Применение методов активного обучения иностранному языку курсантов в вузе государственной противопожарной службы

Перфилова, Мария Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Применение методов активного обучения иностранному языку курсантов в вузе государственной противопожарной службы

Автореферат

Автор научной работы: Перфилова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Применение методов активного обучения иностранному языку курсантов в вузе государственной противопожарной службы"

МВД России Санкт-Петербургский университет

На правах рукописи

fПEPФИЛOBA Мария Александровна

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ В ВУЗЕГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ

Специальность 13.00.01 -

общая педагогика, история педагогики и психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Гейжан Наталия Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Коновалова Людмила Ивановна; кандидат педагогических наук, профессор Калейник Нинель Семеновна

Ведущая организация

Филиал Военного университета ПВО (Санкт-Петербург)

Защита диссертации состоится » 2004 г. в

у ■у час. на заседании диссертационного совета Д 203.012.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском университете МВД России по адресу: 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университет МВД России (198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1).

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Д 20?.1?11 кандидат педагогических наук

Гимазетдинов Ф.М.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поиск и разработка способов повышения эффективности образовательного процесса является важнейшим направлением развития современной дидактики высшей школы. Активизация познавательной деятельности обучаемых, внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий, совершенствование методов обучения обусловлены более сложными требованиями, которые предъявляются к выпускникам вузов. Изменяется роль обучаемого, повышается значение его активности и творчества в процессе обучения. Иную роль в процессе профессиональной подготовки играют коммуникативные процессы, взаимодействие преподавателя и обучаемого на основе методов активного обучения.

Новая Национальная доктрина России в области образования ориентирована на развитие методов активного обучения. Среди наиболее важных отличительных черт этих методов можно выделить:

- переход от репродуктивной модели образования, направленной на воспроизводство накопленных знаний к продуктивной, развивающей познавательные способности, мотивацию и умения непрерывного самообразования;

- гуманизацию образовательного процесса, которая предполагает учет потребностей и развитие творческого потенциала обучающегося;

- опережающий характер образования, нацеленность на развитие профессиональных способностей специалиста, его коммуникативных умений, ответственности и самостоятельности.

Традиционная система обучения рассматривается современными дидак-тами как «поддерживающее образование», направленное на то, чтобы научить будущего профессионала справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. В современных условиях от специалиста требуется творческое отношение к профессиональной деятельности, умение принимать решения в нестандартных ситуациях, брать ответственность на себя. Это особенно важно для сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России, которым постоянно приходится действовать в условиях чрезвычайных ситуаций. Поэтому так актуально применение методов активного обучения в процессе их профессиональной подготовки.

| >0С НАЦИОНАЛЬНАР БИБЛИОТЕКА

данной проблемы рассматривались в работах Арутюнова Ю.С., Ваграмен-ко А.Я., Вербицкого А.А., Гейжан Н.Ф., Извозчикова В.А., Кавтарадзе Д.Н., Махмутова М.И., Монахова В.М., Никандрова Н.Д., Рубцова В.В., Слепова В.Я., Смирнова С.Д., Талызиной Н.Ф., Тихомирова О.М., Трофимова А.Б., Шевченко И.В. Авторами раскрыты теоретико-методологические основы классификации методов активного обучения, исследованы возможности создания на их основе новых образовательных технологий, требования, предъявляемые к их использованию в учебном процессе.

Способы активизации обучения иностранному языку, в том числе в вузах МВД России, исследовали Акопова М.А., Бриткова Л.А., Быкова А.Н., Калейник Н.С., Китайгородская Г.А., Кусовская И.В., Лавреева М.С., Ма-ришук Л.В., Трубникова И.Б., Шарухина Т.Г. и др. Однако специфика и методическое обеспечение использования методов активного обучения в процессе изучения иностранных языков в системе ГПС МЧС России практически не исследованы. Эта задача остается актуальной, так как цели изучения иностранных языков в технических вузах ориентированы на приобретение курсантами коммуникативной компетентности и получение информации в профессиональной области.

Вопросы целенаправленного применения методов активного обучения, систематизации взаимоотношений всех сторон учебного процесса, систематизации творческих приемов, упражнений и заданий, активизирующих процесс освоения иностранных языков при подготовке будущих сотрудников ГПС, остаются до сих пор открытыми. Значимость и недостаточная методическая разработанность определили актуальность темы данного диссертационного исследования.

Цель исследования - повышение эффективности освоения иностранного языка на основе применения методов активного обучения курсантов с учетом специфики профессиональной подготовки в вузе ГПС МЧС России.

Объект исследования — процесс обучения курсантов иностранному языку.

Предмет исследования - методическое обеспечение и условия применения методов активного обучения иностранному языку в вузе Государственной противопожарной службы.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: обучение иностранному языку курсантов будет более эффективным, если:

- применение методов активного обучения будет носить системный характер с использованием разнообразных видов и способов активизации учебной мотивации, освоения языка и самообразования курсантов;

- методы и приемы активизации обучения будут применяться с учетом специфики профессиональной деятельности сотрудников ГПС;

- деятельность преподавателя будет обеспечена системой разнообразных методических материалов, упражнений и заданий, способствующих каче-

ственному освоению иностранного языка и задачам профессиональной подготовки сотрудников ГПС.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать методы активизации познавательной деятельности в системе подготовки современных специалистов в высшей школе.

2. Выявить специфику применения методов активного обучения иностранному языку при подготовке инженеров государственной противопожарной службы.

3. Обосновать дидактическую модель и организационно-педагогические условия применения методов активного обучения иностранному языку в вузе Государственной противопожарной службы.

4. Разработать и апробировать систему упражнений, заданий, творческих приемов активного обучения иностранному языку, направленных на повышение освоения дисциплины курсантами и формирования профессионально-значимых качеств и умений сотрудников ГПС.

Методологической основой исследования явились:

- философские, психологические и педагогические идеи повышения эффективности образования в высшей школе (Есипов Б.П., Жарова А.В., Карпов В.В., Кикоть В.Я., Огородников И.Т., Олейников B.C., Пидкаси-стый П.И., Рудзитис Г.Э., Сальников В.П., Слепов В.Я., Хальзов В.И.);

- концепции активизации познавательной деятельности в процессе обучения (Зимняя И.А., Гальперин П.Я., Лернер И.Я., Матюшкин A.M., Мах-мутов М.И., Талызина Н.Ф., Юрченко Я.Я.);

- психологические и педагогические закономерности самообразования (Архангельский С.Н., Иваницкий А.Т., Коновалова Л.И., Краевский В.В., Реан А.А., Скаткин М.И., Фридман М.М., Якунин В.А.);

- исследования в области военной педагогики, совершенствования профессиональной подготовки кадров для систем МВД и МЧС России (Безно-сов С.П., Брушлинский Н.Н., Козлачков В.И., Самонов А.П., Семиков В.Л., Скопылатов И.А., Шарапов Ю.А., Шестаков А.Г. и др.);

- теоретические основы оптимизации познавательной деятельности курсантов при изучении иностранных языков (Быкова А.Н., Воронова НА, Елисеева Л.В., Зимняя И А, Иващенко Н.П., Ивлева Л.П., Калейник Н.С., Китайгородская Г.А., Лавреева М.С., Манова Е.В., Марищук Л.В., Шарая В.В., Шарухина Т.Г.).

Использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение за творческой деятельностью курсантов на занятиях; анкетирование учащихся; педагогический анализ письменных работ и устных ответов курсантов; проведение "контрольных срезов"; статистическая и качественная обра-

ботка результатов, полученных в ходе исследования; проведение диагностического и обучающего эксперимента.

Исследование проведено на базе кафедры иностранных языков и культуры речи Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России в 2000-2003 гг. На диагностическом и формирующем этапе исследования участвовали 180 курсантов и 12 преподавателей института.

Исследование организовано в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.). Изучение литературы по проблеме исследования, изучение теории и практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе, изучении специфики подготовки курсантов в военно-техническом вузе. Проведенный первичный сбор информации позволил определить проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатами этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001-2002 гг.). Разработка и апробация дидактического обеспечения формирующего эксперимента, в ходе которого создавалась система методов, приемов и упражнений, повышающих эффективность освоения иностранного языка с учетом специфики профессиональной подготовки в вузе ГПС МЧС России.

Третий этап (2002-2003 гг.). В процессе обучения курсантов нового набора системно применялось разработанное методическое обеспечение, проводилась промежуточная и итоговая сравнительная диагностика, анализировались организационно-педагогические условия применения методов активного обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается: выбором современной методологии исследования, организации учебных занятий с опорой на методы активного обучения; актуальностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; согласованностью прогнозов исследования и достижений передового педагогического опыта ряда гражданских и военных учебных заведений МЧС и Министерства образования России.

