автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в процессе иноязычной подготовки в профессиональном образовании

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в процессе иноязычной подготовки в профессиональном образовании"

На правах рукописи

Пегроченкоиа Вера Валериановна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория н методика профессионального образовании

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03451Э50

Калининград - 2008

003451950

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет

им. И. Канта»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гребенюк Татьяна Борисовна

доктор педагогических наук, доцент Исмаилов Эльхан Эюб оглы

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чуксина Ирина Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Защита состоится 30 октября 2008 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: http: //www.bgarf.ru

Автореферат разослан 30 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Ю. Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность данного исследования вызвана рядом факторов: новыми требованиями к современному профессиональному образованию, интеграцией российских вузов в мировую систему образования и связанной с ней необходимостью модернизации и перестройки российской системы образования, что непосредственно находит своё отражение и в преподавании иностранного языка в системе среднего и высшего звена.

В связи с этим появляется необходимость соответствия содержания обучения требованиям современного общества и социально-экономического прогнозирования региона; необходимость учёта содержательной и процессуальной сторон обучения; необходимость единого подхода к конструированию содержания образования. Требуется перестройка системы непрерывного образования, создание новых образовательных структур, осуществление которых неминуемо вызовет коренные изменения основных компонентов процесса обучения. А это в свою очередь потребует усиления внимания к реализации преемственности обучения в средней школе и профессиональном учебном заведении.

Целостная педагогическая система преемственности включает в себя три основных компонента: преемственность в этапах становления личности (формирование мотивации учения и стимулирование у обучаемых познавательных потребностей), преемственность в содержании обучения и преемственность в методах, формах и средствах обучения. Как следствие, возникает необходимость, во-первых, согласовать все эти компоненты, а во-вторых, согласовать, т.е. реализовать преемственность самих учебных планов и программ по каждой дисциплине, в частности, по иностранному языку.

Необходимо отметить, что в новых условиях общественного развития всё более востребованными становятся специалисты со знанием языка, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством получения профессионально значимой информации. Социальная адаптация современного специалиста требует определённой информационно- образовательной подготовки, знания компьютерных технологий, а также владения иностранным языком.

Несмотря на научную ценность имеющихся сегодня исследований по проблеме преемственности, многие важные вопросы в современных условиях продолжают оставаться открытыми. Так, поэтапное развитие иноязычных компетенций в общем и профессиональном образовании, т. е проблема преемственности обучения иностранному языку на разных ступенях обучения с точки зрения компетентностного подхода не получила в педагогике должного внимания. Очевидно противоречие между важностью формирования иноязычной компетентности учащихся и студентов с учетом всех

преемственных связей и отсутствием должной теоретической, методологической и методической базы; между необходимостью осуществления преемственных связей и отсутствием преемственности как общедидакгическо-го принципа в обучении иностранному языку.

Такое противоречие порождает проблему: как обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием в обучении иностранному языку, чтобы процесс обучения стал эффективным и обеспечивал бы компетентность специалиста.

Для решения этой проблемы требуется исследовать вопросы о сущности преемственности, изучить процесс обучения иностранному языку в средней, средне-профессиональной и высшей школе, особо уделить внимание вопросу развития профессиональной иноязычной компетенции, проанализировать процесс преемственности в этой сфере и разработать новую концепцию преемственности в содержании обучения иностранному языку на основе учебных программ по одной из специальностей.

Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия реализации преемственности в средне-профессиональной и высшей школе в процессе иноязычной подготовки.

Объект исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки в условиях среднего и высшего профессионального образования.

Предмет исследования: дидактические условия реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе средне-профессионального и высшего образования.

Гипотеза исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки можно обеспечить, если:

1) установить связи между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура;

2) в качестве механизма осуществления преемственности рассматривать ситуации, характеризующиеся противоречиями между актуальным уровнем иноязычной подготовки и необходимостью овладеть более высокими компетенциями на основе имеющихся достижений;

3) будет разработана модель и соответствующая технология обеспечения преемственности в процессе иноязычной подготовки на средней и высшей ступенях профессионального образования, в которых установлены иерархические связи между компетенциями как целями обучения, а проектирование педагогических средств осуществляется с учетом их возможностей в формировании грамотности, образованности и компетентности,

так как в этом случае рост иноязычной компетентности будущих специалистов будет происходить более эффективно за счет более успешного преодоления трудностей в освоении иностранного языка.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:

1) провести анализ проблемы преемственности в педагогической теории и практике и выявить тенденции ее решения на современном этапе;

2) уточнить сущность преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;

3) осуществить проектирование преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования и выявить дидактические условия ее реализации;

4) разработать на основе компетентностного подхода комплексную модель преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;

5) провести экспериментальное исследование разработанной модели на основе соответствующей технологии.

Методологическая и теоретическая база исследования. Исследование опирается на:

- деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Р.Х. Шакуров), системный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.В. Голованов, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, С.А. Саркисян, Я.Я. Скалкова, Э.Г. Юдин), дифференциально-интегральный подход (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бо-карев);

- ведущие теоретические положения о непрерывности становления и развития личности и профессионального мастерства специалиста (A.A. Дер-кач, Г.И. Хозяинов); работы по теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, A.A. Кыверялг, A.M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова и др.); положения и принципы гуманистической психологии и педагогики; современные концепции профессионального образования (Б.С. Гершунский, A.B. Хуторской, М.И. Махмутов);

- компетентностный подход (В.А. Демин, В.К. Загвоздкин, ДА. Иванов, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской, С.Е. Ши-шов и др.);

- работы по проблемам преемственности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Э.А. Баллер, A.B. Батаршев, Ю.А Кыверялг, Ю.А. Кустов, А.П. Сманцер, A.M. Новиков и др.);

- концепции и методики преподавания иностранного языка в школе и в профессиональном образовательном учреждении (С.С. Артемьева, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, М.К.Колков, В.В. Копылов, A.A. Леонтьев, Е.И Пассов, Г.В. Рогова, И.Б. Смирнов, В.А. Терещенко, Л.М. Федорова и др.).

В исследовании применялись следующие методы научно-педагогического исследования. Теоретические: анализ проблемы и пред-

мета исследования, психолого-педагогической и специальной литературы, педагогическое моделирование, метод сравнительного анализа. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, собеседование, методы педагогических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование) и анализ результатов учебной деятельности студентов.

Исследование проводилось в течение 4 лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2004-2005гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая деятельность, направленная на изучение состояние проблемы, обозначенной в исследовании. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2005-2007гг.) выявлялись условия осуществления преемственности в обучении иностранному языку, разрабатывалась модель преемственности на основе развития ключевых иноязычных компетенций, проведен формирующий этап эксперимента, разработаны учебные программы и методическое пособие, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.

На третьем этапе (2007-2008гг.) проводилась итоговая диагностика сформированности коммуникативных умений и иноязычных компетенций обучаемых, анализировались и обобщались результаты исследования, составлялись необходимые графики, схемы, итоговые таблицы, проводился математический анализ полученных данных, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. В отличие от традиционного взгляда на преемственность как связь между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения, мы рассматриваем преемственность как иерархическую связь между достижениями студентов в процессе обучения в соответствии с иерархией: грамотность — образованность - компетентность - культура. Преемственность рассматривается как системное образование, обладающее рядом свойств - целостностью, организацией, динамичностью, интегративно-стью.

2. С позиций компетентностного подхода обоснована система иноязычных компетенций как целей обучения и иерархические связи между компетенциями иноязычной подготовки на разных ступенях образования — общая, средняя и высшая профессиональная.

3. Разработана и экспериментально проверена комплексная модель реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, состоящая из трёх основных частей: компетентностная модель, отражающая иерархию иноязычных компетенций, структурная модель, отражающая дидактические

компоненты обучения, и динамическая модель, отражающая этапы/уровни развития иноязычной компетентности.

4. На основе проектирования преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе общего и профессионального образования выявлены дидактические условия реализации преемственности общеобразовательной, средне-профессиональной и высшей школы в обучении иностранному языку (связи между целями обучения, связи внутри учебной информации, отражающие общее и особенное в языковых компетенциях на разных иерархических уровнях, проведение мониторинга).

Теоретическая значимость исследования заключается в характеристике преемственности как педагогической системы, отражающей иерархию иноязычных компетенций в процессе обучения иностранному языку, связи между ними, уровни развития компетентности; в проектировании целей, содержания, методов и форм иноязычной подготовки в аспекте преемственности. Дано описание дидактических условий реализации преемственности. Определено состояние проблемы преемственности в педагогической теории и практике обучения иностранному языку, что позволило отметить необходимость введения новой модели преемственности. Дана характеристика комплексной модели преемственности, состоящей из трёх основных частей: компетентностная модель, структурная модель и динамическая модель.

Практическая значимость обусловлена возможностью применения в практике средней и высшей профессиональной школы разработанной технологии реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Разработаны методические материалы, реализующие компетентно-стный подход в процессе иноязычной подготовки: методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка для студентов, которые включают техники изучения иностранного языка и самостоятельной работы с ним; технологические карты реализации преемственности в обучении профессиональному иностранному языку для преподавателей, рабочие программы по иностранному языку (немецкий) для отдельных специальностей.

Разработанный учебно-методический комплекс обеспечения и реализации преемственности позволяет повысить эффективность и качество учебного процесса, а также способствует повышению иноязычной компетентности студента.

Практическую базу исследования составили AHO СПО «Калининградский бизнес-колледж», ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта», НОУ ВПО «Балтийский институт экономики и финансов» и ГОУ ВПО «Балтийский военно-морской институт им. Ф.Ф.Ушакова».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность в процессе обучения иностранному языку в системе общего и профессионального образования характеризуется иерархическими связями: 1) между иноязычными компетенциями и уровнями компетентности как целями обучения; 2) между содержанием, методами и формами иноязычной подготовки как основными характеристиками процесса обучения и иноязычными компетенциями, на формирование которых направлены названные компоненты процесса обучения.

2. Модель обеспечения преемственности включает в себя компетсн г-ностную, структурную и динамическую составляющие. Компетентностная модель преемственности в обучении иностранному языку включает иерархию компетенций в соответствии с этапами образования (грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура) и связи между ними; структурная модель преемственности включает систему дидактических компонентов (аналитический и диагностический, мотивационно - целевой, содержательный, деятельностный), которые обеспечивают взаимосвязи в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, в оценках, в организации и планировании развития компетентности на различных ступенях системы образования; динамическая модель представляет собой этапы, отражающие динамику овладения иноязычными компетенциями в соответствии с представленной выше иерархией.

3. Дидактическими условиями реализации преемственности являются следующие:

- связи между целями обучения иностранному языку (структурные, обусловленные компонентами процесса обучения; функциональные, ориентирующие на формирование иноязычных компетенций - коммуникативной, межкультурной и профессиональной; иерархические, заключающиеся в установлении определенной последовательности целей). Таким образом, обучение иностранному языку на разных образовательных ступенях должно соответствовать вышеуказанным целевым компонентам;

- преемственность в содержании обучения достигается за счет связей внутри учебной информации, отражающих общее и особенное в языковых компетенциях на следующих иерархических уровнях: грамотность - образованность - профессиональная компетентность — культура - менталитет. Всё содержание обучения должно отражать взаимозависимость и взаимосвязь этих этапов обучения;

- мониторинг в осуществлении преемственности представляет собой систему диагностических и аналитических мероприятий, направленных на выяснение достижений в овладении иноязычными компетенциями в соответствии с уровнями компетентности, на выявление трудностей первокурсников при обучении и определение педагогом факторов, препятствующих осуществлению преемственности в обучении.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка Калининградского бизнес - колледжа, кафедры педагогики и психологии РГУ им. И.Канта, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И.Канта (2006, 2007гг.), на международных научно-практических конференциях в институте «Калининградская высшая школа управления» (2005, 2006, 2007гг.), на всероссийских научно-практических конференциях в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования (февраль 2006г., ноябрь 2006г.), на научно-практической конференции в Калининградском морском рыбопромышленном колледже (2006г.). Результаты исследования, методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрой иностранного языка Калининградского бизнес - колледжа.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается научный аппарат и основные этапы исследования.

