206. Лоренц, В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности : дис. . канд. пед. наук / В. В. Лоренц. Омск, 2001. - 249 с.

207. Маврина, И. А. Социальность современного образования : моногра-фия / И. А. Маврина. М. : Изд-во ОмГПУ, 2000. - 181 с.

208. Макаев, X. Ф. Профилирование иноязычной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / X. Ф. Макаев. -Ижевск, 2005.-21 с.

209. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / В. Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

210. Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения : кн. для учителя / В. Н. Максимова. М. : Просвещение, 1984. -143 с.

211. Маллинз, Л. Менеджмент и организационное поведение: учеб.-практ. пособие / Л. Маллинз; пер. с англ. Т. Цеханович и др. — Минск : Новое знание, 2003. 1039 с.

212. Малюгин, И. В. Методическая разработка педагогического консилиума по теме «Преемственность в обучении» / И. В. Малюгин // Завуч. 2001. -№ 3. - С. 99.

213. Манько, Ю. В. Профилизация обучения важное направление перестройки преподавания общественных наук в физкультурном вузе / Ю. В. Манько, Б. С. Кузьмак // Теория и практика физической культуры. - 1986. - № 12. — С. 10-12.

214. Маркова, В. Д. Стратегический менеджмент : курс лекций / В. Д. Маркова, С. А. Кузнецова. М. : ИНФРА-М ; Новосибирск : Сибирское соглашение, 2006.-288 с.

215. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 изд. - Т. 23. - С. 770-773.

216. Маснева, М. Ф. Влияние Болонского процесса на формирование иерархии потребностей в образовательных / М. Ф. Маснева // Философия образования. 2006. - № 3. - С. 45-48.

217. Матвеева, Т. Инновационная образовательная технология формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. 2008. - № 7. - С. 28-32.

218. Медведев, С. Болонский процесс, Россия и глобализация / С. Медведев // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 31-36.

219. Мескон, М. Основы менеджмента; пер. с анг. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури М. : Дело, 2002. - 704 с.

220. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения / под ред. С. Н. Чистяковой. Тамбов : Изд-во' ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - 83 с.

221. Микрюков, В. Ю. Преемственность школьного и вузовского образования в России / В. Ю. Микрюков // Школа. 2001. - № 5. - С. 2-7.

222. Мирзоева, Е. В. Профилизация процесса естественно-научной подготовки студентов вузов физической культуры: на примере математики: дис. . канд. пед. наук: 13.00.04. /Е. В. Мирзоева. Краснодар, 2006. - 175 с.

223. Миронов, В. Болонский процесс и национальная система образования / В. Миронов // Aima mater. 2006. - № 6. - С. 3-8.

224. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI. М. Ми-тина. М. : Издат. центр «Академия», 2004. — 320 с.

225. Митрофанов, К. Г. Элективные курсы образовательной области «Обществознание» / К. Г. Митрофанов, К. Н. Поливанова // Профильная школа.- 2004. -№ 6.-С. 36-38.

226. Модели зачета в общеобразовательном учреждении учебных курсов, освоенных учащимися в других образовательных учреждениях : сб. науч.— метод. Материалов / Т. П. Афанасьева и др.. М. : СпортАкадемПресс, 2005. - 100 с.

227. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов : сб. науч.-метод. материалов / Т. П. Афанасьева и др.. —1. М., 2005.-103 с.

228. Модернизация) общего образования: оценка образовательных результатов : кн. для учителя / под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. СПб. : Союз, 2002.- 112 с.

229. Моисеев, А. М. Определение готовности к введению профильного обучения: регион, муниципалитет, школа : монография / А. М. Моисеев, С. С. Кравцов. -М. : Готика, 2005. 252 с.

230. Моисеев, А. М. Основы стратегического управления школой : учеб. пособие / А. М. Моисеев, О. М. Моисеева. М. : Центр педагогического образования, 2008. — 256 с.