На защиту выносятся:

1. Дидактическая модель обучения иностранным языкам, построенная на основе методов активного обучения, раскрывающая взаимосвязь требований Государственного образовательного стандарта по иностранному языку в неязыковых вузах, учебно-программной документации, требований профессиональной подготовки инженеров для Государственной противопожарной службы и учебной мотивации курсантов.

2. Специфика преподавания иностранного языка с учетом требований профессиональной подготовки инженеров противопожарной службы (знание особенностей и передовых достижений деятельности сотрудников

противопожарных организаций за рубежом, коммуникативные умения, логика и быстрота принятия решений в ситуациях общения, способность к анализу, исполнительность, ответственность, гибкость мышления, обязательность, инициативность, самостоятельность, критичность, мотивация самообразования).

3. Разработанная и экспериментально проверенная методика работы преподавателя и содержание языковой информации в ситуациях, формирующих профессионально-важные качества специалистов ГПС (моделирование учебных ситуаций; программированные карточки-задания; проблемные задания; сквозные приемы работы; система творческих заданий к занятиям; схемы-опоры; языковые игровые технологии).

4. Организационно-педагогические условия эффективности применения методов активного обучения при освоении курсантами дисциплины «Иностранный язык» в военно-техническом вузе (комплексное применение методов обучения с учетом этапов освоения языка; мотивированность преподавателей при организации учебного процесса; готовность педагогического коллектива работать в команде, распределяя функции и обязанности для комплексного методического обеспечения активного обучения, для налаживания межпредметных связей и более тесного сотрудничества с профилирующими вузовскими кафедрами; осознание актуальности процессов активизации образования; методическое и информационное обеспечение учебного процесса).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована дидактическая модель обучения иностранным языкам, построенная на основе методов активного обучения курсантов в Санкт-Петербургском институте Государственной противопожарной службы МЧС России;

- сформулированы и обоснованы психолого-дидактические требования к применению методов активного обучения иностранному языку в военно-техническом вузе;

- разработана система инновационных заданий и упражнений, активизирующих мотивацию и освоение иностранного языка с учетом специфики преподавания в учебных заведениях МЧС России;

- создана учебно-методическая база обучающих заданий по английскому языку, ориентированная на формирование профессионально-личностных качеств и умений курсантов, мотивации их самообразования.

Практическая значимость исследования определяется совершенствованием процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС при изучении дисциплины «Иностранный язык» с внедрением в методику деятельности преподавателя активных методов обучения. На основании сформулированных психолого-дидактических требований разработана система упражнений и заданий, творческих приемов, входящих в методы

активного обучения и конкретные методические рекомендации для преподавателя иностранного языка.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на: межвузовских научно-методических конференциях: «Рост профессиональной направленности при обучении языку с учетом новых программ» (СПб., 2002), «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2003); международных научно-практических конференциях: «Санкт-Петербург - полиэтнический мегаполис» (СПб., 2003), «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях» (СПб., 2003).

Результаты исследования использованы при подготовке учебного пособия «Английский язык» для курсантов 1 курса, докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуры речи Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, 3 таблиц и 6 рисунков.

II.' ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, цель, задачи, объект и предмет, гипотеза исследования, его методологическая и теоретическая база, научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость, время проведения и применяемые методы исследования.

В главе I «Теоретические основы применения методов активного обучения в современном педагогическом процессе» рассматривается история развития методов активизации познавательной деятельности в высшей школе, обосновывается определение и классификация методов активного обучения, характеризуются педагогические технологии применения методов активного обучения в вузах, обсуждаются возможности активизации познавательной деятельности в процессе освоения иностранного языка и критерии эффективности их применения.

Показано, что поиск способов активизации познавательной деятельно -сти обучаемых имеет многовековую историю. Многие приемы, решающие эту задачу, встречаются уже в эпоху первобытного общества (обучение посредством игровой имитации) и античные времена («сократическая беседа»). Даже в средние века при господстве догматического обучения выделяется такая форма активного обучения как диспуты на философские и религиозные темы.

В эпоху Возрождения появляются работы Э. Роттердамского, Т.Мора, Ф. Рабле, Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, которые способствовали распространению нового мировоззрения, утверждающего активность, созидательную и творческую направленность человека, его индивидуальность.

Среди классиков отечественной педагогики, внесших существенный вклад в развитие теории активного обучения, необходимо назвать К.Д. Ушинского, который особое внимание уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся, в частности, ратовал за применение эвристического метода обучения.

На рубеже XIX и XX вв. подвергается критике «старая», традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребенка и выдвигаются идеи построения основ «новой», «активной школы» (X. Ровид, Г. Кершенштейнер, Дж.Дьюи). В советское время активные методы обучения рекомендуется в первых документах государственной комиссии по просвещению, где указывалось, что все предметы преподавания «не только допускают творческий активный метод преподавания, но и требуют его»1.

«Активные» методы — активно-трудовой (П. П. Блонский, С.Т. Шацкий), исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б.В. Всевятский, Б.В. Игнатьев, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский), логический (Б.Резник) - противопоставляются догматическим «пассивным» методам.

Систематические основы активного обучения закладываются на рубеже 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) Помимо проблемного обучения, поиск методов, активизирующих познавательную и мыслительную деятельность учащихся, ведется по нескольким направлениям, каждое из которых строится на собственной психологической основе: ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А. Самарин, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев); личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, В.К. Дьяченко); развивающее обучение (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Анализ историко-педагогических предпосылок возникновения методов активного обучения (МАО) позволил заключить, что их появление и развитие было обусловлено нарастающей информатизацией социально-экономических и производственных процессов. Профессиональная подготовка специалистов все больше требовала не только усвоения знаний, формирования профессиональных умений и навыков, но и развития творческих и коммуникативных способностей личности, формирования личностного подхода к решению учебных и профессиональных проблем.

В главе приведен подробный анализ определений, классификаций, целей, условий и психологических аспектов реализации методов активного обучения, который показал, что нет единого подхода к понятию «методы

1 Директивы ВКП(б) и резолюции Советского правительства о народном образовании. Сборник декретов за 1917-1947 гг. Вып 2. М , 1947. С. 264

активного обучения». До настоящего времени понятия: «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «развивающие методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные. Отмечается также двойственность терминологии в отечественной педагогике, когда понятие «активные методы обучения») используется наряду с понятием «методы активного обучения». В объяснении данного противоречия была принята точка зрения С.Д. Смирнова (2001), который считает, что называние методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Говорить можно лишь о степени активности познавательной деятельности, которая гораздо выше при активном обучении.

В основу современных классификаций методов активного обучения (Ю.С. Арутюнов, А.А. Вербицкий и др.) положены 3 признака: 1) моделирование реальных ситуаций (имитационные методы); 2) активизация мышления (эвристические методы); 3) форма организации участников образовательного процесса (игровые и тренировочные, групповые и индивидуальные методы).

Проведенный анализ литературы позволил обосновать следующее определение: методы активного обучения — это способы организации учебной деятельности, активизирующие познавательную мотивацию, умения и способности обучаемых самостоятельно решать теоретические и практические задачи. В нашем исследовании методы активного обучения рассматриваются как. форма организации познавательной деятельности курсантов; средство повышения результативности учебной деятельности, а также развития профессионально-значимых качеств и умений.

Проблемы внедрения методов активного обучения в учебный процесс вузов связываются с разработкой и реализацией новых» педагогических технологий. Педагогические технологии определяются в литературе как комплексный интегральный процесс, включающий методы активного обучения, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа, планирования, оценивания и управления решением проблем, охватывающий все аспекты усвоения знаний. Схематично процесс разработки и реализации педагогической технологии на основе методов активного обучения может быть представлен как технологическая цепочка (рис. 1).

К важнейшим принципам педагогической технологии относятся: структурная и содержательная целостность; диагностическая целенаправленность; завершенность; социо- и природосообразность; интенсификация всех процессов. Эффективность внедрения методов активного обучения в учебный процесс вузов определяется не только самими способами работы, но рядом личностных качеств и умений преподавателя, способствующих обращению к новым дидактическим технологиям: умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса, терпимость, конст-

руктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям активности, доброжелательность и др.

При разработке дидактических технологий необходимо включать в процесс обучения такие виды деятельности, которые побуждают курсантов к активным действиям, максимально способствуют развитию, помогают выбирать решения в различных ситуациях, работать с информацией, выдвигать гипотезы, исследовать процессы и явления, выражать суждения, принимать позиции в деятельности и групповом взаимодействии, так как в этом случае происходит успешное достижение комплекса образовательных целей.