В первой главе «Преемственность в процессе иноязычной подготовки как объект исследования» изложены материалы анализа различных подходов к профессиональному образованию в целом и, в частности,- к идее непрерывного профессионального образования «через всю жизнь». Сделан ретроспективный анализ формирования подходов к определению понятия «преемственность» в отечественной и зарубежной педагогической теории, а также обоснована необходимость использования принципа преемственности в обучении иностранному языку при переходе с одной образовательной ступени на другую. В данной главе охарактеризованы также сущность и содержание ключевых для исследования понятий «непрерывность», «преемственность» и «целостность».

Изучение вопроса преемственности в системе непрерывного образования позволило выделить следующие опорные моменты. Непрерывность образования предполагает наличие в нем таких ключевых понятий, как единство, координация, преемственность, взаимосвязь общего и профессионального образования, потребности общества и личности. Именно эти

понятия характеризуют принцип непрерывности во всех концепциях и программах развития российского образования. Эти же ключевые понятия (единство, координация, целостность, системность, взаимосвязь) характеризуют и принцип преемственности в образовании. Невозможно представить непрерывное образование без осуществления технологии преемственности, как и существование преемственности без системы непрерывного образования. Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плавности и интегра-тивности образования.

Ретроспективный анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы показал, что преемственность рассматривается или как взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в процессе обучения, или как последовательность в овладении учащимися знаниями, умениями и навыками. С 80-х годов прошлого столетия преемственность стала рассматриваться многими исследователями (A.B. Батаршев, С.М. Годник, А.П. Сманцер, A.M. Новиков, А.О. Филатова) как общедидактический принцип обучения. В 1995 году А.П. Сманцер выделяет четыре уровня преемственности (преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; преемственность как общепедагогический принцип; преемственность как дидактический принцип, преемственность как частно - методический принцип).

Понятие «преемственность» часто рассматривается, во взаимосвязи с понятиями «целостность», «системность» и «непрерывность», в связи с тем, что профессиональная подготовка специалиста рассматривается как единый процесс.

Принцип преемственности обучения самую тесную связь имеет с общедидактическим принципом систематичности и последовательности в обучении. Требования данного принципа общеизвестны: знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующие опираются на предыдущие, готовят к усвоению нового. В этом плане требования принципа преемственности обучения адекватны требованиям принципа систематичности и последовательности.

Известно, что главным требованием любого дидактического принципа является его целенаправленность, т.е. соотносимость основной целй и задачи дидактического принципа. Главной целью принципа преемственности обучения является развитие и становление обучающегося, преемственный рациональный выбор содержания, методов, форм и средств обучения, направленный на дальнейшее совершенствование этих компонентов в условиях непрерывного образования. Основной задачей преемственности обучения является обеспечение поступательности личностных образовательных процессов, нахождение оптимального сочетания содержания, методов, форм и средств обучения, способствующее адаптации учащихся в

профессиональном учебном заведении, установлению взаимосвязи основных этапов непрерывного профессионального образования.

Исходя из обозначенной цели и задачи, сама преемственность понимается как связь между различными этапами и ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы (Э.А. Баллер, A.B. Батаршев).

Сравнительный анализ двух систем обучения иностранному языку в профессиональной школе Германии и России позволил определить особенности структурирования курса обучения иностранным языкам, выделить основные цели иноязычной подготовки, распределение курса по уровням и ступеням обучения, степень преемственности программ обучения иностранному языку, а также компетентностный подход в иноязычном обучении двух представленных систем. Проведенный анализ позволил определить сильные стороны западной системы обучения иностранным языкам. Во-первых, она многоступенчатая и разноуровневая. Во-вторых, количество иностранных языков, предлагаемых для изучения, гораздо шире. В-третьих, на обучение иностранному языку отводится гораздо больше учебных часов, чем в российских учебных заведениях. В отечественной программе по иностранному языку, особенно в профессиональном образовании, отсутствуют критерии оценки знаний и навыков студентов, что часто приводит к повышению степени субъективности в системе контроля. Ещё один недостаток в обучении иностранному языку в России - отсутствие каких-либо серьёзных возможностей практиковать иностранный язык за пределами учебного заведения. На основании сделанных выводов были представлены важнейшие, на наш взгляд, направления модернизации иноязычной подготовки в российских учебных заведениях.

Во второй главе «Проектирование преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе среднего профессионального и высшего образования» анализируются проблемы реализации преемственности в процессе обучении иностранному языку при переходе из общеобразовательной школы в колледж или вуз. Проблема изучается в рамках педагогической системы преемственности, которая предполагает осуществление преемственности по трём основным направлениям: преемственность в целях обучения, преемственность в содержании обучения и преемственность в методах, формах и средствах обучения иностранному языку. В этой главе также разработана авторская модель преемственности в процессе иноязычной подготовки на основе компетентностного подхода.

Одно из основных положений концепции непрерывного профессионального образования состоит в том, что оно должно вестись на основе единой целевой направленности на конечные результаты обучения студентов в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и учетом социального заказа. В системе преемственности, призванной обес-

печить органически целостную профессиональную подготовку, цель выступает как основной системообразующий фактор.

Основной целью обучения иностранному языку является формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности. Межкультурная коммуникация есть адекватное социальное взаимодействие двух и/ или более участников коммуникативного акта - представителей разных лингвоэтнокультур, осознающих свою «инаковость», «чужеродность». Отсюда названная выше цель обучения иностранному языку представляет собой сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

Развитие способности к межкультурной коммуникации, осуществляемой с помощью иностранного языка, предполагает формирование у учащегося, прежде всего, знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет ему приобщиться к лингвоэтнокультурным ценностям страны изучаемого неродного языка и практически пользоваться этим языком в ситуациях межкультурного взаимодействия и познания. Речь идет, в первую очередь, о развитии у обучаемого коммуникативной компетенции, позволяющей ему в соответствии с его реальными и актуальными потребностями и интересами использовать язык на базовом уровне в наиболее типичных социально детерминированных ситуациях речевого непосредственного и опосредованного общения.

Умения и желания видеть и понимать различие и общность в родной культуре и культурах стран изучаемого иностранного языка, различие и общность в мировосприятии носителей этих культур; готовности и умения открыто воспринимать другой образ жизни, понять еще одну - иную - картину мира и обогатить за счет этого свою собственную систему мировосприятия и мироощущения - все это в целом и составляет основу межкультурной компетенции учащегося. По мере того, как абитуриент/студент начинает овладевать знаниями, умениями и навыками по своей специальности, можно говорить о развитии профессиональной иноязычной компетенции, которая и представляет третий уровень целевой установки.

Основываясь на вышеизложенных положениях можно сделать вывод о том, что цели обучения иностранному языку имеют универсальный характер, т.е. они тождественны на разных уровнях обучения - как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе. Однако в профессиональной школе цели обучения иностранному языку устанавливаются на качественно новой ступени, которая предполагает развитие профессиональной компетенции. Цель изучения иностранного языка подключается к основной цели профессионального образования - достижения высоких конечных результатов обучения будущих специалистов, способных эффек-

тивно работать, решать жизненные и профессиональные задачи и быть востребованными кадрами на рынке труда.

Цель обучения определяет содержание обучения, а содержание обучения, в свою очередь, определяет методы и формы обучения. Возникает вопрос о том, насколько учебные планы, программы, учебники, методические пособия, отраженная в них система обучения, определяющая деятельность преподавателя и учащегося, обеспечивают преемственное усвоение знаний и развитие учащихся школы (общеобразовательной и профессиональной).

Общий вывод состоит в том, что преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе находится под жестким надзором и контролем государства. Государственное регулирование распространяется на цели, содержание и методы преподавания иностранного языка (как в государственных, так и в частных школах), а также на учебные программы, учебные планы, рекомендации, количество часов, требования к экзаменам. Все эти рамочные правила имеют сильное влияние не только на сам процесс преподавания иностранного языка, но и на поведение преподавателя, концепцию и издание учебных материалов, на оценивание учеников, экзамены и аттестацию.

В отношении профессиональной школы (колледж, вуз) мы наблюдаем совершенно иную картину. В отличие от школы преподавание иностранного языка в этих образовательных учреждениях, а также в центрах дополнительного образования и в институтах повышения квалификации регулируется государством в очень незначительном объёме. Обучение иностранному языку ограничивается здесь всего лишь общими требованиями и рекомендациями (то, что мы можем найти в образовательном стандарте, например, вуза) и общим количеством часов. С одной стороны, это делает учебный процесс более демократичным и открытым для инноваций, а с другой стороны, очевиден первый барьер на пути реализации преемственности, поскольку отсутствие чётко прописанного содержания обучения, включая формы, методы обучения и учебные программы, не позволяет или существенно затрудняет осуществление преемственности в обучении иностранному языку. Получается, что каждый преподаватель регулирует свою преподавательскую деятельность сам, исходя из своих представлений, каким должен быть учебный процесс. Соответственно и формы контроля, оценивания, аттестации и методы обучения могут быть разными, не говоря уже о тематическом содержании и выборе учебника или пособия.

Преемственность в содержании обучения предполагает опору как на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, так и приобретение новых, основанных на изучении отобранной в соответствии с социально-педагогическим прогнозированием учебной информации.

Именно такая реализация преемственности в обучении в целом и в содержании обучения способствует установлению преемственных связей, взаимодействию старых и новых знаний. Нарушение же преемственных связей в обучении приводит к нерациональным затратам времени, вызывает значительные затруднения при формировании понятий и медленную адаптацию выпускников к условиям новой среды

Говоря о преемственности в обучении, очень важно обратить внимание на существенный аспект образования. Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это ещё и результат. Именно результат образования определяет качество обучения и, в конечном итоге, качество нового специалиста. Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, её преемственно связанных этапах. В качестве такой иерархической образовательной «лестницы» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам мы рассматриваем концепцию Б.С. Гершун-ского: грамотность - образованность - профессиональная компетенция -культура - менталитет.

Вышеперечисленные этапы образовательной деятельности характерны не только для непрерывного образования в целом и для каждой его отдельной ступени, но и для предметных и междисциплинарных связей. Необходимая преемственность между названными этапами может быть реализована в отношении конкретного предмета - иностранного языка.

Реализация преемственности в обучении иностранному языку на основе развития иноязычной компетентности посредством последовательного перехода от одного уровня к другому обеспечит качество самого обучения и его эффективность на разных образовательных ступенях.

Обзор важнейших методов обучения (грамматико-переводной, аудиовизуальный, аудиолингвальный, коммуникативный метод и др.) позволяет чётко определить, что одного для всех учащихся единого и универсального метода обучения не существует и что не нужно ожидать, что где-то в будущем наукой будет создан «лучший из всех методов обучения». Развитие дидактики и методики преподавания иностранного языка связано со многими факторами, в том числе со спецификой каждой целевой группы, поэтому невозможно ожидать, чтобы на разных ступенях изучения иностранного языка применялись одни и те же методы (например, только коммуникативный метод), поскольку целевые установки в системе среднего, средне-специального и высшего образования не могут совпадать полностью.

Остается добавить, что преемственность форм обучения иностранному языку реализуется на достаточно высоком уровне. Причина такой «согласованности» в том, что и в общеобразовательной, и в профессио-

нальной школе сохраняется всё тот же комбинированный урок-беседа, с опросами, домашними заданиями, самостоятельной работой, практической отработкой навыков, текущим и систематическим контролем и оценкой деятельности обучаемых. Преподавание иностранного языка (на неязыковых специальностях) не может быть лекционным по известным причинам и сохраняет в профессиональной школе все структурные элементы школьного урока. Меняться могут только методы преподавания иностранного языка, в зависимости от специфики профессиональной направленности и выбранной преподавателем методики, и удельный вес самостоятельной работы, в зависимости от количества выделяемых по учебному плану часов.