231. Моисеев, Н. Н. Вернадский и современность / Н. Н. Моисеев // Вопросы философии. 1994. - № 4: - С. 3-13.

232. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Сов. педагогика. 1998. - № 8 -С. 42-47.

233. Монахов, В. М. Проектирование современной модели дистанцион-ного образования / В. М. Монахов. // Инновации в образовании. - 2005. - № 4. -С. 150-152.

234. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград, 1995. -146 с.

235. Мороз, А. Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Г. Мороз. Киев, 1972. - 24 с.

236. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академический Проспект, 2004. - 560 с.

237. Морылева, Э. А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза : дис. . канд. пед. наук / Э. А. Морылева. Тобольск, 2001. - 162 с.

238. Мотуренко, H. В. Профильное обучение как условие развития педагогической системы средней общеобразовательной школы : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Мотуренко. — Москва, 2009. 23 с.

239. Мудрик, А. В. Социализация человека : учеб. пособие для вузов по спец. «Соц. Педагогика» / А. В. Мудрик. -М. : Academia, 2004. 301 с.

240. Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». -URL: http://kpmo.momos.ru/noinns/.

241. Немова, Н. В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников : учеб-метод, пособие / Н. В. Немова. М. : АПК и ПРО, 2003.-68 с.

242. Нечаев, В. Я. Социокультурная парадигма в социологии образования / В. Я. Нечаев // Социология образования / Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии РАО, 1993. - С. 19-27.

243. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

244. Никитина, Е. А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Е. А. Никитина. Иркутск, 2007. - 180 с.

245. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.

246. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. : Эгвес, 2004. 120 с.

247. Новикова, Т. Г. Папка индивидуальных учебных достижений портфолио: федеральные рекомендации и местный опыт / Т. Г. Новикова // Директор школы. 2004. - № 7. - С. 13-24; № 8. - С. 13-20.

248. Новикова, Т. Г. Портфолио в профильном обучении (Анализ зарубежного опыта) / Т. Г. Новикова и др. // Профильная школа. 2005. - № 5. - С. 4648.

249. Новикова, Т. Г. Рекомендации по* построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская // Профильная школа. -2005.-№ 1.-С. 4-12.

250. Новый1 взгляд на грамотность. По результатам* международного исследования Р18А-2000. М. : Логос, 2004. - 296 с.

251. Нормативно—правовая база профильного обучения: сб. докум. и материалов / сост. А. Г. Капусняк. — М.: Новая школа, 2005. — 97 с.

252. Нормативные материалы по организации учебного процесса в учебных подразделениях РУДН. М. : РУДН, 2007. - Выт 1. - 102 с. '

253. Носс, И. Н. Введение в технологию психодиагностики. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 251 с.

254. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. I. / под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

255. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. II. / под ред.

256. A. П. Тряпицыной. СПб. : Изд-во «ЮИПК», 2000. - 228 с.

257. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. СПб. : Питер, 2004. - 268 с.261.0вечкин, В. П. Компетентность и мобильность специалиста /

258. B. П. Овечкин // Профессиональное образование. 2005. - № 8. - С. 19.

259. Овчинникова, О. В. Место и роль монокипии в художественно-педагогическом процессе школы / О. В. Овчинникова // Художественный образ и педагогический процесс. СПб. : Изд-во РГГТУ, Искусство и педагогика. - С. 190-194.

260. Огородников, И. Т. Педагогика: учеб. пособие для студентов*пед. ин-тов / И. Т. Огородников. М.: Просвещение, 1968. — 375 с.

261. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : Русский язык, 1990. - 921 с.

262. Оконь, В'. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М. : Высшая школа, 1990.-380 с.

263. Олейникова, О. Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях : учеб. пособие / О. Н. Олейникова и др.. — М. : Альфа-М, 2005.-288 с.

264. Орешкина, А. К. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования / А. К. Орешкина. М.: Эгвес, 2007. - 152 с.