Четко продуманная последовательность выполнения каждого задания должна быть соотнесена с целостной системой активных методов, методических приемов, упражнений и заданий для дисциплины иностранный язык.

Анализ существующих на сегодняшний день современных технологий, применяемых для изучения иностранных языков, позволил сделать следующие выводы. В настоящее время в мировой и отечественной педагогической практике обучения иностранным языкам существует множество направлений изучения языков с применением методов активного обучения во всех его аспектах: фонетике, лексике, грамматике и видах речевой деятельности: говорению, чтению, письму, и аудированию; однако, ни один из этих способов, даже частично, не может быть полностью реализован в практике обучения иностранным языкам в рамках педагогической системы «неязыковой вуз», поскольку даже отдельные формы, приемы, упражнения и задания по грамматике и лексике не отвечают специфическим целям

изучения иностранного языка в неязыковых учебных заведениях, и, кроме того, не выстроены в целостную технологию.

Для эффективного применения методов активного обучения ещё до создания модели обучения, основанной на использовании данных технологий, были выявлены конечные цели обучения иностранному языку в военно-техническом вузе в условиях глобальной информатизации общества и на основе всестороннего учёта специфики вузовской дисциплины «иностранный язык» и специфики вуза.

Программные требования изучения иностранного языка в неязыковом вузе в настоящее время предполагают приобретение студентами коммуникативной компетенции, так чтобы они могли использовать иностранный язык практически в профессиональной (производственной и научной) деятельности, а также для целей самообразования. Под коммуникативной компетентностью понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения1.

Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что он является одновременно и целью и средством обучения, характеризуясь при этом тремя особенностями: «беспредметность», «беспредельность» и «неоднородность» (И.А. Зимняя).

Изучение и анализ организации профессиональной подготовки сотрудников ГПС позволили заключить, что совершенствование их профессиональной подготовки является весьма актуальной проблемой и требует создания и внедрения новых технологий обучения, в том числе и в направлении языковой подготовки.

Путем анализа личного опыта преподавания и соответствующей литературы, анкетирования преподавателей кафедры и курсантов ГПС, были выявлены проблемы и противоречия в преподавании иностранного языка: ограниченное время курсантов для подготовки к занятиям и внеаудиторной работы; недостаточная мотивацию к изучению дисциплины; несовершенство материально-технической базы обеспечения учебного процесса; преобладание традиционных методик; недооценка дидактических возможностей иностранного языка как средства обучения, способного формировать профессиональные качества и умения курсантов.

В ходе исследования был выявлены профессионально-значимые качества и умения сотрудников служб ГПС МЧС России, которые могут быть развиты средствами обучения иностранному языку, (умение быстро принимать решения, способность к анализу, исполнительность, ответственность, гибкость мышления, обязательность, инициативность, самостоятельность, воля, критичность и др.). Разработка методической модели на

1 Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). М.: МГЛУ, 2000. С. 5.

основе методов активного обучения шла с ориентацией на их формирование и совершенствование.

Анализ сложившейся педагогической ситуации позволил обосновать объективные предпосылки применения МАО иностранному языку в профессиональной подготовке курсантов в вузах ГПС МЧС России в виду их преимуществ, которые, в конечном счете, были названы основными критериями эффективности функционирования, модели обучения иностранным языкам на основе методов активного обучения.

Основные критерии и показатели эффективности применения методов активного обучения иностранным языкам в вузах ГПС МЧС России, выделенные автором, представлены в таблице 1.

Таблица I

Критерии эффективности применения МАО иностранным языкам -

Критерии' Показатели

1. Результативность. обучения• академическая успеваемость (оценка качества знаний по результатам рубежных контролен); уровень коммуникативной компетенции курсантов

2. Мотивация изучения иностранного языка повышение доли профессиональных мотивов изучения иностранного языка; проявление интереса к дисциплине; эмоциональный настрой курсантов на занятиях; удовлетворенность курсантов • процессом обучения и своими знаниями по дисциплине

3. Познавательная активность активность курсантов при выполнении • коммуникативных заданий, участии в научной-конференции; выполнении альтернативных творческих заданий; количество и характер содержания вопросов, задаваемых курсантами преподавателю на занятиях; развитие общеинтеллектуальных умений; повышение доли самостоятельной работы курсантов на занятиях; увеличение времени коммуникации курсантов

4. Уровень сформированное™ профессионально-значимых качеств и умений курсантов коммуникативные умения; быстрота и гибкость мышления; самостоятельность; критичность; инициативность; ответственность; - испо.п нител ьность; воля

В главе II «Условия и технологии применения методов активного обучения при изучении иностранного языка в военном техническом вузе» рассматривается специфика обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки сотрудников ГПС, обосновывается дидактическая модель обучения курсантов иностранному языку с использованием активных методов, раскрываются методические приемы и средства активизации освоения иностранного языка курсантами военно-технического вуза, а также условия эффективного применения методов активного обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки курсантов вуза ГПС.

Создание дидактической модели обучения иностранным языкам на основе применения МАО осуществлялось;

- с учётом целей обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;

- с учетом критериев эффективности применения МАО при обучении иностранным языкам в военно-техническом вузе;

- при ориентации на особенности будущей профессиональной деятельности обучаемых;

- с учетом уровня языковой подготовки курсантов, поступивших в вуз;

- с учетом поэтапности при формировании структуры содержания обучения, активизации самостоятельной деятельности обучаемых;

- с учётом необходимости и возможности развития интеллектуальной сферы и творческих способностей посредством включения образно-логических механизмов восприятия учебной информации;

- с учетом гуманизации процессов обучения посредством их индивидуализации.

Дидактическая модель обучения курсантов иностранному языку с использованием МАО представлена на рисунке 2.

Создание авторской дидактической модели внедрения методов активного обучения в процесс обучения иностранным языкам показало, что обучение, организованное на базе данной модели не противоречит современным концепциям обучения, а, напротив, гибко соединяет: принципы программированного обучения; проблемного обучения; личностно-ориентирован-ного при работе на всех этапах. При этом выполняются все дидактические принципы, разработанные в рамках традиционной педагогики: требования . направленности обучения на решение комплекса задач образования, воспитания и развития обучаемых; целостности обучения; систематичности и последовательности.

На основе данной модели разрабатывалась программа формирующего эксперимента, которая включала в себя отбор наиболее эффективных методов активного обучения для курсантов Санкт-Петербургского института ГПС МЧС с учетом их психологических особенностей, уровня владения языком, ориентацией на особенности их будущей профессиональной дея-

тельности. Разрабатывались приемы, упражнения, задания, которые применялись на каждом из этапов освоения иностранного языка курсантами.

При разработке заданий и упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, были учтены принципы ситуативности в отборе и организации материала, а также его функциональность и аутентичность. При отборе грамматических тем мы исходили из принципа наибольших затруднений учащихся при работе с оригинальными иноязычными текстами.

Критерии эффективности ре4-лизации МАО при обучении

Рис. 2. Дидактическая модель обучения иностранному языку с использованием МАО

В диссертации представлено подробное описание разработанной автором методики на основе МАО; перечисляются преимущества заданий и упражнений, важность их применения для совершенствования процесса

профессиональной подготовки курсантов; обосновываются педагогические условия их эффективной реализации.

Проверка предложенной дидактической модели на основе методов активного обучения при изучении иностранного языка, направленной на повышение эффективности изучения дисциплины курсантами, была осуществлена в ходе формирующего эксперимента, который проводился на кафедре иностранных языков и культуры речи Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. Для проведения формирующего эксперимента были созданы 3 экспериментальные группы (ЭГ) 2002 года набора с общим количеством обучающихся 42 курсанта и 3 контрольные группы (КГ) 2000 года набора с общим количеством обучающихся 38 курсантов.

Проведенное нами диагностическое исследование показало, что для курсантов первого курса наиболее значимыми аспектами изучения иностранного языка является коммуникативные умения (в бытовой и профессиональной сферах); умение работать с текстами по профессиональной тематике (читать, переводить), при этом владеть различными видами чтения; развитие навыков письма (написание личных писем, биографии и др.); освоение определенного уровня грамматического материала.

Для курсантов второго курса при изучении иностранного языка первостепенное значение принимают: коммуникативные умения в профессиональной сфере (умение вести дискуссию или беседу на профессиональные темы, участие в научной конференции); умение работать с письменной документацией (написание деловых писем, докладов, аннотацией и рецензирования статей); работа с аутентичной технической литературой по специальности (перевод, анализ, резюме); освоение сложных грамматических форм, необходимых для работы с технической литературой по специальности.

Преподаватели, напротив, меньше ориентируются на развитие у курсантов коммуникативных умений, и традиционно отдают предпочтение умениям читать и переводить литературу по специальности.

