автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Приоритетно-логическое структурирование учебной информации для общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Ирина Леонидовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Проблемы отбора содержания образования и качества учебной информации.

1.2. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации.

1.3. Применение квалиметрического подхода для отбора учебной информации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

2.1. Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной 75 школы.

2.2. Самооценка учащихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи практического усвоения приоритетно-логических структур учебного материала.

2.3. Экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Приоритетно-логическое структурирование учебной информации для общеобразовательной школы"

Модернизация отечественного общего (среднего) образования проводится [180] потрем основным направлениям:

• экономика общего образования;

• управление школой;

• повышение качества (пересмотр содержания) образования.

Для сохранения статуса развитого государства в XXI веке необходимо, чтобы население России составляли согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «.современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.». Формирование подобных качеств, определяющих активную жизненную позицию гражданина, невозможно без значительного пересмотра существующей практики ответов на вопрос «чему учить?» в учреждениях общего и профессионального образования.

С начала 90-х годов содержание общего образования претерпело значительные изменения. Декларативный характер государственных стандартов, несбалансированность академической свободы и ответственности, введение платных образовательных услуг стимулировали стихийных рост объемов учебной информации. В результате на сегодняшний день устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не соответствует образовательным потребностям обучающихся, что сказывается на успешности их самоопределения и обучения в учреждениях профессионального образования. Более того, отведение обучающимся пассивной роли при определении содержания образования не способствует становлению у них активной жизненной позиции, без которой невозможно обеспечить развитие приведенных выше качеств.

В свою очередь, вузы и колледжи вынуждены ориентироваться на «среднего» студента, привыкшего со школьной скамьи, что все за него решает педагог и тратить значительную часть учебного времени не только на устранение пробелов в общеобразовательной подготовке своих студентов, но и на формирование активной жизненной позиции будущих специалистов. При этом часть студентов осознают ошибку в выборе профессии, что отражается на уровне их профессиональной подготовки.

Эти незапланированные государственным заказом потери снижают общее число выпускников и качество их. подготовки, что противоречит потребностям развитого государства в росте профессионализма выпускников. Одним из путей преодоления пассивной роли обучающихся при определении содержания образования и перехода к идеям личностно-ориентированного образования является широкое введение профильного обучения в общеобразовательных учреждениях. В связи с этим на старшей ступени общего образования систему специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы необходимо ориентировать на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. При этом согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования следует за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами.

Введение на третьей ступени общего образования двухуровневого федерального компонента государственного образовательного стандарта (базовый, профильный уровни), нового федерального Базисного учебного плана, предполагает, что региональные и муниципальные органы управления образованием, каждое общеобразовательное учреждение будут строить свои модели организации профильного обучения старшеклассников.

Следовательно, система общего образования должна предоставить обучающимся все возможности для формирования качеств, определяющих активную жизненную позицию. В том числе и возможность еще в общеобразовательном учреждении самостоятельно закладывать фундамент своей профессиональной карьеры. Таким образом, профессиональное самоопределение личности является важнейшей составляющей образовательного процесса в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников.

При общей позитивной оценки деятельности профильных общеобразовательных учреждений следует отметить и ряд, присущих им недостатков [113]:

- профильное обучение ориентировано на незначительную часть обучающихся, количество которых ограничивают территориальные, социальные и материальные факторы, что порождает опасность подмены профильной дифференциации социальной селекцией (А.Н.Джуринский, Б.Н.Алмазов [48, 6]); отбор в классы по профилю ограничивает профильную дифференциацию уровнем гомогенного класса и не позволяет определять индивидуальную образовательную траекторию конкретного учащегося (В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.П.Беспалько и др. [118, 119, 24]);

- отбор и структурирование учебного материала по конкретному профилю осуществляет учитель не имеющий подготовки и как правило, субъективно (Л.Я.Зорина, П.Р.Атутов и др. [58, 10]), что приводит к дисбалансу объема учебного материала для профилирующих и непрофилирующих учебных предметов, перегрузки обучающихся, несоответствию содержания изученного учебного материала потребностям профессионального обучения и профессиональной деятельности.

Исследователи подтверждают отсутствие доступной общеобразовательному учреждению педагогической технологии, позволяющей структурировать учебную информацию на основе приоритетов обучающихся. Под приоритетами понимаются предпочтения по различным основаниям, которые являются основополагающими при логическом структурировании учебной информации.