Выводы: существенной чертой преемственности в формах обучения является развитие и совершенствование этих форм на каждой последующей ступени обучения. Однако преемственность в методах и формах обучения наиболее полно может быть реализована лишь при комплексном взаимодействии не только с преемственностью в содержании обучения, но и с преемственностью в средствах обучения. Многое здесь зависит от состояния материально-технической базы учебного заведения и наличия соответствующих средств обучения в общеобразовательной школе и профессиональном учебном заведении.

Под преемственностью в средствах обучения следует понимать рациональность выбора средств обучения в зависимости от содержания, организационных форм, методов и дидактических приемов обучения, замену устаревших средств обучения и ТСО на новые, отвечающие современным требованиям педагогической науки и практики. В отношении преподавания иностранного языка можно с уверенностью сказать, что без применения технических и других средств обучения невозможен качественный результат и эффективность в работе преподавателя.

Организационно-методическое обеспечение процесса обучения на стыке различных образовательных ступеней должно быть направлено на установление тесной взаимосвязи в содержании учебного материала, понимание целей его изучения, на реализацию преемственности в формах, методах и методических приемах обучения в способах контроля знаний, умений и навыков обучающихся. Оно призвано создать необходимые условия для реализации всех компонентов учебно-познавательной преемственности в учении школьников и студентов.

В основу построения нами модели преемственности в процессе иноязычной подготовки были положены следующие идеи: 1) с позиций ком-петентностного подхода важно установить иерархические связи между всеми составляющими аксиологического компонента процесса обучения на каждой ступени профессионального образования в соответствии с иерархией: грамотность — образованность — компетентность - культура; .2) проектирование процесса обучения с целью осуществления преемственности должно происходить в логике названных иерархических связей и в со-

ответствии с педагогическими возможностями средств обучения. Эти идеи обусловили создание нами комплексной модели, включающей такие составляющие, которые отражают исходные мысли: компетентностную модель, структурную и динамическую модели.

Студент должен в процессе профессиональной подготовки постоянно продвигаться в своём развитии, переходя с одной ступени на другую, с одного уровня компетентности на другой. Описанные выше иерархические уровни преемственности позволяют нам сформировать компетентностную модель преемственности в процессе иноязычной подготовки и представить её в виде таблицы.

Таблица 1

Компетентностная модель преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе непрерывного образования

Уровни Компетенции Описание

1 2 3

г р А М О т н О с т ь Грамматическая компетенция (способность обучаемого продуцировать смысловые высказывания на основе имеющихся у него грамматических знаний) Лексическая компетенция (способность обучаемого продуцировать смысловые высказывания на основе имеющегося у него лексического запаса) Грамотность предполагает наличие лексических, грамматических, произносительных и орфографических навыков, которые являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е умений говорить, аудировать, читать, писать на иностранном языке.

о Б Р А 3 О В А И н О с т ь Общая языковая компетенция (способность прослеживать смысловые связи между отдельными высказываниями и воспринимать их целостно как связный текст, равно как уметь, продуцируя отдельные высказывания, соединять их по смыслу в связный целостный текст) Предметная сторона содержания обучения иностранному языку отражает типичные для учащихся сферы общения' бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную В р?м-ках каждой сферы общения определяется круг тем и подтем, связанных с ситуациями повседневного общения, с историей и культурой страны изучаемого языка и, наконец, с будущей профессией

п к Р О О м Ф п Е Е С Т С Е И Н О Т Н Н А О Л С Ь Т Н Ь А Я Специфическая языковая компетенция (способность говорящего использовать языковые средства, позволяющие ему активизировать и управлять своими языковыми знаниями и навыками с целью повышения эффективности речевой деятельности и использования их в своей профессиональной деятельности) Компетентность по иностранному языку выражается в способности индивида свободно реализовывать свои знания по языку (а также умения и навыки) на практике, в действительности, в работе, в своей профессии. Способность индивида реализовывать свои умения формируется путем развития коммуникативной компетенции, интегрирующей в себе все известные языковые умения и навыки' чтения, письма, аудирования, говорения.

Продолжение таблицы 1

1 2 3

к У л ь т У р А Межкультурная и социокультурная компетенция (способность участвовать в «диалоге культур» - ориентироваться в странах изучаемого языка, быте и образе жизни населяющих их народов, в истории, искусстве, географии, экономике, государственном и политическом строе этих стран и др.) Обучать языку - значит обучать культуре его носителя, формировать у учащегося способность соотносить свое и чужое, осознать, что объединяет исходную культуру и культуры стран изучаемого иностранного языка и что является отличным и почему.

М Е н т Л л и т Е Т Познавательная (когнитивная) компетенция (осознанное стремление к общению на изучаемом иностранном языке и постоянный интерес к развитию своих языковых способностей на самом высоком уровне) Умение воспринимать и понимать феномены иной ментальное™, ориентироваться в них, умение сравнивать эти феномены с собственным мировидени-ем и лингвокультурным опытом, сформированным на базе родного языка и исходной культуры

Модель преемственности в процессе иноязычной подготовки мы рассматриваем не изолированно от модели учебного процесса в профессиональных учебных заведениях, а в единстве с ней. Это значит, что при характеристике дидактических условий реализации преемственности, мы опираемся на современное представление об организации учебного процесса (учитывая принципы обучения, государственный стандарт общего и профессионального образования, современные методы и формы обучения и пр.). Это позволило нам представить модель преемственности в обучении иностранному языку с точки зрения основных компонентов процесса обучения (целевой, содержательный и др.): см. таблицу 2.

Таблица 2

Структурная модель реализации преемственности при формировании иноязычной компетентности в учебном процессе

Компонент Описание

1 2

Диагностический компонент Изучение уровней сформированности иноязычных компетенций, анализ процесса формирования иноязычных компетенций, выявление динамики их сформированности, изучение системы оценивания учебной деятельности студентов по овладению иноязычными компетенциями.

Аналитический компонент Изучение и анализ дидактических условий формирования иноязычной компетентности; изучение способов, повышающих эффективность формирования иноязычных компетенций.

Мотивационно- целевой компонент Изучение мотивации получения знаний, умений и навыков по иностранному языку у студентов; понимание ими целей обучения. Цели формирования иноязычной компетентности, включающей формирование отдельных иноязычных компетенций, и особенности иностранного языка как учебного предмета. Обеспечение взаимосвязи мотивации учения на всех ступенях обучения человека

Продолжение таблицы 2

1 2

Содержательный компонент Преемственная связь между учебными планами, учебными программами и учебными пособиями общей и профессиональной школы по иностранному языку; Преемственность в заданиях, текстах, вопросах и др., ориентирующих на динамику овладения иноязычными компетенциями Реализация развивающих возможностей содержания иностранного языка как учебного предмета, их усиление за счет профессиональной направленности текстов и заданий, а также региональных особенностей изучения предмета в рамках компетентностного подхода.

Деятельностный компонент Регулятивный компонент. Регулирование системы методов и средств бучения в связи с продвижением обучающегося по ступеням системы непрерывного образования. Это предполагает использование приемов, предупреждающих и преодолевающих психологические барьеры (приемы аттракции, виды помощи и др.); методов, активизирующих и стимулирующих познавательную деятельность обучающихся; использование технических средств, обеспечивающих овладение учащимися и студентами специальными умениями и навыками (видеосредства, мультимедиа, аудиосредства, интерактивная доска и др.); Контрольно-оценочный компонент. Осуществление контроля учебной деятельности обучающихся, оценка результатов учебной деятельности обучающихся, контроль за ходом процесса обучения и его коррекция.

Система учебно-познавательной преемственности имеет многокомпонентный состав, обеспечивающий взаимосвязь в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, в оценках и самооценках, в организации и планировании развития личности на различных ступенях системы образования.

В нашем исследовании рассмотрена не только структурная модель преемственности, но и динамическая, поскольку процесс обеспечения связей между учебными достижениями в овладении иностранным языком представляет собой постепенные шаги в формировании отдельных компетенций. В связи с этим мы выделили условно в этом процессе этапы, соответствующие структуре компетентностной модели. Эти этапы включают следующее.

Первый этап - формирование компетенций, соответствующих уровню грамотности. Требования, предъявляемые к уровню грамотности, фиксируются в соответствующих стандартах общего среднего и профессионального образования. Они определяют основные грамматические явления в языке, подлежащие усвоению на разных образовательных ступенях. Стандарт определяет также освоение лексического минимума в определённом объёме по разным направлениям и различной тематике.

Второй этап - формирование компетенций, соответствующих уровню образованности. На данном этапе формируются не только знания учащихся о географическом положении страны изучаемого языка, системе об-

разования, например, Германии, о традициях и обычаях этой страны (в общеобразовательной школе) или об экономике, внешнеэкономической деятельности, политическом устройстве (в профессиональной средней и высшей школе), но и общеучебные умения: пользование словарём, сносками, справочниками, дополнительными информационными источниками, умение выражать сложную мысль простыми языковыми средствами и т.д.

Третий этап - формирование компетенций, соответствующих уровню профессиональной компетентности. В отношении языка мы говорим о формировании профессиональной иноязычной компетентности. Она формируется посредством приобретения коммуникативных навыков и умений на иностранном языке и развития всех известных видов речевой деятельности — чтения, аудирования, письма и говорения. В отношении общеобразовательной школы можно говорить о формировании «общей» иноязычной компетентности, а в отношении ссуза или вуза - о «профессиональной» иноязычной компетентности. Профессиональная иноязычная компетентность выражается в степени освоения профессионально-ориентированного иностранного языка. На данном этапе очень важно осознание учеником/студентом практической значимости иностранного языка для своей личной и профессиональной деятельности.

Четвёртый этап — формирование компетенций, соответствующих уровню культуры. Этот этап способствует расширению лингвосграновед-ческих и страноведческих знаний, навыков и умений обучаемых. Углубляется их представление о стране изучаемого языка и образе жизни представителей этой страны. Особое место в этом процессе занимает формирование у обучаемых готовности самостоятельно постигать новую культуру, осознавать её ценности, выделять специфическое по отношению к культуре родного языка и определять общность между ними.

Пятый этап - формирование компетенций, соответствующих уровню ментальности человека. Учебный процесс на данном этапе призван всё более последовательно стимулировать обучаемых к осознанной оценке своего лингвокультурного опыта и, в случае необходимости, его осознанной корректировке, к осознанию своего индивидуального пути усвоения этой культуры и овладения языком.

Представленная нами динамическая модель преемственности в иноязычной подготовке имеет, на наш взгляд, смысл не только научный, но и практический, поскольку ориентирует преподавателя в последовательности и обоснованности действий, обеспечивающих наиболее точное достижение эффективности обучения.

Третья глава содержит описание технологии реализации преемственности, методики, хода и результатов опытно-экспериментальной работы. В ходе экспериментальной части исследования выявлялась эффективность разработанной модели преемственности на основе развития иноязычных компетенций в системе профессионального образования; проводились затее-

ры уровней сформированное™ отдельных компетенций с помощью наблюдения и методов педагогических измерений (анкетирования, шкалирования, тестирования, собеседования); был разработан учебно-методический материал для проведения занятий по немецкому языку с целью формирования иноязычных компетенций на основе принципа преемственности; проведены обработка и анализ полученных экспериментальных данных методами математического анализа.

Эксперимент проводился на базе Калининградского бизнес-колледжа, в эмпирическом исследовании принимали участие Российский государственный университет им. И.Канта, а также Балтийский институт экономики и финансов и Военно-морской институт им. Ф.Ф.Ушакова. За период эксперимента в течение 2005-2007 гг. в нем приняли участие 67 преподавателей и 176 студентов разных учебных заведений. Таким образом, общее количество участников эксперимента составило 243 человека. Эксперимент включал следующие этапы: подготовительный, диагностирующий, формирующий и констатирующий.