Основным фактором плохой успеваемости по дисциплине сами курсанты считают нехватку времени на самостоятельную внеаудиторную работу и отсутствие «способностей к изучению языков». Преподаватели, причинами невысоких учебных показателей считают изначально средний и низкий уровень языковой подготовки курсантов, поступающих в вуз, и отсутствие достаточной мотивации к изучению дисциплины.

Формирующий эксперимент показал, что на первом курсе обучения в вузе более эффективно и целесообразно использовать имитационные методы (учебные игры, ролевые игры, блиц-игры, анализ конкретных ситуаций и др.). Именно эти методы активного обучения способствуют повышению интереса курсантов к иностранному языку, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и курсантами на занятиях, а также

формируют коммуникативные умения и профессионально-значимые качества.

На втором курсе преобладающее место было отведено эвристическим методам обучения иностранному языку (проблемные задания, дискуссии, работа с материалами прессы, Интернета, письменной документацией, включение в исследовательскую работу, написание рефератов, создание творческих проектов, выступление на конференции и т.д.), целью которых было развить самостоятельное мышление курсантов, навыки научно-исследовательской работы.

Результативность формирующего эксперимента по применению методов активного обучения в ЭГ были оценены в соответствии с критериями эффективности. Первый критерий - повышение результативности учебной деятельности, оценивался по степени улучшения академической успеваемости курсантов. Перед началом эксперимента нами был определен средний балл успеваемости по группам. В двух ЭГ он равнялся 3.4 и 3.45 балла, в КГ - 3.5. В ходе формирующего эксперимента отмечалось изменение среднего балла успеваемости по группам на различных этапах рубежного контроля, что позволило нам проследить динамику результативности обучения иностранному языку. К концу эксперимента значение среднего балла в ЭГ возросло до 3.94 и 3.84, а в КГ средний балл составил 3,6. На рисунке 3 представлена динамика успеваемости по результатам итогового контроля в ходе проведенного педагогического эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента (см. табл.2) качественные изменения произошли также на уровне мотивации курсантов. Повторное проведение анкетирования к окончанию курса дисциплины показало значительное увеличение доли профессиональных мотивов изучения иностранного языка в ЭГ (на 31%), в то время как в КГ рост профессиональных мотивов оказался не таким значительным (на 9%).

Таблица 2

Рост профессиональных мотивов изучения иностранного языка в ЭГ и КГ во время формирующего эксперимента (в %)

ЭГ КГ

До начала эксперимента 15 18

К концу эксперимента 46 27

По данным наблюдения в ходе формирующего эксперимента был сделан вывод, что наибольшей активизации познавательной, коммуникативной и эмоциональной деятельности курсантов удается достичь, применяя игровую методику, которая способствует также проявлению творческого потенциала курсантов, развитию мышления.

Изменение среднего балла по результатам итогового• контроля в экспериментальных и контрольной группах

3 т-1-1 i-1 i-1

1 и/к 2 и/к ЗиЛе 4 и/к 5 и/к 6 и/к

Этапы итогового контроля

--Контрольная группа

Экспериментальная группа №1 -Экспериментальная группа №2 .

Рис. 3. Изменение среднего балла по результатам итогового контроля в экспериментальной и контрольной группах

Преимущество использования МАО проявилось в том, что существенно возросло время курсантов на коммуникацию и доля их самостоятельной работы. Это определяется формой проведения таких МАО как ролевые игры, дискуссии, блиц-игры, работа в малых группах, которые предполагают активное участие курсантов в коммуникации, а применение на занятиях проблемных и творческих заданий, анализа конкретных ситуаций и др. требует от курсантов самостоятельности мышления. Следует отметить, что поначалу курсанты испытывали трудности при проведении подобных заданий и видов работы, но, освоившись со временем, они сами стали высказываться за их проведение.

Характерен также и тот факт, что в ЭГ пожелали принять участие и выступили с докладами на научной курсантской конференции 33% курсантов группы, в то время как в КГ процент участников конференции был гораздо ниже - 8%. Также дело обстояло и с альтернативными творческими заданиями. Альтернативными они названы потому, что предлагались курсантам для выполнения во внеаудиторное время вместо обычного задания (перевода текста). В качестве альтернативных творческих заданий были предложены: написание реферата, подготовка небольшого устного сообщения к занятию, создание газеты, подготовка вопросов к викторине по

изученной теме, создание кроссворда по изученной теме, создание плаката, нахождение дополнительной информации к занятию через Интернет и др.

По результатам, которые были зафиксированы преподавателем в ходе формирующего эксперимента, выявлено следующее соотношение: в ЭГ альтернативные творческие задания выполняли 68% курсантов, причем 34% из них выполняли такого рода задания неоднократно; в КГ в выполнении альтернативных творческих заданий приняло участие 22% курсантов, 18% из них - неоднократно.

Другой отличительной особенностью курсантов ЭГ стало содержание и количество задаваемых ими вопросов. В КГ самыми часто задаваемыми вопросами были «Как переводится это слово?» или «Что будет на экзамене?». Курсанты ЭГ чаще интересовались дополнительной информацией по теме, задавали много уточняющих и специальных вопросов после введения нового материала, спрашивали английские эквиваленты речевых выражений; сразу же обращались за консультацией, если возникали трудности с изучаемым материалом.

Для проверки развития профессиональных качеств курсантам ЭГ и КГ было предложено выполнить одно и тоже проблемное задание на время, что требовало от них быстрой реакции, навыков логического мышления и воли. Выполнение задания носило индивидуальный характер, выполнялось письменно. По результатам его выполнения было выяснено, что в ЭГ с ним справились за установленное время 74% курсантов, а в КГ - 36% курсантов. Кроме того, объяснения, данные курсантами ЭГ, были более четкие, последовательные и обстоятельные.

Как свидетельствует опыт внедрения технологий активного обучения, они учат курсантов более оперативно ориентироваться в учебном материале, выделять в нем главное, делать выводы и обобщения, формулировать и высказывать свою точку зрения, принимать совместное решение.

Наблюдения за курсантами в ходе эксперимента показали, что применение выбранной нами методики способствует развитию ценностного отношения к изучению иностранного языка, формированию навыков самостоятельной работы, коммуникативным умениям, профессионально-значимым качествам, интереса к исследовательской работе и интенсификации учебного процесса.

Опыт внедрения методов активного обучения на основе разработанной модели и созданных в соответствии с требованиями данной модели конкретных методических разработок, обеспечивающих воплощение самых перспективных идей, позволил выделить следующие условия повышения эффективности процесса обучения в будущем:

- комплексность применения МАО, предусматривающая поэтапность и последовательность построения технологической цепочки: метод - прием - упражнения и задания;

- осознание преподавателями необходимости реализации в учебном процессе гуманного, личностно-ориентированного подхода к обучению, позволяющего развивать у обучаемого творческое отношение к иностранному языку, развивать его когнитивную сферу, креативные способности, углубить мотивацию учебно-познавательной деятельности и уровень профессиональной направленности;

- готовности педагогического коллектива работать в команде, распределяя функции и обязанности для более успешного методического обеспечения предлагаемой модели, для налаживания межпредметных связей и более тесного сотрудничества с профилирующими вузовскими кафедрами;

- понимание неизбежности процессов активизации образования, которые

обогащают учебно-воспитательный процесс новыми идеями и являются

логическим следствием и частью процессов информатизации общества в целом.

В Заключении излагаются итоги работы.

На основании проведенного исследования сделаны следующие теоретические выводы.

1. Построение модели обучения иностранным языкам на основе методов активизации деятельности курсантов предполагает согласование требований Государственного образовательного стандарта по иностранному языку в неязыковых вузах, учебно-программной документации, требований профессиональной подготовки инженеров противопожарной службы и учебной мотивации курсантов

2. Организация активного обучения иностранному языку в военно-техническом вузе требует предварительного изучения и учета специфики профессиональной деятельности инженеров противопожарной службы в чрезвычайных и экстремальных ситуациях. Данная специфика определяет такие профессионально-важные качества и умения специалистов ГПС, как умение быстро принимать решения, способность к анализу, исполнительность, ответственность, гибкость мышления, обязательность, инициативность, самостоятельность, критичность, коммуникативные умения, логичность мышления, мотивация самообразования.

3. Методика работы преподавателя с применением МАО требует последовательного построения занятий на основе технологической цепочки (метод — прием - упражнение — задание). Отбор методов и содержания языковой информации предполагает применение различных МАО на разных этапах освоения языка. Первоначально эффективнее те, которые развивают отношения к языку и преподавателю, затем те, которые развивают коммуникативные и языковые умения, на завершающем этапе - творческие и самостоятельные задания.