265. Осмоловская, И. М. Как организовать дифференцированное обучение / И. М. Осмоловская. М. : Сентябрь, 2002. - 160 с.

266. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -160с.

267. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М. : Издат. центр «Академия», 2007. - 352 с.

268. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. 2-е изд. / А. А. Остапенко. - М. : Народное образование, 2007. - 384 с.

269. Остапенко, А. А. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы / А. А. Остапенко // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 9598.

270. Остапенко, А. А. Пути реализации концепции профильного обучения / А. А. Остапенко, А. Ю. Скопин // Сельская школа. 2003. - № 4. - С. 18.

271. Остапенко, А. А. Сельские модели профильного обучения / А. А. Остапенко, А. Ю. Скопин // Профильная школа. 2004. - № 4. - С. 11-22.

272. Остренко, М. Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся- в образовательном процессе школы: дис. . канд. пед. наук / М. Г. Остренко. Псков, 2004. - 242 с.

273. Пан, С. М. Профильное обучение: модель управления / С. М. Пан // Директор школы. 2004. - №5. - С. 19 - 24.

274. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Панасюк. СПб. : КАРО, 2003. — 384 с.

275. Панкрухин, А. П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании : учеб. пособие / А. П. Панкрухин. М. : Интерпракс; 1995.-240 с.

276. Панов, В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

277. Певзнер, М. Н. Педагогика открытости и диалога культур / М. Н. Певзнер, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М., 2000. - 263 с.

278. Педагогическая антропология: учебное пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

279. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников : книга для учителя и социального педагога. / П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, Е. В. Титов, С. Н. Чистякова М. : Новая школа, 2004.-112 с.

280. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

281. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци — М.: Педагогика, 1987. 416 с.

282. Пентин, А. Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для «пользователя» / А. Ю. Пентин // Профильная школа. -2004.-№ 1.-С. 20—24.г

283. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса / Е. Гитман, М. Гитман, В. Столбов // Aima mater. 2006. - № 8. -С. 36—41.

284. Петерсон, JT. Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода / JI. Г. Петерсон // Педагогика. — 2004. № 9. - С. 21-27.

285. Петров, H. Н. Управление развитием территориальной системыобразования : учеб.—консультационное пособие / H. Н. Петров. — М. :1. Логос, 2005.-240 с.

286. Петрусевич, А. А. Профильное образование в современной школе : монография / А. А. Петрусевич; ред. С. А. Маврин, Д. М. Федяев, Н. В. Чекалева. Барнаул : Изд-во АГАУ, 2007. - 184 с.

287. Пинская, М. А. Портфолио учителя / М. А. Пинская. М.: Чистые пруды, 2009. - 30 с.

288. Пинский, А. А. Общественное участие в управлении школой: Школьные советы / А. А. Пинский М.: Альянс-Пресс, 2004. - 416 с.

289. Пинский, А. А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента / А. А. Пинский // Профильная школа. 2003. - № 1. — С. 41— 49.

290. Пинский, А. А. Предпрофильная подготовка учащихся выпускных классов основной школы: результаты первого года эксперимента / А. А. Пинский // Профильная школа. 2004. - № 6. - С. 17-24.

291. Пинский, А. А. Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения : материалы семинара / А. А. Пинский и др.; ред. А. А. Пинский, Н. Ф. Родичев, С. С. Кравцов. М., 2004. - 44 с.

292. Пинский, А. А. Рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при введении профильного обучения на старшей ступени общего образования / А. А. Пинский,

293. А. Г. Каспржак, К. Г. Митрофанов // Вестник образования. Тематическое приложение. 2004. - № 4. - С. 39-55.

294. Писарева, С. А. Образовательная среда профильного обучения : учеб.-метод. пособие для-учителей / С. А. Писарева; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : КАРО, 2005. - 96 с.

295. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: дисс. д-ра пед. наук. / Е.В. Пискунова СПБ., 2005. - 337 с.