На подготовительном этапе сформированные диагностические средства были направлены на выяснение следующих факторов: 1) уровень развития мотивации учения у обучающихся, 2) способность осознавать и определять свои интересы и потребности в учении, а также прогнозировать свою будущую профессиональную деятельность, преодолевать трудности в обучении; 3) базовые знания по иностранному языку, приобретенные раннее. Важным представляется выяснение вопроса, как преподаватели разных дисциплин, в том числе иностранного языка, осуществляют преемственность образовательного процесса и с какими трудностями они при этом сталкиваются.

Для решения этих задач были разработаны следующие диагностические средства: анкеты для студентов и анкеты для преподавателей, тестовые задания для входящего и текущего контроля, а также таблица самооценки студентов по овладению коммуникативными умениями по дисциплине «Иностранный язык».

После формирования диагностических средств на диагностирующем этапе были проведены все необходимые замеры на разных образовательных ступенях (среднее профессиональное образование и высшее профессиональное образование), а именно: ,

- шкалирование мотивации учения у обучающихся и трудностей, с которыми они сталкиваются при изучении этого предмета в профессиональном учебном заведении;

- тестирование и шкалирование исходных иноязычных компетенций;

- исследование уровня развития иноязычной подготовки;

- шкалирование осуществления преемственности обучения в процессе преподавания своего предмета, препятствий и мер, необходимых для соблюдения преемственности в обучении.

Анализ данных, полученных в результате эмпирического исследования, позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Значимость иностранного языка для своего личного и профессионального роста осознают примерно 70-80% опрошенных студентов и учащихся колледжа, что свидетельствует о наличии достаточно высокого интереса к изучению иностранного языка.

2. Фактические знания почти 80% поступивших в колледж учеников и около 60% первокурсников различных вузов можно оценить как «неудовлетворительные», т.е. несоответствующие уровню подготовки выпускника школы.

3. Генезис основных трудностей в учёбе первокурсников колледжа и вуза - в их школьной подготовке, общий уровень которой недостаточен для успешной учёбы в профессиональном учебном заведении, в неготовности учеников учиться самостоятельно и в слабой реализации преемственности в обучении между общеобразовательной и профессиональной школой.

4. Номенклатура трудностей в реализации преемственности и причины их возникновения продиктованы теми же условиями: во-первых, первокурсникам не хватает интеллектуальных умений, которые составляют основу умственного труда, во-вторых, низкий уровень сформированно-сти знаний и умений по отдельным школьным предметам, в-третьих, недостаточное взаимодействие общеобразовательной и профессиональной школы.

5. Важнейшими условиями для реализации преемственности преподаватели считают формирование умений самостоятельного добывания знаний, оказание действенной помощи студентам в ликвидации пробелов в знаниях школьного курса, необходимость постепенного усложнения теоретического и практического материала и наличие у студентов уже сформированных специальных умений и навыков по данному предмету.

6. Для преодоления препятствий на пути реализации преемственности в обучении, необходима оптимизация всего учебного процесса. Суть её состоит в разработке учебно-программной документации, в основу которой должен быть положен анализ профессиональной деятельности специалистов, а также в подборе учебного материала, который должен соответствовать, с одной стороны, содержательной стороне нормативных образовательных документов и, с другой стороны, требованиям современного общества. Важным для установления преемственных связей в учебном процессе является его методическое обеспечение.

На формирующем этапе эксперимента были разработаны: необходимая документация, дидактический материал, методические средства, которые могли бы способствовать формированию и развитию иноязычных компетенций обучаемых по дисциплине «Иностранный язык» и реализовать принцип преемственности в обучении. На данном этапе были разра-

ботаны и применены в обучении рабочие программы дисциплины «Иностранный язык» для специальностей «Менеджмент», «Реклама» и «Правоведение». Все рабочие программы составлены в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по соответствующим специальностям и построены с учётом принципа преемственности обучения, междисциплинарных связей и специфики каждой специальности.

Для отдельных специальностей, таких как «Реклама», дополнительно к основным учебным пособиям был подобран учебно-раздаточный материал, который предназначен для изучения узких тем по специальности: потребности и спрос, новые технологии, задачи и значение рекламы, маркетинг и реклама, ярмарки, рекламное письмо, компьютер и др. Формирующий этап исследования предполагал также разработку технологии, т.е. последовательных действий, необходимых для реализации преемственности по дисциплине «Иностранный язык» и формирования соответствующих иноязычных компетенций.

Нами были разработаны четыре типа технологических карт, отвечающих за формирование соответствующих групп компетенций: лингвистических (грамматическая и лексическая компетенции), общеязыковых, специфических языковых и межкультурных. Технологические карты представляют собой учебные задания с фиксированной нормативной программой деятельности и имеют общую схему построения: включают анализ самой деятельности, ее особенностей при выполнении задания определенного типа - особенности ее цели, содержания, способа действий, которыми она выполняется, производимого ею продукта и процесса ее реализации. Наконец, на формирующем этапе были разработаны техники самостоятельной работы при изучении иностранного языка, методы и стратегии для улучшения запоминания изученного материала, которые вошли в опубликованные «Методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка».

Констатирующий этап связан с начальным и итоговым замерами с целью определения сформированности умений, специфических для учебной деятельности и выяснения развития иноязычной компетентности в рамках модели преемственности обучения. На этом этапе сопоставлялись уровни сформированности иноязычных компетенций у студентов в экспериментальных и контрольных группах, выявлялась динамика их изменений, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.

Степень развития иноязычных компетенций определяется уровнем усвоения определённого содержания учебного материала, а диагностика включает в себя: контроль (выявление и измерение), учет (накопление статистических данных) и оценивание знаний, умений и навыков; анализ полученных данных, определение динамики продвижения обучающегося в

процессе обучения, тенденций и перспектив его развития, необходимых направлений коррекции.

В исследовании применялись результаты самооценки знаний, другим методом измерения иноязычной компетентности обучаемых был избран метод тестирования, наблюдения и анализа учебной деятельности. Результаты развития иноязычной компетентности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика развития иноязычных компетенций обучающихся в экспериментальных и контрольных группах

Группы Выборка Коэффициент развития по уровням ня конец эксперимента

I Грам-ть II Образ-ть. III Проф.ком. IV Культура

Экспериментальная 44 0,5 0,5 0,6 0,7

Контрольная 48 0,2 0,3 0,1 0,3

На всех этапах экспериментальной работы замерялись значения ведущих показателей. Выводы делались на основе их сопоставления с начальными показателями. Данный результат свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли более выраженные изменения в сторону развития иноязычных компетенций на соответствующих уровнях при реализации принципа преемственности и соответствующей технологии обучения.

Распределение студентов по уровням развития их иноязычной компетентности осуществлялось по концепции Б.С. Гершунского и включало четыре уровня результативности образования: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура. Результаты эксперимента, рассчитанные с помощью методики В.А. Ядова, свидетельствуют о том, что достоверные различия в уровнях сформированности иноязычных компетенций в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования в целом свидетельствуют о положительном эффекте применения модели преемственности в обучении иностранному языку в профессиональной подготовке специалистов среднего звена и разработанной технологии обеспечения преемственности.

В заключении излагаются основные выводы проведенного исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы, представленные в заключении:

1. Анализ состояния проблемы преемственности в педагогической теории и практике показал, что в практике до сих пор существует разрыв между школьной, средне-профессиональной и вузовской иноязычной подготовкой. Необходимы новые решения проблемы преемственности обучения иностранному языку на всех ступенях образования.

2. Современный взгляд на преемственность как педагогическую систему включает характеристику не только связей между компонентами содержания и процесса обучения, но и достижений в обучении в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность -культура. В логике данного подхода преемственность в процессе иноязычной подготовки характеризуется иерархическими связями: 1) между иноязычными компетенциями и уровнями компетентности как целями обучения; 2) между содержанием, методами и формами иноязычной подготовки как основными характеристиками процесса обучения и иноязычными компетенциями, на формирование которых направлены названные компоненты процесса обучения.

3. Преемственность в процессе иноязычной подготовки реализуется наиболее эффективно, если:

- обеспечиваются преемственные связи между целями обучения иностранному языку (структурные, функциональные, иерархические цели);

- обеспечиваются преемственные связи внутри учебной информации, отражающих общее и особенное в иноязычных компетенциях на следующих иерархических уровнях: грамотность — образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет;

- всё содержание обучения отражает взаимозависимость и взаимосвязь названных иерархических уровней;

- проводится мониторинг в осуществлении преемственности, направленный на выяснение достижений в овладении иноязычными компетенциями в соответствии с уровнями компетентности, на выявление трудностей первокурсников при обучении и определение педагогом факторов, препятствующих осуществлению преемственности в обучении;

- модель преемственности в процессе иноязычной подготовки носит комплексный характер и включает в себя компетентностную, структурную и динамическую составляющие.

4. Выявленные дидактические условия реализации преемственности, разработанная комплексная модель преемственности и технология реализации предложенной модели позволили создать действенную систему преемственности в процессе иноязычной подготовки. Такая система преемственности в обучении способствует развитию обучаемого, исходя из его способностей, обеспечивает переход с одного этапа обучения на следующий по мере достижения требуемого уровня знаний, умений и навыков и развития соответствующих компетенций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Учебно-методические пособия:

1. Петроченкова В.В. Краткий немецко-русский словарь коммерческой лексики: Практическое пособие/ В.В. Петроченкова. - Калининград: КГУ, 2004.-51с.

2. Петроченкова В.В. Методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка: Методическое пособие/ В.В. Петроченкова. - Калининград: РГУ им. Канта, 2005. - 38с.

Научные статьи:

3. Петроченкова В.В. К вопросу о преемственности в обучении иностранному языку в условиях среднего профессионального и высшего образования/В.В. Петроченкова // Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сборник научных трудов молодых ученых./ Под ред. Т.Б.Гребенюк, С.М.Конюшенко. - Калининград: КГУ, 2004. - Вып.1. -С. 15-18.

4. Петроченкова В.В. Некоторые аспекты проблемы преемственности среднего и высшего образования/В .В. Петроченкова// Проблемы управления социально-экономическими процессами региона: Материалы международной научно-практической конференции 26 мая 2005 года. - Калининград: КВШУ, 2005,- С. 210-213.

5. Петроченкова В.В. Государственная языковая политика в обучении и изучении иностранного языка/В .В. Петроченкова//Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сборник научных трудов молодых ученых/Под ред. Т.Б. Гребенюк, A.B. Петрущенкова. - Калининград: РГУ имени И.Канта, 2005. - Вып.2. - С. 100-105.

6. Петроченкова В.В. О преемственности содержания обучения иностранному языку/В.В. Петроченкова//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Образование, 2006 . - С. 67-70.

7. Петроченкова В.В. Сравнительный анализ иноязычной подготовки в системе среднего профессионального образования в России и за ру-бежом/В.В. Петроченкова//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. — Челябинск: Образование, 2006. - С.65-69.

8. Петроченкова В.В. О преемственности методов, форм и средств в обучении иностранному языку/В.В. ПетроченковаУ/Проблемы управления социально-экономическими процессами региона: Материалы

III международной научно-практической конференции 17-18 мая 2007 года. - Калининград: КВШУ, 2007. - С. 124-128.

9. Петроченкова В.В. Модель преемственности в обучении иностранному языку в системе общего и профессионального образо-вания/В.В. Петроченкова//Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 2. - С. 62-64.

Заказ № 26 Подписано в печать 27.06.2008 г. Тираж 150 экз. Отпечатано в УОП KMJI 236029 , Калининград, ул. Озерная 30 Тел.: (4012) 951737

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петроченкова, Вера Валериановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ

ПОДГОТОВКИ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Проблема преемственности в системе непрерывного профессионального образования.

1.2. Сущность преемственности как педагогического явления.

1.3. Сравнительный анализ иноязычной подготовки в системе профессионального образования: отечественный и зарубежный опыт.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проектирование преемственности в целях обучения.

2.2. Проектирование преемственности иноязычной подготовки в содержании образования.

2.3. Проектирование преемственности иноязычной подготовки в формах, методах и средствах обучения.

2.4. Модель преемственности в иноязычной подготовке.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Методика экспериментального исследования.