4. Условия эффективности применения методов активного обучения при освоении курсантами дисциплины «Иностранный язык» в военно-техническом вузе требует комплексного их применения; мотивации препо-'

давателей, осознания ими актуальности процессов активизации образования; слаженности педагогического коллектива; комплексного методического и информационного обеспечения применения МАО в вузе.

Практические рекомендации:

В интересах повышения профессиональной подготовки курсантов ГПС в деятельности кафедр иностранных языков целесообразно использовать методику работы на основе методов активного обучения, разработанную в диссертации.

Руководителям кафедр иностранных языков военно-технических вузов России следует организовывать постоянно действующие семинары, в тематику которых ввести обсуждение опыта внедрения методов активного обучения с целью накопления передового педагогического опыта.

Руководству вузов ГПС МЧС России необходимо обеспечить поступление иностранной периодической печати в библиотеки, а также своевременно обновлять материально-техническую базу кафедр иностранных языков.

Для активизации внеаудиторной работы курсантов и формирования ценностного отношения к дисциплине организовать бюро переводов из числа курсантов на базе кафедр иностранных языков для выполнения заказов профилирующих кафедр.

Публикации автора по теме диссертационного исследования:

1. Применение активных методов обучения иностранным языкам в учебных заведениях системы МВД России как средство повышения профессиональной подготовки // Рост профессиональной направленности при обучении иностранному языку с учетом новых программ: Сб. науч. тр. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2002.0,3 п.л.

2. О перспективах использования некоторых методов активного обучения на занятиях по иностранному языку в системе подготовки сотрудников ГПС // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел: Сб. науч. тр. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 2003. 0,2 п.л.

3. Развитие коммуникативных и профессионально-значимых качеств на занятиях по иностранному языку в процессе подготовки сотрудников ГПС // Санкт-Петербург - Полиэтнический мегаполис: Сб. науч. тр. СПб.: Изд. Невский институт языка и культуры, 2003. 0,3 п.л.

4. Повышение профессиональной подготовки курсантов ГПС МЧС России в процессе изучения иностранных языков // Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях: Сб. науч. тр. СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2003.0,2 п.л.

5. «Английский язык»: Учебное пособие. СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2003 (в соавторстве). 9,0 (2,0) пл.

Подписано в печать и в свет 14.01.2004. Формат 60X84 1/ге Печать офсетная._Объем 1,0 п. л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете МВД России 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1.

■ 1741

Русский фонд

2004-4 27005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перфилова, Мария Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Развитие методов активизации познавательной деятельности в высшей школе.

1.2. Определение и классификация методов активного обучения.

1.3. Характеристика педагогических технологий применения методов активного обучения в высшей школе.

1.4. Методы активизации познавательной деятельности в процессе освоения иностранного языка и критерии эффективности их применения.

Глава 2. УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

2.1. Специфика обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России.

2.2. Дидактическая модель обучения курсантов иностранному языку с использованием методов активного обучения.

2.3. Методические приемы и средства активизации освоения иностранного языка курсантами военно-технического вуза.

2.4. Условия эффективного применения методов активного обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Применение методов активного обучения иностранному языку курсантов в вузе государственной противопожарной службы"

Традиционная система обучения рассматривается современными дидактами как «поддерживающее образование», направленное на то, чтобы научить будущего профессионала справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. В современных условиях от специалиста требуется творческое отношение к профессиональной деятельности, умение принимать решения в нестандартных ситуациях, брать ответственность на себя. Это особенно важно для сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России, которым постоянно приходится действовать в условиях чрезвычайных ситуаций. Поэтому так актуально применение методов активного обучения в процессе их профессиональной подготовки.

Система методов активизации обучения, разрабатываемая отечественными и зарубежными педагогами, представляет собой сложное, многогранное направление педагогической теории и практики, которое охватывает разнообразные вопросы создания и научно-методического обеспечения новых образовательных моделей. В настоящее время существует большое количество публикаций, посвященных теоретическому осмыслению и практическому использованию методов активного обучения в процессе освоения различных вузовских дисциплин. Теоретические аспекты данной проблемы рассматривались в работах Арутюнова Ю.С., Ваграменко А.Я., Вербицкого А.А., Гейжан Н.Ф., Извозчикова В.А., Кавтарадзе Д.Н., Махмутова М.И., Монахова В.М., Никандрова Н.Д., Рубцова В.В., Слепова В.Я., Смирнова С.Д., Талызиной Н.Ф., Тихомирова О.М., Трофимова А.Б., Шевченко И.В. Авторами раскрыты теоретико-методологические основы классификации методов активного обучения, исследованы возможности создания на их основе новых образовательных технологий, требования, предъявляемые к их использованию в учебном процессе.

Способы активизации обучения иностранному языку, в том числе в вузах МВД России, исследовали Акопова М.А., Бриткова JI.A., Быкова А.Н., Калейник Н.С., Китайгородская Г.А., Кусовская И.В., Лавреева М.С., Марищук JI.B., Трубникова И.Б., Шарухина Т.Г. и др. Однако специфика и методическое обеспечение использования методов активного обучения в процессе изучения иностранных языков в системе ГПС МЧС России практически не исследованы. Эта задача остается актуальной, так как цели изучения иностранных языков в технических вузах ориентированы на приобретение курсантами коммуникативной компетентности и получение информации в профессиональной области.

Объект исследования — процесс обучения курсантов иностранному языку.

Предмет исследования — методическое обеспечение и условия применения методов активного обучения иностранному языку в вузе Государственной противопожарной службы.

-применение методов активного обучения будет носить системный характер с использованием разнообразных видов и способов активизации учебной мотивации, освоения языка и самообразования курсантов;

-методы и приемы активизации обучения будут применяться с учетом специфики профессиональной деятельности сотрудников ГПС;

-деятельность преподавателя будет обеспечена системой разнообразных методических материалов, упражнений и заданий, способствующих качественному освоению иностранного языка и задачам профессиональной подготовки сотрудников ГПС.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

2. Выявить специфику применения методов активного обучения иностранному языку при подготовке инженеров для Государственной противопожарной службы.

Методологической основой исследования явились:

- философские, психологические и педагогические идеи повышения эффективности образования в высшей школе (Есипов Б.П., Жарова А.В., Карпов В.В., Кикоть В.Я., Огородников И.Т., Олейников B.C., Пидкасистый П.И., Рудзитис Г.Э., Сальников В.П., Слепов В.Я., Хальзов В.И.);

- концепции активизации познавательной деятельности в процессе обучения (Зимняя И.А., Гальперин П.Я., Лернер И.Я., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Талызина Н.Ф., Юрченко Я.Я.);

- психологические и педагогические закономерности самообразования (Архангельский С.Н., Иваницкий А.Т., Коновалова Л.И., Краевский В.В., Реан

A.А., Скаткин М.И., Фридман М.М., Якунин В.А.);

- исследования в области военной педагогики, совершенствования профессиональной подготовки кадров для систем МВД и МЧС России (Безносов С.П., Брушлинский Н.Н., Козлачков В.И., Самонов А.П., Семиков

B.Л., Скопылатов И.А., Шаранов Ю.А., Шестаков А.Г. и др.);

- теоретические основы оптимизации познавательной деятельности курсантов при изучении иностранных языков (Быкова А.Н., Воронова Н.А., Елисеева Л.В., Зимняя И.А., Иващенко Н.П., Ивлева Л.П., Калейник Н.С., Китайгородская Г.А., Лавреева М.С., Манова Е.В., Марищук Л.В., Шарая В.В., Шарухина Т.Г.).

Использовались следующие методы исследовании: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение за творческой деятельностью курсантов на занятиях; анкетирование учащихся; педагогический анализ письменных работ и устных ответов курсантов; проведение "контрольных срезов"; статистическая и качественная обработка результатов, полученных в ходе исследования; проведение диагностического и обучающего эксперимента.

Исследование организовано в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.). Изучение литературы по проблеме исследования, изучение теории и практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе, изучение специфики подготовки курсантов в военно-техническом вузе. Проведенный первичный сбор информации позволил определить проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатами этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы.

На защиту выносятся:

2. Специфика преподавания иностранного языка с учетом требований профессиональной подготовки инженеров для Государственной противопожарной службы (знание особенностей и передовых достижений деятельности сотрудников противопожарных организаций за рубежом, коммуникативные умения, логика и быстрота принятия решений в ситуациях общения, способность к анализу, исполнительность, ответственность, гибкость мышления, обязательность, инициативность, самостоятельность, критичность, мотивация самообразования).