296. Подгорная, Е. Я. Профильное обучение и социализация личности / Е. Я: Подгорная, Е. С. Стефанова, А. Ю. Либеров // Стандарты и мониторинг. 2003. - № 3 - С. 42-46.

297. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения : метод, пособие. / Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков М. : АПК и ПРО, 2003.-124 с.

298. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учебное пособие / В. В. Афанасьев, Ю. П. Поваренков, Е. И. Смирнов, В. Д. Шадри-ков; Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Гардарики, 2002. 383 с.

299. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика : книга для учителя / И. П. Под-ласый. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

300. Пойманов, В. П. Многоуровневое физкультурное образование в контексте Болонского процесса / В. П. Пойманов // Теория и практика физичес. культуры. 2005. - № 7. - С. 12-14.

301. Полат, Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат и др.; под ред. Е. С. Полат. М. : Издат. центр «Академия», 2006. - 400 с.

302. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. -М., 2004. 80 с.

303. Постовалова, Г. А. Основы профильной дифференциации обучения / Г. А. Постовалова, С. С. Постовалов // Открытая школа. — 2000. № 2. - С. 28-32.

304. Потехина, Н. В. Содействие личностно-профессиональному самоопределению выпускника школы в условиях подготовительного отделения вуза. : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Потехина. — Чита, 2007. 23 с.

305. Праздников, Г. А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования / Г. А. Праздников // СОЦИС. — 2005. № 10. - С. 42-47.

306. Пригожин, И; Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой : пер! с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс; общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Кли-мантовича и Ю. В. Сачкова. М. : Прогресс, 1986. - 432 с.

307. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании : материалы к Всероссийскому совещанию 23.04.2003, г. Москва / под ред. В. Н. Чистохвалова. М. : Изд-во РУДН,2003.-157 с.

308. Программно-методическое обеспечение организации ЮКОС-классов: в 3 ч. / Отв. ред. О. Я. Агаркова, С. В. Кривых. СПб. : ГНУ «ИОВ РАО»,2004.-Ч. 1.-271 с.

309. Проектирование и организация профориентационного профильного пространства старшей школы (опыт) // Управление школой. 2003. - № 2. - (вкладыш).

310. Проектирование систем внутришкольного управления : пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А. М. Моисеева. М. : Педагог, об-во России, 2001.-384 с.

311. Прокофьев, А. А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе « школа-вуз» / А. А. Прокофьев // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. № 3. - С. 41-46.

312. Просвиркин, В. Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В. Н. Просвиркин // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41-46.

313. Просвиркин, В. Н. Технология преемственности в системе непрерывного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.'Н. Прос-виркин. М., 2008.-37 с.

314. Профильное обучение // Вестник Образования. Тематический выпуск. — 2002.-№4.-95 с.

315. Профильное обучение в сельской школе России : метод, пособие / В. Г. Бочарова, В. А. Баранова, М. П. Гурьянова и др.; под ред. М. П. Гурьяновой;I

316. Рос. акад. образования, Ин-т соц.-пед. проблем сел. шк. — М. : Изд-во ИСПС РАО, 2005. 238 с.

317. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования // Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2003.-368 с.

318. Профильное обучение в школах Республики Саха (Якутия) / под ред. Н. В. Ситниковой. Якутск, 2004. - 100 с.

319. Профильное обучение в школе : модели, методы, технологии. Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Т. П. Афанасьева,

320. B. И. Ерошин, Н. В. Немова, Т. И; Пуденко М. : Классике Стиль, 2006. -592 с.

321. Профильное обучение в школе: вопросы организации и содержания / под ред. С. Г. Броневщук. М., 2004. - 208 с.

322. Профильное обучение как социально-педагогическая проблема. Проектирование муниципальных систем профильного обучения. Сборник научных и методических материалов / под общ. ред. О. Н. Новиковой -Пермь: ПОИПКРО, 2005. 39 с.

323. Профильное обучение как творческий процесс : науч.-практ. материалы экспериментальной площадки / под общ. ред. А. П. Аношкина. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2001. - 112 с.