Создание такой педагогической технологии требует комплексного решения следующих, выделенных нами, проблем:

- описание образовательной области как совокупности стандарта образовательной области и множества альтернативных профессионально ориентированных структур учебного материала, модернизирующих и дополняющих содержание образовательного стандарта в соответствии с определенными направлениями профильной дифференциации; обеспечение соответствия содержания профессионально ориентированных структур учебного материала потребностям, реально существующим в направлениях профессиональной деятельности; обеспечение соответствия содержания и вариантов профессионально ориентированных структур учебного материала приоритетам учащихся;

- развитие и обеспечение самооценки учащихся как основы приоритетного самоопределения в выборе будущей профессии.

К началу нашего исследования достигнут существенный прогресс в прогнозировании целостной системы непрерывного образования и планирования учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, И.П.Подласый, и др.), теории структуры содержания образования (В.С.Леднев и др.) и проектированию содержания обучения в общеобразовательной школе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), оценочно-критериальной системы качества профессионального обучения и качества знаний учащихся (Е.П.Белозерцев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.П.Панасюк и др.).

Вместе с тем, как отмечено В.М.Монаховым [118], существующие в современной дидактике принципы и критерии отбора содержания пригодны для анализа и оценки качества уже существующих программ, однако совершенно не пригодны в качестве ориентиров при их построении.

Как показывает проведенный анализ, сложившаяся образовательная ситуация характеризуется рядом противоречий:

- между осуществляемой модернизацией содержания образования и недостаточной разработанностью педагогических технологий отбора учебной информации;

- между требованиями к пересмотру содержания образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентаций личности обучающихся и отсутствием теоретических обоснований таких ориентиров отбора учебной информации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность проблемы диссертационного исследования, состоящей в следующем: какова должна быть педагогическая технология отбора и структурирования учебной информации, учитывающая особенности, потребности и ценностные ориентации личности школьника?

Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы исследования: «Приоритетно-логическое структурирование учебной информации».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию логического структурирования учебной информации с учетом приоритетов обучающихся (по различным основаниям).

Объект исследования: содержание общего образования на средней (полной) ступени в условиях личностно-ориентированного обучения.

Предмет исследования: педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование структур учебного материала, сконструированных на основе приоритетно-логического подхода посредством квалиметрических методов, повысит эффективность профессионального самоопределения и профильной дифференциации на средней (полной) ступени общего образования.

Приоритетно-логическая структура понимается как вариант некоторой логической структуры учебной информации, выделенный из множества существующих структур по каким-либо признакам: по уровням обучения, профессиональные предпочтения и др.

Логическое структурирование учебной информации описывает и классифицирует различные типы понятий, суждений, умозаключений, располагая их в порядке координации.

Квалиметрические методы подразумевают организацию исследований на основе методологии квалиметрии (направление связанное с количественным описанием качества предметов или процессов).

Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления профильной деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение - настолько и полной является реализация личностной ориентации образования. Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы в ходе исследования необходимо решение следующих задач:

1. Выявить основные проблемы и задачи, возникающие при отборе содержания общего среднего образования и оценке качества учебной информации, на основе изучения научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

2. Обосновать концепцию приоритетно-логического структурирования учебной информации.

3. Разработать с позиций квалиметрического подхода педагогическую технологию приоритетно-логического структурирования учебной информации.

4. Обосновать инструментарий по определению самооценки учащихся по профессиональным приоритетам как показателя обратной связи практического изучения приоритетно-логических структур учебной информации.

5. Экспериментально оценить эффективность технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения (на примере обучения математике).