4. Организационно-педагогические условия эффективности применения методов активного обучения при освоении курсантами дисциплины «Иностранный язык» в военно-техническом вузе (комплексное применение методов активного обучения с учетом этапов освоения языка; мотивированность преподавателей при организации учебного процесса; готовность педагогического коллектива работать в команде, распределяя функции и обязанности для комплексного методического обеспечения активного обучения, для налаживания межпредметных связей и более тесного сотрудничества с профилирующими вузовскими кафедрами; осознание актуальности процессов активизации образования; методическое и информационное обеспечение учебного процесса).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- сформулированы и обоснованы психолого-дидактические требования к применению методов активного обучения иностранному языку в военно-техническом вузе; разработана система инновационных заданий и упражнений, активизирующих мотивацию и освоение иностранного языка с учетом специфики преподавания в учебных заведениях ГПС МЧС России;

Практическая значимость исследования определяется совершенствованием процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС при изучении дисциплины "Иностранный язык" с внедрением в методику деятельности преподавателя методов активного обучения. На основании сформулированных психолого-дидактических требовании разработана система упражнений и заданий, творческих приемов, входящих в методы активного обучения и конкретные методические рекомендации для преподавателей иностранного языка.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на: межвузовских научно-методических конференциях: «Рост профессиональной направленности при обучении иностранному языку с учетом новых программ» (СПб, 2002), «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2003); международных научно-практических конференциях: «Санкт-Петербург- полиэтнический мегаполис» (СПб, 2003), «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях» (СПб, 2003).

Результаты исследования использованы при подготовке учебного пособия «Английский язык» для курсантов 1 курса, доклады вались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуры речи Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Практические рекомендации:

В интересах повышения профессиональной подготовки курсантов ГПС деятельности кафедр иностранных языков целесообразно использовать методику работы на основе методов активного обучения, разработанную в диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перфилова, Мария Александровна, Санкт-Петербург

1. Аксенова Г.Н. Активные методы обучения: содержание понятия и перспективы.// Активные методы обучения иностранным языкам / Межвузовский тематический сборник. Уфа, 1989,- С. 4-11

2. Активизация познавательного интереса студентов при обучении иностранному языку / Сборник трудов. М., 1994.

3. Активизация учебной деятельности в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах университета. / Сборник научных трудов. -Днепропетровск, 1984.

4. Активные методы обучения иностранным языкам / Межвузовский тематический сборник. Уфа, 1989.

5. Алексеева JI.E. Использование видео на занятиях по иностранным языкам//Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сборник. СПб: Изд-во СПб университета, 200 l.-c. 180-184

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Пер. с англ: И.В.Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

7. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф.дис.докт.пед.н.- СПб.,2003. -4-6 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

9. Андреев И.А., Ткачев П.А., Юн С.П. Концепция профессиональной подготовки кадров для Государственной противопожарной службы МВД России, СПб.: СПбИПБ МВД России, 1998.-60 с.

10. Арутюнов Ю.С., Борисова Н.В., Колесниченко С.Г. и др. О классификации методов активного обучения //Междуведом. школасеминар/тезисы докладов, Латвийский Государственный университет имени П.Стучка, Рига, 1983,С.21-22

11. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студента вуза при обучении иностранного языка на основе учебно-ролевых игр. Тамбов,1997, с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974.-383 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

14. Балишин С.И. Интернет и обучение иностранным языкам в юридическом вузе//Иностранный язык XXI век: актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков в вузе: М-лы Всеросс. науч.-практ. конфер. - Н. Новгород: НЮИ МВД РФ, 2000. - с.52-57

15. Барыгин С.А., Чернышев А.А. Подготовка сотрудников ГПС к работе в экстремальных условиях // Проблемы обеспечения пожарной безопасности Северо-западного региона: Сб. науч. тр. -СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2001. -С. 72-74

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ИРПО. М., 1995. - 336 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

18. Бирюков Д.В. Две неразделимые стороны учения мотивация и техника // Иностранные языки для научных работников. - М.: Наука, 1978.- С 9.

19. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

20. Борозенец Г.К. Теория и практика суггестивно-коммуникативных технологий обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов: Автореферат дис. д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. - 50с.

21. Бриткова JI.A. Оптимизация воспитывающего обучения иностранному языку курсантов вузов внутренних войск МВД России: Автореферат дис. .канд. пед. наук. СПб., 2000. - 21 с.

22. Быкова А.Н. Исследование эффективности использования информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам ввоенном техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед.наук СПб., 1999. 1. С. 18

23. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования//Системы и средства информатики. Вып.8. М.: Наука, 1996 г. - С. 27-30.

24. Васильева О.С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисс. канд.пед.наук. Саратов, 2002. - 22с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

26. Витохина О.А., Крот О.И. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе по иностранному языку//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы): Сб. науч. трудов. Вып.437. М.: МГЛУ, 1999. - с.8-16

27. Виханский О.С. О логике развития управления //Пробл. теории и практики упр. 1987. - №3. - С.38-40.

28. Воронкова В.И., Левентова Л.М. Активные формы обучения иностранным языкам в техническом вузе // Деловые игры и методы активного обучения. Челябинск, 1993. - С. 116-119.

29. Воронова Н.А. Формирование у курсантов навыков и умений профессионального общения в процессе обучения иностранному языку в вузах ПВО: Автореф. дис.канд. пед.наук СПб., 2000. - 21 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., I960. -500 с.

31. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-воМГУ, 1985.-45 с.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: АРКТИ, 2000.- 165с.

33. Гейжан Н.Ф. Пути повышения эффективности обучения слушателей и курсантов в соответствии с требованиями квалификационных характеристик. -СПб., 1999.-с.10-12

34. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга // Системные исследования: Ежегодник 1986. М.: Наука, 1987. - С. 355-376.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Интер д +, 1997.

36. Гинецинский В.И. Пропедевческий курс общей психологии. СПБ, Изд- во С-Петербургского ун-та, 1997. 197 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI, Изд-во Ленингр. ун-та., 1988. - 565 с.

38. Грановская P.M. Использование методов активного обучения: метод, разработка к спецкурсу «Психология»; JI., 1982, С.4

39. Гребенкина J1.K. К вопросу о технологии активного обучения в вузе.//Активные формы и методы обучения в вузе //тезисы межвузовской кон-ции, Рязань, Ротапринт РГПУ, 1994. С.ЗЗ

40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

41. Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. Педагогика высшей школы МВД России: Учебник/ Под общ. ред. В.П.Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, «Университет», 2003. -306 с.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. -М., 1955.

43. Данилов Ю.А. Роль синергетики в современной науке, //Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997. - С. 5-11.

44. Деркач А.А, Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искуссво овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М., 1956.- 158 с.

46. Дмитриева Е.И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций. Автореф.дис. .канд.пед.н,- М., 1998. 18 с.

47. Дмитриенко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения. Автореф. дисс,.канд. пед. наук- Л., 1987. 19 с.

48. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Автореф. дис.канд. пед. наук Магнитогорск, 2003. -20 с.

49. Дочкин С.А. Активизация самостоятельной работы военных вузов средствами новых информационных технологий: Автореф. дис.канд. пед. наук Кемерово, 2003. 21 с.

50. Дэйл Майкл О. Влияние компьютерной анимационной среды на высшее образование//Информатика и образование. №5 - 1998. - С.55-62.

51. Елисеева Л.В. Формирование профессиональных качеств у слушателей вузов МВД России (на примере обучения иностранному языку): Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 1999. -21с.

52. Еремина Н.В. Учебная игра как средство активизации речевойдеятельности студентов: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 2003. -20с.

53. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Учпедгиз, 1962. - 116 с.

54. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-263 с.

55. Зинченко В.П. Проблемы гуманитаризации высшего технического образования//Вестн. Высш. шк. 1986. -№10. - С. 22-31.

56. Иваницкий А.Т. Организационно педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - СПб., 2000. - 37с.

57. Иванова Т.В. Индивидуально- ориентированная система иноязычнойподготовки студентов технического вуза: Автореф. дис.канд.пед.наук. 1. Томск, 2003.-19 с.

58. Игровое моделирование и пожарная безопасность: Учеб. пособие/ -Под. ред. Брушлинского Н.Н. М.: Стройиздат, 1993.-272 с.

59. Иващенко Н.П. Активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузах МВД России: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб, 2001. -21 с.

60. Извозчиков В.А. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. СПб., Образование, 1996. - 222 с.

61. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.:3нание,1984. - 126 с.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-240 с.

63. Ингенкампп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с

64. История педагогической технологии: Сб. науч. тр./АПИ РСФСР, НИИ ТИИП.-М.,1992,- 133 с.

65. Кайда Л.И. Воспитание ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб., 2003. -21с.