324. Профильное обучение: опыт, проблемы, перспективы : материалы республиканского семинара-совещания от 22-23 июня 2004 г. / сост. Е. П. Никифорова. Якутск, 2004. - 84 с.

325. Профильное обучение: Типовые профили / под ред. А. А. Кузнецова — М. : СпортАкадемПресс, 2005. 212 с.

326. Прутченков А., Новикова Т. Развитие общественного участия в управлении образованием. // Управление образованием. 2008. - № 4.1. C. 56-66.

327. Прутченков, А. С. Типичные ошибки и затруднения при формиро-вании портфолио в практике Российской школы / А. С. Прутченков, Т. Г. Новикова // Методист. 2004. - № 6. - С. 33.

328. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2005. -480 с.

329. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. — М. : Издат. центр «Академия», 2005. 496 с.

330. Психология развития личности: средний возраст, старение, смерть / под ред. А. А. Реана. М.: ACT ; СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 384 с.

331. Пузанов, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д; Пузанов, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. -2004.-№2.-С. 3-11.

332. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с англ. М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

333. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособие / В. Е. Радионов. — Новосибирск : Сиб. гос. техн. ун-т., 1999. -140 с.

334. Развитие личности как стратегия гуманизации образования : материалы III Межрегион, науч.-практ. конф. / под ред Е. Н. Шиянова, JI. В. Лудак. -Ставраполь : СКСИ, 2004. 210 с.

335. Райе, Ф. Психология подросткового- и юношеского возраста / Ф. Райе. -СПб. : Изд-во «Питер», 2000. 656 с.

336. Расширение возможностей и развитие способностей молодежи. Новые задачи среднего образования : пер. с англ. / Э. Куадр, X. М. Морено и др. М. : Изд-во «Весь Мир», 2006. - 304 с.

337. Раутен, В. А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала: автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1990.-23 с.

338. Резанович, А. Е. Развитие готовности студентов вуза к организаторской деятельности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. Е. Резанович. -Челябинск, 2002. 193 с.

339. Резапкина, Г. В. Отбор в профильные классы / Г. В. Резапкина. М. : Генезис, 2005. - 124 с.

340. Резник, С. Д. Управление кафедрой : учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. / С. Д. Резник. -М. : ИНФРА-М, 2004. 635 с.

341. Реморенко, И. М. Разное управление для разного образования / И. М. Реморенко. СПб. : Агенство образовательного сотрудничества, 2005.-368 с.

342. Роботова, А. С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку : учеб.-метод. пособие для учителей / А. С. Роботова, И. Н. Никонов; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : КАРО, 2005. - 80 с.

343. Родичев, Н. Ф. Профильная ориентация школьников смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки / Н. Ф: Родичев // Профильная школа. - 2003 - № 2. - С. 20-23.

344. Родичев, Н. Ф. Ресурсная карта образовательно-профессионального маршрута школьника в условиях профилизации старшей школы / Н. Ф. Родичев // Профильная школа. 2005. - № 3. - С. 11-19.

345. Романова, А. А. Организационно-педагогические условия профи-лизации Школьников (опыт гимназии № 1 г. Балашиха) / А. А. Романова // Школа. -2003.-№6.-С. 39-40.

346. Романова, Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб. : Питер, 2006. - 464 с.

347. Рухленко, Н. М. Реализация сетевой модели профильного обучения школьников в условиях сельской местности (из опыта работы) / Н. М. Рухленко // Профильная школа. 2005. - №5. - С. 52-56.

348. Рыбникова; JT. И. Организация практического обучения в колледже как один из путей формирования социально-профессиональной мобильности специалиста. — URL: www.igpk.ru.

349. Рыжаков, М. В. Заочно-модульная система обучения как вариант организации профильного обучения на старшей ступени школы / М. В. Рыжаков, Л. О. Филатова // Профильная школа. 2004. - № 6. - С.6-11.