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили положения, концепции, исследования по:

- проблеме содержания образования и дифференциации обучения (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский,В.П.Беспалько, Е.П.Белозерцев, Б.Блум, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Мирошниченко, В.М.Монахов, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Л.Г.Семушина, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.К.Степанков, И.Э.Унт, Н.К.Чапаев,);

- теории систем и системномного анализа (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Гиг Дж. Ван, Б.Гейнс, С.В.Емельянов, Дж.Клир, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.);

- организации деятельности учителей и образовательных учреждений (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.В.Кумарин, И.Я.Лернер, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.);

- педагогической кибернетике и квалиметрии (В.С.Аванесов, Г.Г.Азгальдов, С.И.Архангельский, Е.П.Балашов, П.Георгиева, В.Димова, A.C. Казаринов, М.Л.Левицкий, В.П.Мизинцев, Д.Ш.Матрос, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, А.М.Сохор, А.И.Субетто, Л.Т.Турбович, В.С.Черепанов,).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - анкетирование, педагогическая квалиметрия и экспертиза, когнитивное структурирование; теоретические- анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, аналогия, синтез, системный анализ, компьютерное моделирование.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное обоснование исследования проводилось на базе общеобразовательных учреждений г. Глазова и районов Северного образовательного округа Удмуртской Республики, а также - на базе «Школы юного математика» при Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г.Короленко.

Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1995 - 2004 гг. и предусматривало следующие этапы:

Первый этап (1994-1999 гг.). На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза исследования, накопление эмпирического материала, сопоставлялись различные подходы к решению проблемы профильной дифференциации в общеобразовательных учреждениях.

Второй этап (1999 - 2002 гг.). На втором этапе изучались методы классификации и отбора учебной информации в общеобразовательной школе, анализировались возможности их использования применительно к теме настоящего исследования, формировалась структура эксперимента, проводилась апробация и проверка эффективности выбранного подхода к решению основной проблемы исследования.

Третий этап (2001 - 2004 гг.). На третьем этапе были сформулированы теоретические положения и основные принципы их реализации на практике, разработан технологический алгоритм осуществления сформулированных принципов, обеспечивающий возможность конструирования профессионально ориентированных структур учебного материала, разработано педагогическое средство оценки эффективности использования создаваемых структур в учебном процессе, проведен эксперимент, на основе которого внесены коррективы в теоретические положения и педагогическую технологию, определены перспективы и направления дальнейших исследований.

На защиту выносятся:

1. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы, базирующаяся на квалиметрическом подходе и дополняющая систему общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования принципами: приоритетного структурирования учебной информации по определенным основаниям; допустимости концептуальной модели учебной информации в тезарусной форме; дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения; квалиметрических гарантий качества создаваемых учебных структур.

2. Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации, созданная на базе разработанной концепции, включает: выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения; определение предметной области и описание семантических объектов системы; этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ.

3. Авторские разработки приоритетао-логических структур учебной информации отдельных тем школьного курса математики включают экспериментальную оценку эффективности разработанной технологии за счет повышения сознательности выбора обучающимися рассматриваемых приоритетов и успеваемости.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены перспективы применения квалиметрического подхода к отбору учебной информации на основе приоритетов обучающихся.

2. Предложена концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации, базирующаяся на квалиметрическом подходе.

3. Обоснован инструментарий самооценки обучающихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи практического изучения приоритетно-логических структур учебной информации.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении основных проблем отбора содержания образования с позиций приоритетов обучающихся, обосновании концепции приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что созданная педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы позволяет конструировать структуры учебной информации с учетом приоритетов обучающихся, обеспечивая их персонифицированную дифференциацию и квалиметрическую обоснованность создаваемых структур учебного материала. Разработан алгоритм технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации. Предложенная технология приоритетно-логического структурирования учебной информации расширяет сферу применения педагогической квалиметрии. Созданы и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации для разработчиков приоритетно-логических структур учебной информации.

Теоретические положения, научно-практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, технология приоритетно-логического структурирования учебной информации могут быть использованы в практике педагогического процесса общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены логикой системного, личностноориентированного, квалиметрического подходов, рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследований, полнотой внедрения теоретических выводов в практику образовательной деятельности, длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии автора, соответствием полученных результатов научным закономерностям и принципам развития системы общего (среднего) образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на:

- международных, республиканских, межвузовских конференциях: Челябинск (1995), Ижевск (1995, 2003), Глазов (2000 - 2004); аспирантских семинарах кафедры педагогики Глазовского государственного педагогического института, заседаниях кафедры алгебры, геометрии, теории и методики преподавания математики, заседаниях лаборатории педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института им В.Г. Короленко, методических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской республики.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 198 наименований, пяти приложений, включает 19 таблиц, 17 рисунков, образцы анкет и фрагменты программного обеспечения для ЭВМ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработана педагогическая технология, направленная на реализацию приоритетов учащихся общеобразовательной школы, основанная на применении квалиметрического подхода методом групповых экспертных оценок. Технология включает в себя выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения, определение предметной области и описание семантических объектов системы, этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ.