66. Калейник Н.С. Формирование профессиональной компетентности у слушателей вузов МВД России: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 23с.

67. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - С. 165-190.

68. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 192 с.

69. Карпов В.В., Громов В.А. Фонд «Новые технологии обучения»: Учеб. пособие, М., 1990.-39с.

70. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1993-36 с.

71. Кваша Б.Ф., Трофимов А.Б. Информационно-педагогические технологии. СПб. - 1997. - 140 с.

72. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореферат дис. . доктора пед. наук.-СПб., 1998. -51с.

73. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.

74. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: 1972. 224 с.

75. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.: Русский язык, 1992

76. Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., Блиц, 2001.-224 с.

77. Кольцова О.Н., Воднева З.П. и др. Иностранный язык: Учебная программа по специальности 330400 «Пожарная безопасность»/ Под общ. ред. В.С.Артамонова. - СПб.: Санкт-Петербургский институт Государственной противопожарной службы МЧС России, 2003. - 33 с.

78. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кпарин, А.Н.Джуринскпй.- М.: Педагогика, 1987.- 416 с.

79. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук Л., 1987.18 с.

80. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. -Минск, 1970.-С. 3-9

81. Комарова А.А. Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США. Автореф. дис. .канд. пед. наук -Нижний Новгород, 2003. 28 с.

82. Коновалова Л.И. Новые тенденции образования в России/Юбразование в России: перспективы и реальность: Материалы науч.-практ. конфер. СПб.: Изд. СПб Акмеологическая академия, Невский институт языка и культуры, 2001.-c.7-ll.

83. Коновалова Л.И., Скоробогатов В.А. Феномен воображения: (сравн. историч. анализ.) СПб: Образование, 1992,- 115 с.

84. Кораблева Н.В. Использование опор, денотатных карт и денотатных планов высказывания при изучении иностранных языков. // Вопросылингвистики и методики преподавания иностранных языков в высшей школе. -Новосибирск, 2000. С.51 - 60.

85. Коробова Е.В. Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий (на основе обучения иностранному языку и во внеаудиторной работе: Автореф. Дис. .канд. пед.наук. М., 2003 -18 с.

86. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития познавательных и профессиональных интересов студентов в педагогическом вузе Автореф. Дис. .канд. пед.наук. -Киев., 1989 -20 с.

87. Кочин А.А. Повышение эффективности процесса формирования офицеров-профессионалов в вузах внутренних войск МВД России: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.,1996. - 17с.

88. Краевский В.В. Вопросы методов и организации процесса обучения.-М.: Изд-во АПН СССР, 1982.- 96 с.

89. Крикова О.П., Лобанов Ю.И. Компьютерные технологии изучения иностранных языков. М.: НИИВШ, 1993.- 59 с.

90. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: поиски, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

92. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.-231 с.

93. Кусовская И.В. Формирование профессиональных мотивов у курсантов вуза МВД в процессе обучения иностранному языку: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 21с.

94. Лавреева М.С. Оптимизация обучения курсантов вузов МВД РФ иностранному языку с использованием интенсивных методик: Автореф. дис. . канд. пед.наук , 2002. -22 с.

95. Лащёнова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза. Автореф.канд. дисс.- Л.: 1984. 20 с.

96. Лезова Л.В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 2001, С.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. - 184 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

99. Манова Е.В. Совершенствование процесса формирования творческих способностей курсантов в вузе МВД России: Автореф. дис. . канд. пед.наук -СПб.: 2001.- 23с.

100. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы, М., 1977

101. Матюшкин-Герке А. А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Авореф. дис. .канд. пед. наук - 1978. - 21 с.

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

103. Мачнева В.В. Интенсификация процессов обучения студентов университета иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед.наук -Оренбург, 2001. -20с.

104. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.:, 1988. 191 с.

105. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении, Автореф. .канд.пед.наук. Л.- 1974. - 21 с.

106. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.//Сов. Педагогика. 1990 - №7. - С. 17-22.

107. Морозов J1.M., Петухов Г.Б., Сидоров В.Н. Методологические основы теории эффективности. J1.: Изд-во ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1982.

108. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. справочное пособие. 2-е издание, Минск, «Вышейшая школа», 1996, С.-300-303

109. Наумов Л.Б. Активные методы обучения в высшем образовании. // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Новосибирск, 2000. - С.35-37

110. Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Введение в научное психодиагностическое исследование с элементами математической статистики,- М.: Владос.- 632 с

111. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М., 1988 . - 76с.

112. Об опыте использования активных методов обучения иностранным языкам / Сборник тезисов. Алма-Ата, 1983.

113. Общая и военная педагогика: Учеб. пособие. Часть 1: Введение в педагогику. Дидактика./ Гейжан Н.Ф., Колпаков В.Ю., Кочин А.А., Мусин Я.Н., Щеголев В.А.; Под общ. ред. В.Я.Слепова.- СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999. 147 с.

114. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.

115. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения. Высшее образование в России. -1993, №3

116. Оконь В. Основы проблемного обучения; Пер. с польск.- М.: Просвещение, 1968.-208 с.

117. Олейников B.C. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудника органов внутренних дел России: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. -32 с.

118. Орлов А. В Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопр. Психологии. 1988. - №1. - С. 16 - 26.

119. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640 с.

120. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544 с.

121. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-ч т.- М.: Педагогика, 1981.- Т.2.-С.210.

122. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Рос.пед.агенство,1997. - 173 с.

123. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в. процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Минск, 1969.- 24 с.

124. Полат Е.С. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. М.: НИИСОИУК ,1991. - 137 с.

125. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия:/Социал. пробл. инноватики. М.: Политиздат, 1989. - 269 с.

126. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), М.: МГЛУ, 2000.

127. Проблемное обучение как важный фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса / Барабанщиков А.В., Гнездилов В.И., Мурченко И.В. и др.- Т.: ТВВПСУ, 1985.- 73 с.

128. Проблемы методологии педагогики и методики исследования//Под ред. М.А. Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1991. - 269с.

129. Психология и педагогика высшей школы / Под ред. А.В. Барабанщикова.- М.: Воениздат, 1989.- С.348.

130. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

131. Психология творчества: общая, прикладная, дифференциальная.- М.: Наука, 1990.- 223 с.

132. Пырский A.M. Способы оптимизации технологии обучения и оценка их эффективности:: Автореф. дис. .канд.пед.наук/ С-Петербург. Ун-т. СПб., 1992. - 16 с.

133. Ракитов А.И. Информационные технологии и организация, М.: ИНИОН АН СССР, 1996. 136 с.

134. Распопов В.М. Программирование заданий учащимися средних специальных учебных заведений в системе самостоятельной работы. Автореф. дис. .канд.пед.наук, J1.: 1985. 18с.

135. Расстригин JI.A. Обучение как управление // Техническая кибернетика, 1993. -№2. С. -15.

136. Российская педагогическая энциклопедия, М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993, Т.1, С. 566-567

137. Ротар Р.Н. Педагогические условия формирования профессиональных коммуникативных умений у слушателей военно-медицинского института: Автореф. дис.канд.пед.наук. Саратов, 2003. -20 с.

138. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогига, 1976.-416 с.

139. Рыбкина А.А. Формирование профессиональных умений курсантов заведений МВД в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Самара., 2003. -20с.

140. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалистов.//Вестник высшей школы. 1969.- №8.

141. Самонов А.П. Психологическая подготовка пожарных. М.: Стройиздат, 1982. - 79 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

143. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии.- Волгоград: ВГПУ, 1994,- 149 с.

144. Силкин Н.Н. Теория , и практика оптимизации профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел к служебной деятельности в условиях повышенного риска.: Монография. СПб.: СПбУ МВД России, 2001. 282с.

145. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы.- М.: Просвещение, 1982, -271 с.

146. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб, 1994.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, М.: Академия, 2001. 304 с.

148. Советский энциклопедический словарь, М., 1988 . С.797

149. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков / Сборник материалов международной научно-практической конференции. -СПб, 1997.

150. Талызина Н.В. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-49 с.

151. Талызина Н.В. Теория и технология образования/Твер.гос. ун-т. -Тверь, 1992.-342 с.

152. Талызина Н.В. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

153. Теплов Б.М. «Способности и одаренность» Избранные труды в 2-х Т., Т.1.- М.: Педагогика, 1985.- 328 с.

154. Титова Е.Н. Формирование профессиональной направленности слушателей вуза МВД в процессе обучения иностранному языку: Автореф. . канд. дисс.-СПб.: 2001. 19 с.

155. Тищенко Н.Ф. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса при концептуальном представлении учебной информации: Автореф. . канд. дисс. JI.: 1981. - 20 с.