3.2. Технология реализации преемственности в обучении иностранному языку.

3.3. Результаты эксперимента и анализ полученных данных.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в процессе иноязычной подготовки в профессиональном образовании"

Актуальность исследования.

Актуальность данного исследования вызвана рядом факторов: новыми требованиями к современному профессиональному образованию, интеграцией российских вузов в мировую систему образования и связанной с ней необходимостью модернизации и перестройки российской системы образования, что непосредственно находит своё отражение и в преподавании иностранного языка в системе среднего и высшего звена.

В связи с этим появляется необходимость соответствия содержания обучения требованиям современного общества и социально-экономического прогнозирования соответствующего региона; необходимость учёта содержательной и процессуальной сторон обучения; необходимость единого подхода к конструированию содержания образования. Требуется перестройка системы непрерывного образования, создания новых образовательных структур, осуществление которых неминуемо вызовет коренные изменения основных компонентов процесса обучения. А это в свою очередь потребует внедрения в учебный процесс школы и профессионального учебного заведения технологии реализации преемственности обучения.

Целостная педагогическая система преемственности включает в себя три основных компонента: преемственность в этапах становления личности (формирование мотивации учения и стимулирование у обучаемых познавательных потребностей), преемственность в содержании обучения и преемственность в методах, формах и средствах обучения. Составляющие элементы этой системы адекватны основным компонентам процесса обучения - соответственно стимулирующее-мотивационному компоненту, содержательному компоненту и операционно-деятельному компоненту. Как правило, заявленные цели обучения - такие как развитие личности, познавательных и других способностей, приобретение новых знаний, умений и навыков - расходятся или во многом не совпадают с содержанием обучения. Как следствие возникает необходимость, во-первых, согласовать все эти компоненты, а во-вторых, согласовать, т.е. реализовать преемственность самих учебных планов и программ по каждой конкретно дисциплине, в частности по иностранному языку.

Необходимо отметить, что в новых условиях общественного развития всё больше востребованными являются специалисты со знанием языка, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством получения профессионально значимой информации. Сегодня, чтобы выжить на жестком рынке труда, необходимо быть хорошо образованным, следовательно, конкурентоспособным. Знание иностранного языка является в современном обществе необходимостью личной и профессиональной жизни человека. Человек, практически владеющий одним или несколькими иностранными языками, получает реальные шансы занять в обществе более престижное место. Социальная адаптация современного специалиста требует определённой информационно- образовательной подготовки, знания компьютерных технологий, а также владения иностранным языком. Принимая во внимание актуальность подготовки специалистов со знанием иностранного языка, представляется правомерным говорить о формировании профессиональной иноязычной компетенции как неотъемлемого атрибута делового общения.

Данные реалии обусловливают изменения в современном подходе к обучению иностранному языку, необходимость развивать новые стратегии обучения иностранному языку как специальному, которые помогли бы более качественно овладеть профессиональным языком.

Несмотря на научную ценность имеющихся сегодня исследований по проблеме преемственности, многие важные вопросы в современных условиях продолжают оставаться открытыми. Так поэтапное развитие иноязычных компетенций в общем и профессиональном образовании, т. е проблема преемственности обучения иностранному языку на разных ci-упенях обучения с ■id^kil зрения компетентностного подхода не получила в педагогике должного внимания. Очевидно противоречие между важностью формирования иноязычной компетентности учащихся и студентов с учётом всех преемственных связей и отсутствием должной теоретической, методологической и методической базы; между необходимостью осуществления преемственных связей и отсутствием преемственности как общедидактического принципа в обучении иностранному языку.

Такое противоречие порождает проблему: как обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием в обучении иностранному языку, чтобы процесс обучения стал эффективным и обеспечивал бы компетентность специалиста. Необходимо отметить, что эта проблема имеет общедидактическое значение.

Для решения этой проблемы требуется исследовать вопросы о сущности преемственности, изучить процесс обучения иностранному языку в средней, средне-профессиональной и высшей школе, особо уделить внимание вопросу развития профессиональной иноязычной компетенции, проанализировать процесс преемственности в этой сфере и разработать свою концепцию преемственности содержания обучения иностранному языку на основе учебных программ по одной из специальностей.

Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия реализации преемственности в средне-профессиональной и высшей школе в процессе иноязычной подготовки.

Объект исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки в условиях среднего и высшего профессионального образования.

Предмет исследования: дидактические условия реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе средне-профессионального и высшего образования.

Гипотеза исследования: преемственность в процессе иноязычной подготовки можно обеспечить, если:

1) установить связи между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура;

2) в качестве механизма осуществления преемственности рассматривать ситуации, характеризующиеся противоречиями между актуальным уровнем иноязычной подготовки и необходимостью овладеть более высокими компетенциями на основе имеющихся достижений;

3) будет разработана модель и соответствующая технология обеспечения преемственности в процессе иноязычной подготовки на средней и высшей ступенях профессионального образования, в которых установлены иерархические связи между компетенциями как целями обучения, а проектирование педагогических средств осуществляется с учетом их возможностей в формировании грамотности, образованности и компетентности, так как в этом случае рост иноязычной компетентности будущих специалистов будет происходить более эффективно за счет более успешного преодоления трудностей в освоении иностранного языка.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:

1) провести анализ проблемы преемственности в педагогической теории и практике и выявить тенденции ее решения на современном этапе;

2) уточнить сущность преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;

3) осуществить проектирование преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе среднего и высшего профессионального образования и выявить дидактические условия ее реализации;

4) разработать на основе компетентностного подхода комплексную модель преемственности в процессе иноязычной подготовки в условиях профессионального образования;

5) провести экспериментальное исследование разработанной модели на основе соответствующей технологии.

Теоретико-методологическая база, исследования. Исследование опирается на ведущие теоретические положения о непрерывности становления и развития личности и профессионального мастерства специалиста (А.А. Деркач, Г.И. Хозяинов); положения и принципы гуманистической психологи и педагогики; компетентностный подход (В.А. Демин, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В: Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Р.Х. Шакуров), системный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.В. Голованов, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, С.А. Саркисян, Я.Я. Скалкова, Э.Г. Юдин); дифференциально-интегральный подход (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бока-рев), работы по теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова и др.) и проблемам преемственности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, Ю.А Кыверялг, Ю.А. Кустов, А.П. Сманцер, A.M. Новиков и др.); современные концепции профессионального образования (Б.С. Гершунский, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской); концепции и методики преподавания иностранного языка в школе и в профессиональном образовании (С.С. Артемьева, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, О.Ю. Зверлова, М.К. Колков, В.В. Копылов, А.А. Леонтьев, Е.И Пассов, Г.В. Рогова, И.Б. Смирнов, В.А. Терещенко, JI.M. Федорова и др.).

Практическую базу исследования составили АНО СПО «Калининградский бизнес-колледж», ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта», НОУ ВПО «Балтийский институт экономики и финансов» и ГОУ ВПО «Балтийский военно-морскойинститут им. Ф.Ф.Ушакова».

В исследовании применяются следующие методы научно-педагогического исследования. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, психолого-педагогической и специальной литературы, педагогическое моделирование, метод сравнительного анализа. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, собеседование, методы педагогических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование) и анализ результатов учебной деятельности студентов.

Исследование проводилось в течение 4 лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2004-2005гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая деятельность, направленная на изучение состояния проблемы, обозначенной в исследовании. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2005-2007гг.) выявлялись условия осуществления преемственности в обучении иностранному языку, разрабатывалась модель преемственности на основе развития ключевых иноязычных компетенций, проведен формирующий этап эксперимента, разработаны учебные программы и методическое пособие, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.

На третьем этапе (2007-2008гг.) проводилась итоговая диагностика сформированности иноязычных компетенций обучаемых, анализировались и обобщались результаты исследования, составлялись необходимые графики, схемы, итоговые таблицы, проводился математический анализ полученных данных, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. В отличие от традиционного взгляда на преемственность как связь между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения, мы рассматриваем преемственность как иерархическую связь между достижениями студентов в процессе обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура. Преемственность рассматривается как системное образование, обладающее рядом свойств - целостностью, организацией, динамичностью, интегративностью.

2. С позиций компетентностного подхода обоснована система иноязычных компетенций как целей обучения и иерархические связи между компетенциями иноязычной подготовки на разных ступенях образования -общая, средняя и высшая профессиональная.

3. Разработана и экспериментально проверена комплексная модель реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, состоящая из трёх основных частей: компетентностная модель, отражающая иерархию иноязычных компетенций, структурная модель, отражающая дидактические компоненты обучения, и динамическая модель, отражающая этапы/уровни развития иноязычной компетентности.

4. На основе проектирования преемственности в процессе иноязычной подготовки в системе общего и профессионального образования выявлены дидактические условия реализации преемственности общеобразовательной, средне-профессиональной и высшей школы в обучении иностранному языку (связи между целями обучения, связи внутри учебной информации, отражающие общее и особенное в языковых компетенциях на разных иерархических уровнях, проведение мониторинга).

Теоретическая значимость исследования заключается в характеристике преемственности как педагогической системы, отражающей иерархию иноязычных компетенций в процессе обучения иностранному языку, связи между ними, уровни развития компетентности; в проектировании целей, содержания, методов и форм иноязычной подготовки в аспекте преемственности. Дано описание дидактических условий реализации преемственности. Определено состояние проблемы преемственности в педагогической теории и практике обучения иностранному языку, что позволило отметить необходимость введения новой модели преемственности. Дана характеристика комплексной модели преемственности, состоящей из трёх основных частей: компетентностная модель, структурная модель и динамическая модель.

Практическая значимость обусловлена возможностью применения в практике средней и высшей профессиональной школы разработанной технологии реализации преемственности в процессе иноязычной подготовки, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Разработаны методические материалы, реализующие компетентностный подход в процессе иноязычной подготовки: методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка для студентов, которые включают техники изучения иностранного языка и самостоятельной работы с ним; технологические карты реализации преемственности в обучении профессиональному иностранному языку для преподавателей, рабочие программы по иностранному языку (немецкий) для отдельных специальностей.

Разработанный учебно-методический комплекс обеспечения и реализации преемственности позволяет не только устранить пробелы в дидактике, связанные-с обучением профессиональному иностранному языку, но и повысить эффективность и качество учебного процесса, а также способствует повышению иноязычной'компетентности студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1; Преемственность, в обучении иностранному языку в системе общего и профессионального образования характеризуется иерархическими связями: 1) между иноязычными компетенциями и уровнями компетентности как целями обучения; 2) между содержанием, методами' И' формами иноязычной подготовки как основными характеристиками процесса обучения и иноязычными компетенциями, на формирование которых направлены названные компоненты процесса обучения:

2. Модель обеспечения преемственности включает в себя компетентност-ную, структурную и динамическую составляющие. Компетентностная модель преемственности в обучении иностранному языку включает иерархию компетенций в соответствии с этапами образования (грамотность.- образованность - профессиональная компетентность - культура)-и связи между ними; структурная модель преемственности включает систему дидактических компонентов (мотивационно - целевой, содержательный, деятельностный, аналитический и диагностический), которые обеспечивают взаимосвязи в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, в оценках, в организации и планировании, развития компетентности на различных ступенях системы образования; динамическая модель представляет собой этапы, отражающие динамику овладения иноязычными компетенциями в соответствии с представленной выше иерархией.

3. Дидактическими условиями реализации преемственности являются следующие:

- Связи между целями обучения иностранному языку (структурные, обусловленные компонентами процесса обучения; функциональные, ориентирующие на формирование иноязычных компетенций - коммуникативной- межкультурной и профессиональной; иерархические, заключающиеся? в установлении определенной^ последовательности целей). Таким образом,, обучение иностранному языку на разных образовательных ступенях должно соответствовать вышеуказанным целевым;установкам;

- Преемственность в содержании обучения достигается за счет связей внутри учебной информации; отражающих- общее; и особенное в иноязычных компетенциях наследующих иерархических уровнях: грамотность - образованность

- профессиональная:компетентность - культура*-менталитет. Всё содержание обучения должно отражать взаимозависимость и взаимосвязь этих этапов .обучения:

- Мониторинг в осуществлении преемственности представляет собошсистему диагностических и; аналитических мероприятий; направленных на- выяснение достижений в овладении иноязычными?компетенциями в соответствии с уровнями компетентности, на выявление трудностей первокурсников при? обучении и определение: педагогом факторов, препятствующих осуществлению преемственности в обучении.