350. Рыжаков, М. В. Профильное обучение в зарубежных странах / М. В. Рыжаков // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 49-56.

351. Савинова, Т. И. Проблема преемственности в культуре : автореф. дис. . канд. философских наук / Т. И. Савинова: М., 1994. - 16 с.

352. Сазонов, Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации высшего образования : метод, пособие / Б. А. Сазонов. — М. : МГТУ им. Баумана, 2007.-157 с.

353. Саржевский, Ю. Способность реализовывать свои замыслы: практический опыт осуществления профильного обучения в Сергиевопосадской гимназии № 5 / Ю. Саржевский // Библиотека в школе (ПС). 2002. - №12. -С. 8-9.

354. Свинаренко, А. Г. Системные изменения в рамках приоритетного национального проекта "Образование" / А.Г. Свинаренко // Журнал российского права. — 2006. № 4 - С.10-15.

355. Свиридов, А. Н. Преемственность основного и дополнительного образования: методологические и практические вопросы / А. Н. Свиридов // Новые ценности образования. 2006. - № 4. - С. 44-50.

356. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 286 с.

357. Сенашенко, В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования / В. Сенашенко // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 53-56.

358. Сенашенко, В. С. Высшая школа и болонские преобразования / В. С. Сенашенко // Высшее образование в России. 2005. — № 6. — С. 95—100.

359. Сенашенко, В. С. Кредит изменит жизнь студентов: Европейское образование механизмы интеграции / В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач. -2003. - Апрель. - № 6 (Сайт журнала «Платное образование». - URL: http:// po.testl .ru/article/6evropa.shtml>).

360. Сергеев, И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практ пособие / И. С. Сергеев, В. И. Бли-нов. -М.: АРКТИ, 2007. 132 с.

361. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности : учеб. пособие / И. С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

362. Сергеев, И. С. Руководителю образования о введении профильного обучения : практич. пособие / И. С. Сергеев. М. : АРКТИ, 2006. - 136 с.

363. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Издат. Корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

364. Силкина, Н. В. Тенденции развития и проблемы реформирования высшего образования // Экономика образования. 2006. - № 2. - С. 18-24.

365. Симонов; В. П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании : учеб. пособие по курсу «Упр. пед. системами». / В. П. Симонов. М. : Высш. образование, 2007. —357 с.

366. Славина; И. А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в- техническом вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Славина. Волгоград, 2005. - 166 с.

367. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с.

368. Смакотина, Н. JI. О социальной эффективности проведения экспе-римента по. предпрофильной подготовке учащихся (по результатам социологических исследований) / Н. Л. Смакотина // Профильная школа. -2005. № 1. - С. 27-34; № 2. - С. 34-39.

369. Смирнов, С. Преемственность стандартов / С. Смирнов // Высшее образование в России. 2000. - № 4'. - С. 44-47.

370. Современный словарь иностранных слов. М., 1993. - 389 с.

371. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

372. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала / А. М. Сохор // Вопросы дидактического анализа. М. : Педагогика, 1974. — 192 с.

373. Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова, О. В. Терещенко. Мн.: Книжный Дом, 2003.- 1312 с.

374. Спрос на рабочую силу мнение работодателя. Информационный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2006. - 64 с.

375. Степанова, М. В. Учебно-исследовательская деятельность в- профильном обучении : учеб.-метод. пособие для учителей / М. В. Степанова; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : КАРО, 2005. - 96 с.

376. Стернин, А!. О. Диалектика прошлого: Страницы воспоминаний: в 2 ч. /

377. A. О. Стернин. М.: «Канон», 1999. - Ч. II. - 57 с.

378. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне. -М:: Педагогика, 1984. 472 с.

379. Стратегия модернизации содержания.общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Изд-во «Мир книги», 2001. - 90 с.

380. Студент вуза: технологии и организация» обучения : учеб. пособие / под ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. М. : ИНФРА-М, 2009. - 475 с.

381. Суртаева, Н. Н. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология : учеб. пособие. — М. : Омск, 1994. — 22 с.