156. Трубникова И.Б. Авторский урок как фактор повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку в военном вузе: Автореф. канд. дисс. СПб.: 2000. - 19 с.

157. Уваров Ю.А. Компьютерная коммуникация в современном образовании.// Информатика и образование. № 4 - 1998.- С. 46.

158. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.- М.: Учпедгиз, 1953.

159. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов. Автореф. дис. . пед. пед. наук. -Саратов, 2003.-18с.

160. Фоломкина С.К. Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. М.: 1981. - 199 с.

161. Фоломкина С.К. Текст в учебном процессе. М.: 1987. - 152 с.

162. Хальзов В.И. Акмеология и ее значение в профессиональной подготовке сотрудников правоохранительных органов// Акмеологиядеятельности органов внутренних дел: Материалы Л НИЦ/ Под ред. Б.Ф. Кваши. СПб.: АНИЦ, 1996

163. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения учебно-воспитательной работы офицера подразделений внутренних войск: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- СПб., 1991.- 32 с.

164. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- 576 с.

165. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: Барс, 1997.-391с.

166. Хрипунова Н.Е. Эвристический метод обучения и тенденция его применения // Санкт-Петербург полиэтнический мегаполис: сб. науч. тр., СПб.-С. 150-152

167. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения.: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 1998.- 32 с.

168. Челпанов В.В. Совершенствование профессиональной подготовки курсантов в вузе МВД России на основе технических средств обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук СПб, 2003. -19с.

169. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208 с.

170. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей вузов МВД России (на примере обучения иностранным языкам): Автореф. дис. . канд. пед. наук СПб, 1997. - 20 с.

171. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования./синергетический подход/. М.:1998. - 125с.

172. Шарухина Т.Г. Развитие педагогического творчества преподавателей иностранных языков вузов МВД И МО РФ как управляемый процесс: монография. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2002. -205 с.

173. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т.- М.: Просвещение, 1964.- Т.1.- С.198; Т.З.- С.89-90.

174. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. JI.: -1972. - С. 54-92.

175. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. «Известия Отд.лит. и яз. АН СССР», 1931 г. - с. 10.

176. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-554 с.

178. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

179. Юрченко Я.Я. Воспитание обучающихся//Материалы межвузовской научно-практической конференции «Современное состояние военно-морского образования в свете требований Федеральных законов об образовании». СПб., 2003.-С. 21-34.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы.- М.: Наука, 1987.- 248 с.

181. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопр. Психологии. 1995. -№2. - С. 31 - 42.

182. Якунин В.А. Педагогическая психология. -СПб.: Полиус, 1998. -638 с.

183. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991. - 193 с.

184. Bridges D. Education, demokracy and discussion. Slogh, 1979/- 97 c.

185. Informationstechnik 2000//Wissenschaft, Wirtschaft, Politik. Bonn,1987. 17., №30/31 -S. 2-9.

186. Lee. W.R. Language Teaching Games and Contest // Oxford University Press, 1993

187. Newspapers. Peter Grundy// Resource Books for Teachers: series editor Alan Maley, Oxford University Press, 1993

188. Penny Ur. Discussion that Work. Task-centred fluency practice// Cambridge University Press, 1991

189. Role Play. Gillian Porter Ladousse// Resource Books for Teachers, series editor Alan Maley// Oxford University Press, 1996

190. Spinner H.F. Die Informationsgesellschaft inehr Chaos als Mythos//Technologia: das Vorstellbare, das Wiinschbare,das Mnchbare. - Basel, 1986.-S. 99-109.

191. Take 5. Games and Activities for the Language Learner// Michael Carrier and the Centre for British Teachers, 19801. Анкета для курсантов

192. Ответьте, пожалуйста, па предложенные вопросы, выбрав один из имеющихся вариантов ответов, указав при этом помер вопроса и букву варианта ответа. Например: 1-г, 2-а и т.д.

193. Уважаемый преподаватель, ответьте, пожалуйста, па предложенные вопросы,'выбрав максимально подходящий для Вас вариант ответа или полностью ответьте на поставленный вопрос, если вариантов ответа не предложено.

194. Какой уровень знаний иностранного языка (И.Я) преобладает у курсантов, поступающих в наш вуз.а) высокий •б) достаточно высокийс) средне-удовлетворительныйд) низкийе) крайне низкий

195. Какого уровня знаний достигают курсанты на Ваших занятиях к концу обучения И.Я. Обозначьте в процентном соотношении.а) высокийб) достаточно высокийс) средне-удовлетворительныйд) низкийе) крайне низкий

196. Как Вы, в среднем, оцениваете уровень мотивации при изучении И.Я. курсантами нашего вуза:а) высокийб) нормальныйв) среднийд) низкийе) полностью отсутствует

197. Какие методы обучения И.Я. Вы чаще всего используете на Ваших занятиях И.Я.:

198. Какие из них Вы считаете наиболее эффективными при работе с курсантами? Укажите несколько.1. Продолжение прил. 2

199. Как вы распределяете виды речевой деятельности на своих занятиях. Укажите в процентном соотношении.а) чтениеб)говорениев)аудированиег) письменное выражение мысли

200. Какие, по Вашему мнению, виды учебной деятельности курсанты находят наиболее интересными и полностью включаются в работу? Укажите, пожалуйста, несколько.

201. Какие недостатки Вы можете отметить у учебников и учебных пособий, которые Вы используете на занятиях И.Я. Перечислите, пожалуйста, несколько.

202. Какие виды ТСО Вы используете на своих занятиях:

203. Укажите, пожалуйста, название и тему, в процессе изучения которой Вы их используете ролевые, учебные и деловые игры на занятиях И .ЯР.

204. Укажите, пожалуйста, название и тему, в процессе изучения которой Вы используете викторины, конкурсы, соревнования на занятиях И.Я.

205. Какие курсы повышения педагогического мастерства Вы прошли последний раз? Укажите, пожалуйста, где и когда. Если нет, то ответьте, хотели бы или нет:1. Fire Vehicles1.ok at the fire vehicles, read the information about them and. answer the questions:

206. What is the oldest fire vehicle?

207. What vehicle has the largest (the least) engine capacity?

208. What is the fastest vehicle?4. Compare ZIS-11 and PMZ-3.

209. Which vehicle has the largest tank capacity?

210. ZIS-11 /PMZ- 1 (4x2) (ЗИС-11 (ПМЗ-1) (4x2))1. production since 1937. Engine capacity 73 h p.; max speed 60 km/hr; 2 seats and 12 in the body;tank capacity 360 liters.

211. PMZ 3 (4x2) (ПМЗ - 3 (4x2) )1. production since 1937. Engine capacity 73 h.p.; max speed 60 km/hr; 2 seats and 4 in the body; tank capacity 1500 liters.

212. RAF 2203^bitvhi7(4x2). Firefighting van.

213. РАФ 2203 "Латвия" (4x2). Пожарный миниавтобус.)1. production since 1976. Engine capacity 95 h.p.; max speed 120 km/hr; 11 seats.

214. KAMAZ 53213 (6x4). Fire patrol1. КАМАЗ 53213 (6x4).)1. production since 1986. Engine capacity 210 h.p.; max speed 100 km/hr tank capacity 6 cubic meters.1. ИНККШ'1. Student А

215. THE LONDON FIRE AND CIVIL DEFENCE AUTHORITY (LFCDA)employsstaff. Nearly six and a half thousand of them are firefighters.

216. They have to deal with an area of 1,587 square kilometres covering Greater London.

217. There arefire stations in London and in 2001 they had to respond to200,000 emergencies. In an average year, the Fire Brigade receives telephone calls.

218. Each fire station operates a four-shift system. Each shift is known as a

219. Watch, and each Watch has a colour code:,,, or.

220. The Fire Safety Division of the LFCDA has to deal with fire prevention and public awareness of the dangers of fire.

221. Every year visit 105,000 premises. They also organiseadvertising campaigns.1. Student В

222. THE LONDON FIRE AND CIVIL DEFENCE AUTHORITY (LFCDA)employs 8,000 staff.of them are firefighters. They have to dealwith an area ofsquare kilometres covering Greater London.

223. Every year, fire safety officers visit 105,000 premises. They also organise advertising campaigns.1. Crossword OUR INSTITUTE

224. Our institute trains specialists in different fields of fire

225. Modern enterprises operate at high temperatures and .3. Very dangerous profession

226. Higher mathematics is pure.5. Foreign language

227. You study at the Fire. Institute

228. There are two.in the academic year8. Synonym for "equipment"

229. Neither student, no soldier*10. Firefighters. fires

230. Higher educational establishment12. After dinner -.work1 0