Апробация: и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка Калининградского бизнес-колледжа, кафедры, педагогики ш психологии РЕУ им: И.Канта, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И.Канта (2006, 2007гг.), на международных научно-практических конференциях в институте «Калининградская высшая школа управления» (2005, 2006, 2007гг.), на всероссийских научно-практических конференциях в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации; работников? образованиям (февраль 2006г., ноябрь 2006г.); на научно-практической конференции в Калининградском морском рыбопромышленном колледже (2006г.). Результаты исследования, методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрой иностранного языка Калининградского бизнес - колледжа.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе.

В данной главе научно обоснована и экспериментально доказана необходимость использования- принципа преемственности в процессе иноязычной подготовки в профессиональном образовании, представлены результаты экспериментальной проверки на применимость и эффективность разработанной комплексной модели преемственности в процессе иноязычной подготовки. Эксперимент включал подготовительный, диагностирующий, формирующий и констатирующий этапы.

ВЛ ходе-экспериментальной части исследования 1) был описан генезис основных трудностей в учёбе первокурсников колледжа и вуза, рассмотрена номенклатура трудностей в реализации преемственности и определены важнейшие условия для реализации преемственности; 2) проведены замеры уровней сформированности отдельных компетенций с помощью наблюдения и методов педагогических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование, собеседование); 3) был разработан учебно-методический материал для проведения занятий по немецкому языку с целью формирования иноязычных компетенций на основе принципа преемственности; 4) была проведена работа по формированию иноязычных компетенций в условии профессионального образования на основе разработанной модели преемственности; 5) проведены обработка и анализ полученных экспериментальных данных методами математической анализа;

Завершающий этап в нашем исследовании был связан с начальным и итоговым замерами - с целью определения сформированности умений, специфических для учебной деятельности и выяснения развития профессиональной иноязычной компетентности в рамках модели преемственности обучения. На этом этапе сопоставлялись уровни сформированности иноязычных компетенций у студентов в экспериментальных и контрольных группах, выявлялась динамика продвижения обучающегося в процессе обучения, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.

Диагностика включала в себя: контроль (выявление и измерение), учет (накопление статистических данных) и оценивание знаний, умений и навыков; анализ полученных данных.

В исследовании применялись результаты самооценки знаний, другим методом измерения иноязычной компетентности студентов был избран метод тестирования, наблюдения и анализа учебной деятельности.

На всех этапах экспериментальной работы замерялись значения ведущих показателей. Выводы делались на основе их сопоставления с начальными показателями. Данный результат свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли более выраженные изменения в сторону развития иноязычных компетенций на соответствующих уровнях при реализации принципа преемственности и соответствующей технологии обучения.

Распределение студентов по уровням развития их иноязычной компетентности осуществлялось по концепции Б.С. Гершунского и включало четыре уровня результативности образования: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура. Результаты эксперимента, рассчитанные с помощью методики В.А. Ядова, свидетельствуют о том, что достоверные различия в динамике развития иноязычных компетенций и уровнях их сформированности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Установлено, что в результате применения разработанной нами комплексной модели преемственности в процессе иноязычной подготовки в ссузе наблюдается:

- положительная динамика развития всех иноязычных компетенций на четырех уровнях (грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура);

- развитие уровней иноязычной компетентности;

- повышение степени продуктивности деятельности обучающихся; Эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что преемственность в обучении иностранному языку можно обеспечить, если:

1) установить связи между аксиологическим, содержательным и процессуальным компонентами обучения в соответствии с иерархией: грамотность - образованность - компетентность - культура;

2) в качестве механизма осуществления преемственности рассматривать ситуации, характеризующиеся противоречиями между актуальным уровнем иноязычной подготовки и необходимостью овладеть более высокими компетенциями на основе имеющихся достижений;

3) будет разработана модель и соответствующая технология обеспечения преемственности в обучении иностранному языку на средней и высшей ступенях профессионального образования, в которых установлены иерархические связи между компетенциями как целями обучения, а проектирование педагогических средств осуществляется с учетом их возможностей в формировании грамотности, образованности и компетентности, так как в этом случае рост иноязычной компетентности будущих специалистов происходит более эффективно за счет более успешного преодоления трудностей в освоении иностранного языка.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о положительном эффекте применения модели преемственности в обучении иностранному языку в профессиональной подготовке специалистов среднего звена и разработанной технологии обеспечения преемственности.

225

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преемственность представляет собой сложный комплексный феномен, интегрирующий в себе множество других относительно самостоятельных аспектов. Идея преемственности между различными этапами и качественными состояниями развивающихся объектов является важнейшей чертой всякой концептуальной системы, в рамках которой предпринимается попытка теоретически воспроизвести изменения в сложно организованных системах. Ни одна из важнейших смысловых характеристик развития как целенаправленного, последовательного, необратимого и закономерного процесса не может быть объяснена вне использования идеи преемственности как всеобщей связи в развитии природы, общества и человеческого мышления.

Преемственность в педагогике мы понимаем не как простое увеличение, усложнение организации учебной деятельности обучаемых, а как непрерывный процесс перехода количественных изменений в качественные, обеспечивающий закономерную плавность развития школьников и студентов, выражающуюся в последовательном усложнении учебных задач и целенаправленном изменении уровня/ступени обучения. Таким образом, преемственность обеспечивает более активное и менее «проблемное» включение индивида в процесс обучения на следующей ступени системы непрерывного образования.

Процесс обучения представляет собой последовательный переход количественных изменений в качественные с неизбежным переосмыслением знаний, их включением в новые связи, с обеспечением гармонии при переходе от одной ступени образовательной системы к последующей. Значит, для каждой ступени обучения можно указать соответствующую меру, которая характеризовала бы уровень развития, обеспечивающий возможность оптимального перехода учащихся на следующую ступень обучения, к новому качественному состоянию. Следовательно, преемственность в обучении - это закономерное, планомерное, поэтапное и взаимосвязанное чередование уровней развития в процессе движения обучающихся по ступени обучения, проявляющееся в целенаправленном изменении каждого этапа развития.

Анализ состояния проблемы преемственности в педагогической теории- и практике показал, что, несмотря на наличие многочисленных следований, в которых раскрывается суть этой проблемы, анализируются пути* её решения, в практике до сих пор существует разрыв между школьным, средне-профессиональным и вузовским образованием. Анализ проблемы преемственности позволил установить, что, учитывая^ новые концепции, новые представления о процессе обучения, необходимо расширить и углубить понимание преемственности как педагогического явления на основе компетентностного подхода.

Учитывая сложившиеся^ взгляды и положения' по- вопросу преемственности, а также новые концепции и научные походы мы рассматриваем преемственность как педагогическую систему, характеризующуюся не только связями между компонентами содержаниями процесса обучения, но и иерархическими связями с опорой на достижения в обучении в соответствии с иерархией: грамотность - образованность -компетентность - культура. Такой подход к преемственности в обучении позволяет нам рассматривать преемственность как сложное многоуровневое системное образование, создающее- динамическое равновесие в педагогическом процессе, и построить дидактическую модель системы преемственности в обучении иностранному языку, основанную на иерархических уровнях развития иноязычных компетенций.

Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта в иноязычной подготовке позволил установить, что европейская, система обучения иностранным языкам многоуровневая и строится на поэтапном переходе с одного уровня на другой, предусматривающий последовательное овладение умениями и навыками в соответствии с уровнем владения-иностранным языком (уровни А1 и А2, В1 и В2, С1 и С2). Такая система предусматривает целостный и единый подход к обучению и изучению иностранного языка, который реализуется в детально разработанных учебно-методических комплексах. Соответственно степень преемственности программ по обучению иностранному языку очень высокая. Исходя из имеющегося европейского опыта, мы осуществили попытку построения многоуровневой (иерархической) системы обучения иностранному языку, основываясь на накопленном отечественном опыте в рамках непрерывного образования, учитывая принцип преемственности и компетентностный подход.

Анализ проблемы позволил определить преемственность в процессе иноязычной подготовке в следующем аспекте. Преемственность в обучении иностранному языку характеризуется иерархическими связями: 1) между иноязычными компетенциями и уровнями компетентности как целями обучения; 2) между содержанием, методами и формами иноязычной подготовки как основными характеристиками процесса обучения и иноязычными компетенциями, на формирование которых направлены названные компоненты процесса обучения.

При осуществлении проектирования преемственности иноязычной подготовки в системе общего и профессионального образования были выявлены следующие дидактические условия реализации преемственности в обучении.

- Связи между целями обучения иностранному языку (<структурные, обусловленные компонентами процесса обучения; функциональные, ориентирующие на формирование языковых компетенций коммуникативной, межкультурной и профессиональной; иерархические, заключающиеся в установлении определенной последовательности целей).

- Преемственность в содержании обучения достигается за счет связей внутри учебной информации, отражающих общее и особенное в иноязычных компетенциях на следующих иерархических уровнях: грамотность -образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет.

Всё содержание обучения должно отражать взаимозависимость и взаимосвязь этих этапов обучения.

- Мониторинг в осуществлении преемственности представляет собой систему диагностических и аналитических мероприятий, направленных на выяснение достижений в овладении иноязычными компетенциями в соответствии с уровнями компетентности, на выявление трудностей первокурсников при обучении и определение педагогом факторов, препятствующих осуществлению преемственности в обучении.

В исследовании разработана комплексная модель преемственности в обучении иностранному языку. Модель обеспечения преемственности включает в себя компетентностную, структурную и динамическую составляющие. Компетентностная модель преемственности в обучении иностранному языку включает иерархию компетенций в соответствии с этапами образования (грамотность - образованность - профессиональная компетентность-культура) и связи между ними; структурная модель преемственности включает систему дидактических компонентов (аналитический и диагностический, целевой, содержательный, деятельностный), которые обеспечивают взаимосвязи в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, в оценках, в организации и планировании развития компетентности на различных ступенях системы образования; динамическая модель представляет собой этапы, отражающие динамику овладения иноязычными компетенциями в соответствии с представленной выше иерархией.

Разработана технология реализации предложенной модели преемственности в обучении иностранному языку. Она предполагает составление рабочих программ по отдельным специальностям, формирование дидактических средств обучения - технологических карт — и методических средств обучения - техник самостоятельной работы при изучении иностранного языка.

Выявленные дидактические условия реализации преемственности, разработанная комплексная модель преемственности и технология реализации предложенной модели позволили создать действенную систему преемственности в обучении иностранному языку. Такая система преемственности в обучении способствует развитию обучаемого, исходя из его способностей, обеспечивает переход с одного этапа обучения на следующий по мере достижения требуемого уровня знаний, умений и навыков и развития соответствующих компетенций. Если обучаемый овладевает нормативным тезаурусом, то это обеспечивает ему продвижение на следующий уровень/этап обучения и динамику развития (овладение иноязычными компетенциями) в соответствии с представленной выше иерархией.

Разработанная система диагностики сформированности иноязычных компетенций (анкеты-шкалы, вычисление показателей сформированности иноязычных компетенций и уровней иноязычной компетентности) дает преподавателю информацию о ходе педагогического процесса, а студентам -возможность соотнести свой уровень знаний и умений с требуемым на данной ступени обучения. Диагностика, являясь неотъемлемой частью педагогического процесса, позволяет преподавателю целенаправленно планировать деятельность студентов с учетом их обученности, склонностей и способностей, оказывать индивидуальную помощь в учении как отстающим, так и сильным ученикам/студентам. Построение педагогического процесса в общеобразовательной и профессиональной школе на диагностической основе является важным условием совершенствования преемственности между различными ступенями системы непрерывного образования.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что достоверные различия в динамике развития иноязычных компетенций и уровнях их сформированности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Экспериментальное исследование позволило нам убедиться в состоятельности разработанной комплексной модели преемственности в процессе иноязычной подготовки, её педагогической эффективности и результативности.