382. Суртаева, Н. Н. Обеспечение профессиональной мобильности специалистов на рынке труда / Н. Н. Суртаева, Ю. И. Калиновский // Профинфо. -2001.-№1.-С. 12-14.

383. Сухова, Е. Е. Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. Е. Сухова. Рязань, 2002. - 170 с.

384. Тамарин, В. Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения /

385. B. Э. Тамарин // В кн.: Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул, 1975. - С. 3-5.

386. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.1. C. 21-26.

387. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

388. Трайнев, В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: Обобщение отечественной и зарубежной практики / В. А. Трайнев, С. С. Мкртчян, А. Я. Савельев. М.: Дашков и К, 2007. -390 с.

389. Трайнев, И. В. Конструктивная педагогика : учеб. пособие / И: В. Трайнев; под общ. ред. В. Л. Матросова. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

390. Третьяков, П: И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии / П. И. Третьяков. М. : ООО «Изд-во «Скрипторий 2003», 2004. - 568 с.

391. Тубельский, А. Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания / А. Н. Тубельский, М. Е. Кукушкин, М. В. Старостенкова. М. : Сентябрь, 2001.-144 с.

392. Тупикина, Г. Г. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. Г. Тупикина. Кемерово, 2006. - 24 с.

393. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов, М. : Мысль, 1978.-272 с.

394. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М. : Педагогич. об-во России, 2000. - 448 с.

395. Управление общеобразовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

396. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода / Т. И. Шамова, А. Н. Худин, Г. Н. Подча-лимова и др.. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

397. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташник и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

398. Управление факультетом: учебник / под ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2008. - 696 с.

399. Усова, А. В: Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова. М. : Просвещение, 1988. — 112 с.

400. Утепов, М. Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: дис. . канд. пед. наук / М. Б. Утепов. Оренбург, 2004. -197 с.

401. Ушинский,«К. Д. Избранные труды: в 4 кн. / К.Д. Ушинский. М.: Дрофа, 2005.

402. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 24 октября 2007 г. № 232-ФЭ «О внесении, изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации».

403. Филатова, Л. О. Преемственность общего среднего и вузовского образования / Л. О. Филатова // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 63-68.

404. Филатова, Л. О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы / Л. О. Филатова. М. : Лаборатория базовых знаний, 2005. - 192 с.

405. Филлипов, В. М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы / В. М. Филлипов // Бюллетень М-во образования РФ. М., 2000. — С. 11-19.

406. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф. В. Константинов. М. : Сов. энцеклопедия, 1970. — Т. 5. - 740 с.

407. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1989. - 840 с.

408. Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании / М. Фуллан; пер. Е. Л: Фруминой; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М. : Просвещение, 2006. - 272 с.

409. Хакен, Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах.и устройствах; пер. с англ. / Г. Хакен. М. : Мир, 1985. - 424 с.

410. Хлебунова, С. Ф. Управление современной'школой. Вып. 6: Профильное обучение: новые подходы: практ. пособие для руководителя системы образования, слушателей ИПК / С. Ф. Хлебунова, Н. Д. Тара-ненко. -Ростов н/Д : Изд-во «Учитель», 2004. 96 с.

411. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обуче-ния. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хутор-ской. — М. : Изд-во ВЛДДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

412. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - 640 с.

413. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием / А. А. Пинский, С. С. Кравцов и др. М., 2003. - 30 с.

414. Чекалева, Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: монография; науч. изд-е / Н. В. Чекалева. Омск : Изд-во ОмГПУ, 1998. -167 с.

415. Чепикова, Е. В. Педагогические условия формирования профильной напрвленности личности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Чепикова. Смоленск, 2008. - 23 с.

416. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

417. Чечель, И. Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения / И. Д. Чечель // Профильная школа. -2003.-№ 2.-С. 17-20 .

418. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И. Д. Чечель. — М. : Сентябрь, 1998. -143 с.