Настоящее исследование ставило целью и решило проблему реализации модели преемственности между общеобразовательной и профессиональной школой в обучении иностранному языку, тем самым создало необходимую основу для дальнейшей разработки общих, а также многих частных вопросов техники и технологии реализации предложенной модели:

- общие теоретико-методологические проблемы преемственности в системе непрерывного образования (диалектика преемственности в системе непрерывного образования: система, структура, противоречия, условия их разрешения; системно-структурный анализ преемственности как педагогической категории; изучение путей реализации системных компонентов преемственности в обучении; моделирование преемственности в системе непрерывного образования);

- прикладные проблемы реализации преемственности в системе непрерывного образования. Система тезаурусов каждой ступени непрерывного образования. Разработка нормативных прогностических заданий для реализации преемственности на всех ступенях системы непрерывного образования. Компьютерная диагностика уровня готовности абитуриентов к продолжению обучения в вузе. Система компьютерных заданий для стимулирования* учебно-познавательной деятельности студентов. Новые типы учебных заведений в системе непрерывного образования. Преемственность в процессе двухступенчатой вузовской подготовки специалистов. Разработка техники и технологии реализации преемственности в системе непрерывного образования (в частности, по отдельным дисциплинам или циклам дисциплин).

Есть основания прогнозировать актуальность этой проблематики в условиях совершенствования среднего и высшего образования в обозримом будущем. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что изменение сроков обучения в общеобразовательной школе, возникновение новых типов учебных заведений не изменяют существа теоретико-методологических основ преемственности в институтах образования. И при различных изменениях остаются важными процессы адаптации к изменяющимся обстоятельствам обучения, овладения функциями социальной роли, профессиональной ориентации молодежи, повышения профессиональной квалификации людей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петроченкова, Вера Валериановна, Калининград

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова - Славская. - М.: Наука, 1980. - 334с.

2. Автономова Н.С. Человек науки и науки о человеке /Н.С. Автономова //Современная наука: познание человека. М.: Наука, 1988. -С.146-147.

3. Алибекова Г.З. Учебно-педагогический комплекс в системе непрерывного образования /Г.З. Алибекова, П.А. Жильцов, Ю.Г. Круглов //Педагогика. 1992. - № 9-10. - С.54-60.

4. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран /С.Ю. Алферов //Педагогика. 1990. - № 8. - С.131-136.

5. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении /Б.Г. Ананьев //Советская педагогика. 1953. - № 2. - С.31.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Монография /Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. - 351с.

7. Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования /П.Ф. Анисимов //СПО. 2002.- № 4.- с.2-8.

8. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании /А.П. Аношкин. Омск: ОмГПУ, 1998. - 143с.

9. Антонова А. Проблемы и перспективы непрерывного образования /А. Антонова, Э. Камалдинова //Советская педагогика. 1982. - № 6. -С.42-56.

10. Арнаутов В.В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.д.п.н. /В.В. Арнаутов.- Волгоград, 2002. 29с.

11. Арстанов М.Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии /М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. -Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207с.

12. Артемьева P.M. Практика реализации преемственности в содержании обучения иностранному языку /P.M. Артемьева //СПО. -2005. -№ 11. — С.12-13.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. — М.: Высш. школа, 1980. 368с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление /В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе /Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1985.-208с.

16. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дис. к.п.д. /В.И. Байденко. — М., 1995. — 16с.

17. Байбородова J1.B. Изучение эффективности воспитательной системы в школе /JI.B. Байбородова, C.JI. Паладьев, Е.Н. Степанов. — Псков: ПОИПКРО, 1994.-93 с.

18. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры /Э.А. Баллер. — М.: Наука, 1969. 249с.

19. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе /А.В. Батаршев. — С.-Петербург: Институт профтехобразования РАО, 1996. 90с.

20. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке /А.В. Батаршев. — Таллинн: Валгус, 1989. 96с.

21. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) /А.В. Батаршев. — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1996. — 80с.

22. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования /С.Я. Батышев // Педагогика. 1998. - № 6. — С.22-21.

23. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: теоретико-методологический аспект /М.Н. Берулава. — Томск: Изд-во Томе, ун-та, 1988. — 221с.

24. Берулава М.Н. Высшее образование России в свете рыночных реформ /М.Н. Берулава //Педагогика. 2004. - №8. - С.96-100

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В .П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192с.

26. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности /И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48с.

27. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения /А.Я. Блаус. Рига: Риж. политехи, ин-т, 1971. - 140с.

28. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций/О.М. Бобиенко; http:/Avw\v.tisbi.ru/ science/ vestnik/ 2003/issue2/eult3 .php.

29. Бокарева Г.А. Методологическая целостность педагогической теории /Г.А. Бокарева //Известия БГАРФ: Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): Научный журнал. Калининград: БГАРФ. - 2008. - №1(5). - С. 16-21.

30. Бокарева Г.А. Методологические основы профориентационных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход) /Г.А. Бокарева //Известия БГАРФ: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. Калининград: БГАРФ. - 2006. - №2. - С. 12-26.

31. Большая советская энциклопедия: в 30 т. М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т.20 - 608с.

32. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: Концепция, технологии /К.Я. Вазина. Новгород, 1999. - 255с.

33. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку: Дис.к.п.н. /Т.И. Вербицкая. — Калининград, 2003.- 197с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 208с.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы /С.Г. Вершловский. — М.: Педагогика, 1987. 183с.

36. Вершловский С.Г. Особенности профессионального становления молодого учителя /С.Г. Вершловский, Н.П. Литвинов, Т.М. Семенова //Сов. Педагогика. 1984. - № 4. - С. 77-80.

37. Виговская М.Е. Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения: Дис.к.п.н. /М.Е. Виговская. — Калининград, 2005. 236с.

38. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования /А.П. Владиславлев //Сов. Педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

39. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы /А.П. Владиславлев — М., 1978. — 175с.

40. Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе: Сборник статей. Свердловск: УрГУ, 1979.-136с.

41. Воробьев В.П. Воспитательное воздействие на личность: многоуровневая модель: Учеб. пособие /В.П. Воробьев. Пенза, 1998.-49с.

42. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом /Н.М. Воскресенская //Педагогика. 1994. -№ 2. — С.112-117.

43. Выготский JLC. Проблемы развития психики /Л.С. Выготский //Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.З. - С.5-368.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка /П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1985. -45с.

45. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам /Н.Д. Гальскова. //Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. — С.3-8.

46. Гальскова Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный: 7-11 классы /Н.Д. Гальскова. — М.: Просвещение, 2003. -32с.

47. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам /Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

48. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности /Ш.И. Ганелин. М.: АПН РСФСР, 1961. - 211 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века /Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. -608с.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика /Б.С. Гершунский. — Киев: Киевский гос. ун-т, 1986.-200с.

51. Глотова Ж.В. Формирование профессиональной языковой компетентности у студентов-юристов в процессе обучения: Дис. .к.п.н. /Ж.В. Глотова. Калининград, 2006. — 232с.

52. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы /С.М. Годник Воронеж: Воронежский ун-т, 1981. — 208с.

53. Гончаренко Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Дис.к.п.н. /Т.В. Гончаренко. Екатеринбург, 1998.- 149с.

54. Громыко Ю.В. Понятие и проект развивающего образования В.В. Давыдова /Ю.В. Громыко //Известия РАО. 2000. - № 2 - С. 19-23.

55. Гурвич П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам /П.Б. Гурвич. //Иностранные языки в школе. 2003. - № 6 - С.32-37; Иностранные языки в школе. - 2004 -№ 1 - С.24-28.

56. Гурова В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-познавательном процессе: Дис.к.п.н. /В.П. Гурова. — Калининград, 2004. — 187с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

58. Деликатный К.Г. Преемственность в системе «школа-вуз» /К.Г. Деликатный. — Киев: Знание, 1986. 48с.

59. Дёмин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды /В.А. Дёмин //Мониторинг образовательного процесса. 2000 - № 4- с.35.

60. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований /А.А. Деркач. — М.: Моск. типография № 2 Комитета РФ по печати, 2000. 392с.

61. Днепров Э. Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России /Э.Д. Днепров //Педагогика. 1996. - № 5. — С. 39-46.

62. Днепров Э.Д. Смена вех образовательной политики /Э.Д. Днепров, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков //Педагогика. 2005. - № 4. — С.104-112.

63. Добряков А. А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации /А.А. Добряков. М.: Просвещение, 1999. — 51с.

64. Драпкина С. Е. Преемственность знаний и развитие мыслительной деятельности учащихся /С.Е. Драпкина //Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V VII классах. - М.: АПН РСФСР, 1961. - С.50-104.

65. Есипов Б.П. Педагогика /Б.П. Есипов, Н.И. Гончаров. М.: Учпедгиз, 1954. - 319с.

66. Захарова Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии /Г.В. Захарова //Педагогика, 2005. № 3. — С.96-106.

67. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения: Учебное пособие/B.C. Збаровский. СПб.: Б.И., 1993. - 51с.

68. Зверлова О.Ю. Программа-концепция курса по немецкому языку для общеобразовательных учреждений /О.Ю. Зверлова. — М.: Март издательство, 2002. — 72с.

69. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /В.П. Зинченко //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-17.

70. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования /Т.П. Зинченко //Педагогика. 1991. - № 1. — С. 81-87.

71. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования /Л.Я. Зорина //Педагогика. 1998. - № 5. — С. 12-28.

72. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя: монография /Е.М. Ибрагимова. — Казань: Казанский педуниверстет, 1999. — 212с.

73. Иванов В.Г. Непрерывное профессиональное образование /В.Г. Иванов //СПО. 2004. - № 5. - С.6-7.

74. Иванов В.И. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы /В.И. Иванов, Н.Ф. Григорьев; Чувашский гос. ун-т им И.Н. Ульянова. Чебоксары: ЧТУ, 1998. - 125с.

75. Иванов Д.А. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспрериментальной работы школ /Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, А.Г. Каспржак и др. М.: Наука, 2003. - 128с.

76. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: Дис. .д.п.н. /Э.Э. Исмаилов. Калининград, 2004. - 233с.

77. Кальией В.А. Непрерывная профессиональная подготовка /В.А. Кальней, Г.А. Федотова //Педагогика. 1989. - № 8. - С. 145-146.

78. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании /М.В. Кларин //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

79. Князева O.JI. и др. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения /O.JI. Князева. М.: Просвещение, 1998.-71с.

80. Козлов JI.A. Когнитивное моделирование на ранних стадиях проектной деятельности: Учебное пособие /JI.A. Козлов. — Барнаул: Б.И., 1998.- 116 с.

81. Колтаж Г. Непрерывное образование: основные принципы /Г. Колтаж //Вестник высшей школы. 1991. - № 6. — С. 52-63.

82. Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях: Методическое пособие. /А.Ф. Щепотин, М.А.Чекулаев, В.Е.Сосонко, А.П.Шеховцов. М.: НМЦ СПО, 1999.- 52с.

83. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя /С.С. Артемьева и др. — М.: Просвещение, 1993.- 128с.

84. Концепция непрерывного образования //Народное образование. -1989. -№ 10.-С. 3-12.

85. Корниенко С.Г. Акмеологическая основа организации методической работы в ссузе /С.Г. Корниенко //СПО. 2005. - № 10. - С. 40-42.

86. Кочетов С.И. Комплексное методическое обеспечение учебного процесса средствами обучения /С.И. Кочетов. М.: Высш. школа, 1986.- 64с.

87. Кочетов С.И. Основы применения средств обучения в ПТУ /С.И. Кочетов. -М.: Высш. школа, 1986. 160с.

88. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие /Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. общество России, 2000. - 224с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина. СПб.: СпбГУ, 1993.-218с.