419. Чистякова, С. Н. Проблемы и риски самоопределения старшекласс-ника в выборе профиля обучения / С. Н. Чистякова // Профильная школа. 2004. - № 5. - С. 5-10.

420. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие / М. А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996. -160 с.

421. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В. Д. Шадриков // Вопр. образования. 2004. - № 4. - С. 5-9.

422. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыден-ко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. М. : Издат. центр «Академия», 2002.-384 с.

423. Шапошников, К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков : дис. . канд. пед. наук / К. В. Шапошников. М., 2006. - 216 с.

424. Шаш, Н. Н. Обучение персонала. Ситуационный менеджмент / Н. Н. Шаш (на DVD) М.: ИД «Равновесие», 2007.

425. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. — М. : Нар. образование, 1999.-432 с.

426. Шипилина, JI. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие для аспирантов и магистрантов понаправлению «Педагогика» / Л. А. Шипилина. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2006.- 138 с.

427. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика/В.Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002— 304с.

428. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М. : Изд-во Школы культурной политики, 1995. — 759 с.

429. Щелыкова, Е. В. Формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Щелыкова. -М., 2006.-24 с.

430. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. А. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.

431. Эйнштейн, А. Эволюция физики / А. Эйнштейн, Л. Инфельд. — М., 1965. -125 с.

432. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

433. Ягафарова, Д. С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Д. С. Ягафарова. Казань, 1991. - 37 с.

434. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

435. Яковец, Т. Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / Т. Я. Яковец. Курган, 1999. - 175 с.

436. Ямбург, Е. А. Управление развитием адаптивной школы / Е. А. Ямбург. -М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 367 с.

437. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. М. : Новая школа, 1996. — 351 с.'

438. Abraham,, H: Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N. Y.: Harper & Row, 1970.-203 p.

439. Ansoff, I. Corporate Strategy. -N. Y., 1965. 132 p.

440. Blank, W. E. Handbook for deviloping Competency-Based,Training Programs. - New-Jersey: Printice Hall, 1982. - 112 p.

441. Britell, T. K. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivment Testing / Traeger R. M. & Title C. K. ( eds.). Berkeley, 1980. - P. 23-29.

442. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. By W. R. Houston, R. B. Howsam. Chicago: Science Research Association, 1972. Vol. X.-182 p.

443. Erskine J:, A. Technigs with cases / A. Erskine James, R. Leenders Michiel // School of Business Administration, The University of Western Ontario London. -Canada, 1981.-305 p.

444. Goldthorpe, J. H. Social mobility and class structure in modern Britain. / J. H. Goldthorpe. Oxford: Clarendon press, 1987. - 377 p.

445. Hachen, D. S. Industrial characteristics and job mobility rates. / D. S. Hachen. // American social review. 1992. -№ 1. — P. 39-55.

446. Hachen, D. S. Three models of job mobility in labour market. / D. S. Hachen. // Work and occupation. 1990. - № 1. - P. 320-354.

447. Hammel, G. Competing for the future / G. Hammel, C. Prahalad. N. Y., 1994. -224 p.

448. Johnson, G. Exploring corporate strategy / G. Johnson, K. Scholes. L., 1997. -97 p.

449. Kay, J. Foundations for corporate success: how business strategies add value. -Oxford, 1993.-254 p.

450. Masuda, Y. The Information Society as Postindustrial Society. — Washington: World Future Soc., 1983. 106,p.

451. Mintiberg, H. The strategy process: concepts, context and cases / H. Mintiberg, J. Quinn. N. Y., 1995. - 68 p.

452. Mintzberg, H. Strategy safari. A guided tour through the wilds of strategic management / H. Mintzberg, B. Ahlstrand, J. Lampel. L. etc., 1997. - 170 p.

453. Rogers, C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. — Boston, 1961.- 119 p.

454. Rowe, A. Strategic management / A. Rowe, R. Mason, K. Dickel. N. Y., 1996. - 154 p.