90. Кулюткин Ю.Н. Теоретические основы непрерывного образования /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров /Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207с.

91. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах /Ю.А. Кустов. Саратов: изд-во Сарат. ун-та. - 1990. - 159с.

92. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы /Ю.А. Кустов. Свердловск: изд-во Уральского унта, 1990.- 120с.

93. Кутьев В.О. Управление образовательными процессами: время перемен /В.О. Кутьев, В.И. Малинин //Педагогика. 1997. - № 1. - С. 123-124.

94. Кухта A.M. Принцип преемственности в обучении /A.M. Кухта. -Львов: изд-во Львов, ун-та, 1973. 25с.

95. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

96. Кыверялг А.А. Преемственность как принцип обучения в среднем ПТУ /А.А. Кыверялг, З.Е. Михайлов //Принцип обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб.науч.тр. М.: АПН ССР, 1986. - С.70-78.

97. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании: Некрасовские чтения; http//www.nekrasovspb.ru/ publication/cgi-bin/publ.

98. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 242с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М., Политиздат, 1977. 307с.

100. Лисов В.А. Непрерывное образование и высшая школа /В.А. Лисов //Сов. Педагогика. 1991. - № 6. - С.140-141.

101. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения и профессиональной* подготовки учащихся /В.М. Лихач, Р.С. Гуревич.- М.: Высшая школа, 1990. 112с.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444с.

103. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки, как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дис.к.п.н. /Л.Н. Мазаева. -Ярославль, 1997. 186с.

104. Макаренко И.Н. Реализация гуманистической преемственности в непрерывном профессиональном образовании /И.Н. Макаренко //Актуальные проблемы современной науки. 2002. - № 5. - С. 117123.

105. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности /К.Б. Малышев. М.: Вологда, 1997. - 224с.

106. Маслоу А. Мотивация и личность /А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.- 478с.

107. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся /М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. -Казань: ТГЖИ, 1993. 88с.

108. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Г.В. Рогова и др. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

109. Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования /Л.И. Мищенко. М.: Б.И., 1996. - 81с.

110. Могилев А.В. Информатика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Информатика» /А.В. Могилев, Н.И. Пак, Е.К. Хеннер. М.: Академия, 2004. - 840с

111. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения /В.М. Монахов //Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

112. Мукашев А.А. Преемственность как момент развития /А.А. Мукашев. Алма-Ата: Казахстан, 1980. - 204с.

113. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования /Г.В. Мухаметзянова. М.: Магистр, 1995. - 222с.

114. Надеева Н.В. О реализации принципов преемственности и непрерывного образования в профессиональной подготовке специалистов /Н.В. Надеева //СПО. 2002. - №8. - С.35-38

115. Настольная книга учителя иностранного языка: справочно-методическое пособие /Сост. В.В. Копылова. М.: ACT: Астрель, 2004. - 446с.

116. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования /И.Л. Наумченко // Сов. педагогика. 1989. - № 5. -С. 19-22.

117. Новая философская энциклопедия: в 4-х т. М.: Мысль. - Т.З, 2001. - 696с.

118. Новик И.Б. О моделировании сложных систем /И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965. - 335с.

119. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования /A.M. Новиков //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

120. Новиков A.M. Колледж модель для России /A.M. Новиков //Специалист. - 1995. - № 8. - С. 2-5.

121. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ /A.M. Новиков //Специалист. 1997. - № 4. - С.2-4.

122. Новиков A.M. Принципы построение системы непрерывного профессионального образования /A.M. Новиков //Педагогика,- 1998.- № 5. С.11-17.

123. Новиков A.M. Профессиональное образование в России /A.M. Новиков. М.: АПО, 1997. - 254с.

124. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2006. - 380с.

125. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сб. научн. трудов /Под ред. В.А. Пудкова. Волгоград: Волг. ГПУ, 1997.- Вып.2 202с.

126. Обучение иностранным языкам в школе вузе: методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов /Под ред. М.К. Колкова.- СПб.: КАРО, 2001.- 240с.

127. Обучение иностранным языкам: методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов /Под ред. М.К. Колкова. -СПб.: КАРО, 2003. 320с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. - 848с.

129. Онушкин В.Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки /В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин //Сов. педагогика. - 1989. - № 2. - С.89-90.

130. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования /В.Г. Осипов. — Ереван, 1989.- 132с.

131. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования /Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 174с.

132. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988.-479с.

133. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика. - 1990. - 224с.

134. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода/Л.Г. Петерсон //Педагогика. 2004. - № 9. - С.21-27.

135. Петроченкова В.В. Методические рекомендации по повышению эффективности изучения иностранного языка: Методическое пособие /В.В. Петроченкова. Калининград: РГУ им. Канта, 2005. -38с.

136. Писарева Л.И. Дидактические исследования в ФРГ /Л.И. Писарева //Педагогика, 2003. № 8. - С.96-101.

137. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для студентов вузов /Ю.М. Плотинский. М.: Наука, 1998. - 278с.

138. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения /А.И. Подольский. Магнитогорск: ACT, 1997. - 237 с.

139. Поляков В.А. Непрерывное экономическое образование молодежи /В.А. Поляков, И.А. Сасова//Педагогика. 1994. - № 1. - С. 113-117.

140. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект: Материалы научн. практ. конф. - Чебоксары, 1997.-272с.

141. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного? образования /В.Н. Просвиркин //Педагогика. 2005. ,- № 2. - С.41-46.150: Протасова; Е.Ю. Европейская? языковая;; политика; /Е.Ю: Протасова; //Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - (2.8-14

142. Г. Развитие личности в системе непрерывного образования: Тез. докл. международ, конф.- Новосибирск: НГПУ, 1996. -207с.

143. Рогова Г.В. Методика обучения? иностранным языкам: в средней; школе /Г.В: Рогова: Ml::Просвещение, 1991. - 287с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. /С.Л. Рубинштейн; -М;: Педагогика; 1989г- ТЛ?. 488с:

145. Рыжова С.В. Педагогические системы, модели; и технологии; личностно-ориентированног образования: Учеб. пособие для спецкурса /С.В; Рыжова. Н. Новгород: Нижегор. гуманитар.центр, 1998. - 94с.

146. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе:.межвузов, сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1990: - 162с.156; Саркисян: С.А. Прогнозирование развития больших систем; /С.А. Саркисян, Л.В. Голованов. М:: Статистика, 1975. - 192с.

147. Селевко' Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

148. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности, в обучении школьников и студентов: теория и практика /А.П. Сманцер. Минск: издание БГУ, 1995: - 288с.

149. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания?немецкого языка в средней школе: учебно-методическое пособие для учителя /И.Б. Смирнов. СПб.: КАРО, 2005: - 160с.

150. Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов? средней» школы: на уроке немецкого языка /И.Б. Смирнов. СПб;: Лен. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина, 2002. - 46с.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования /С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. -302с.

152. Советский энциклопедический словарь Шод ред. А.М: Прохорова.— М.: Советская Энциклопедия, 1980. 1599с.

153. Современные теории: и методики обучения? иностранным языкам /Под ред. Л.М. Федоровой. М.: Экзамен, 2004. - 320с.

154. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993; -с.295

155. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования:.проблемы,и пути;их решения /А.И. Субетто. М.-СПб.: Исследовательский; центр проблем i качества подготовки специалистов; 1998. - 70с.

156. Сюбарева И.Ф. Система образования Калининградской области: прошлое и настоящее /И.Ф. Сюбарева //Педагогика. 2005. - № 4. -С.83-87.

157. Таизова О.С. Компетенции; http://gcon.pstu.ac.ru/ pedsovet /programm/ section=138.htm

158. Теория и методика профессионального образования /Под ред. F.A. Бокаревой и др.; БГА. Калининград: изд-во БГА РФ, 2002. - 141с.

159. Терещенко В.А. Немецкий язык. Методика и практика преподавания /В.А. Терещенко. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 320с.

160. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация /С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 262с.

161. Технологии реализации государственного образовательного стандарта: сб. науч. трудов /Под ред. Н.А. Четверикова и др.1 -Калининград: БГА РФ, 2002. 76с.

162. Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935. - Т. 1 - с. 1427

163. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале изучения иностр. яз): Автореф. дис. . к. п. н. /О.В. Федорова. Саратов, 2003.-18с.

164. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования /Л.О. Филатова // Педагогика. 2004.- № 8. - С. 63-68

165. Филиппов Ф.Г. Социальные аспекты непрерывного образования /Ф.Г. Филиппов //Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С.34-41.

166. Философский энциклопедический словарь./Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М., 1983. 560 с.

167. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем /И.Т. Фролов // Вопросы философии. 1961, -№2. - С. 39-51.

168. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека /Г.И. Хозяинов. М.: РГАФК,1997. 19с.

169. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя /Г.И. Хозяинов. М.: Высшая школа, 1988. - 168с.

170. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-64.

171. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования /А. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

172. Цагараева А.К. Формирование профессиональной коммуникативности студентов средствами иностранного языка: Автореф. дис. . к. п. н./А.К. Цагарева. Владикавказ, 2003.-22с.

173. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов /Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2002. - 437с.

174. Чернилевский Д.В. Модернизация образования зов культуры XXI века /Д.В. Чернилевский // СПО. - 2002. - №8. -С.8-10.

175. Чуксина И. Компьютерные технологии в обучении русскому языку как иностранному /И. Чуксина //Педагогика. 2003. - № 2. - С. 103105.

176. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. /Р.Х. Шакуров. -Казань: Центр инновационных технологий, 2001.— 180с.

177. Шамова Т.И. Развитие системы непрерывного образования /Т.И. Шамова, К.А. Нефедова //Педагогика. 1991. - № 9. - С.75-79.

178. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе /С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Российское педагогическое агентство,1998.-298с.

179. Штофф В.А. Моделирование и философия /В.А. Штоф. М., Наука, 1966.-300с.

180. Щербакова Н.И. Цели и задачи обучения иностранному языку и пути их реализации в среднем специальном учебном заведении /Н.И. Щербакова //СПО: 2002. - № 4. - С.33-34.

181. Щетинин В.П. Образование как ключевой фактор социально-экономического развития /В.П. Щетинин //Образование в регионах России и странах СНГ. 2000.- №7-8.- С. 29-33.

182. Эксперимент. Модель. Теория: Сб. ст. М.: Наука, 1982. - 333с.

183. Яхота О.О. Отрицание и преемственность в» историческом развитии /О.О. Яхота// Вопросы философии. 1961. - № 3. - С. 146-156.

184. Bausch К. R. Funktionen des Curriculums fur das Lehren und Lernen fremder Sprachen /К.-R. Bausch //Handbuch Fremdsprachenunterricht. -Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S.l 11-116.

185. Buhlmann R. Prasentieren und Verhandeln /R. Buhlmann, A. Fearns, N. Gaspardo. Warschau: Hueber Verlag, 2001. - 234 S.

186. Fearns A. Fachsprachenunterricht /А. Fearns //Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S.169-174.

187. Gotze L. Deutsch als Fremdsprache /L. Gotze; F. T. Grub, G. Pommerin //Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S.521-525.

188. Grotjahn R. Konzepte fur die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsmethodologischer Uberblick /R. Grotjahn //Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S.493-499.

189. Herbert C. Sprachenpolitik und das Lehren und Lernen fremder Sprachen /С. Herbert //Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S.102-110.

190. Ingeborg C. Staatliche Regelungen fur den Fremdsprachenunterricht: Curricula, Richtlinien, Lehrplane /С. Ingeborg //Handbuch

191. Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S. 7177.

192. Konigs F.-G. Die Dichotomie Lernen Erwerben /F.G. Konigs //Handbuch Fremdsprachenunterricht. - Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. - S. 435-439.

193. Council of Europe: Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment: адрес в Интернете htpp:// www.coe.int/T/E/Cultural Cooperation/Education/Languages/

194. Neuner G. Vermittlungsmethoden: Historischer Uberblick /G. Neuner //Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: A. Francke Verlag, 2003. -S. 225-234.