2. Личностно-ориентированный характер образования содействует выработке высокой степени сознательности выбора учащимся вида направления будущей деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение - настолько и явной является реализация личностной ориентации образования.

Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий. В диссертации рассмотрен возможный вариант такого инструментария, а именно профориентационные карты, позволяющие выявлять приоритеты учащихся и контролировать степень реализации личностных приоритетов учащихся в процессе обучения посредством создаваемых структур учебного материала. Тем самым выбранный педагогический инструментарий позволяет экспериментально оценить эффективность разработанной технологии структурирования учебной информации. Экспериментально подтверждена надежность и валидность этого инструментария применительно к задачам исследования.

3. Проведенная экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике показала существенное увеличение осознанности учащимися выбора курса математики повышенного уровня, что свидетельствует об эффективности изучаемых приоритетно-логических структур учебной информации и в целом — об эффективности разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Проведенный анализ повышения успеваемости учащихся косвенно свидетельствует об эффективности предлагаемых к изучению структур учебного материала и об эффективности в целом педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение качества образования, отвечающее социальному заказу нашего общества, требует пересмотра содержания общего среднего образования. Отбор нового содержания должен удовлетворять потребностям общества и быть личностно ориентированным, т.е. учитывать приоритеты конкретных учащихся.

Нами было подтверждено предположение о том, что возможный вариант педагогической технологии, реализующей такой отбор содержания образования, предполагает, использование структур учебного материала, сконструированных на основе приоритетно-логического подхода посредством квалиметрических методов, повысит эффективность профессионального самоопределения и профильной дифференциации на средней (полной) ступени общего образования.

Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование этого утверждения и являлось целью настоящего исследования.

На основе результатов проведенного исследования возможно сформулировать следующие выводы:

1. Процесс описания учебной информации с системных позиций должен базироваться на методологии описания антропогенных систем. Для выяснения научной основы формы организации учебной информации рассмотрены различные теории отбора содержания учебного материала. Установлено, что многообразие теорий отбора содержания образования и абстрактное описание результатов педагогического процесса обусловливают необходимость поиска форм организации учебной информации через конструирование структур учебных элементов;

2. Эффективное описание структур учебных элементов с точки зрения антропогенных систем достигается при ориентации на методологию "мягких" систем", реализуемую посредством квалиметрической технологии;

3. Рассмотренные подходы к отбору содержания образования не в полной мере ориентированы на личность обучаемых, поскольку не рассматривают соответствие основных структур учебного материала приоритетам конкретных учащихся. В этом плане представляется весьма перспективным подход к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям;

4. Решение проблемы отбора содержания образования, ориентированного на приоритеты личности обучаемого, должно предусматривать возможность сопоставления реального обучающегося с некоторой моделью. При этом личностно-ориентированная направленность образовательного процесса предполагает осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения;

5. Обеспечение качества функционирования педагогической системы требует обеспечения качества всех ее элементов. Для учебной информации первоначальным этапом этого процесса является обеспечение качества задаваемой учебной информации. Процесс формирования задаваемой учебной информации включает следующие взаимосвязанные этапы: определение и конкретизация целей формирования ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих создать ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих применять задаваемую учебную информацию;

6. Проведенный анализ показал перспективность квалиметрического подхода к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям. При этом эффективность такого подхода, помимо качества учебной информации, в существенной степени будет определяться личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса, предполагающего осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения;

7. Разработана концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации, включающая в качестве основы систему общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования, уточненную принципами: приоритетного структурирования учебной информации по определенным основаниям; допустимости концептуальной модели учебной информации в тезарусной форме; дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения; квалиметрических гарантий качества тезаурусов, создаваемых через конструирование основных структур учебных элементов, под которыми понимаются квалиметрически обоснованные, логически взаимосвязанные совокупности учебных элементов;

8. Разработана педагогическая технология, направленная на реализацию приоритетов учащихся общеобразовательной школы, основанная на применении квалиметрического подхода и, в частности, метода групповых экспертных оценок. Технология включает в себя выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения, определение предметной области и описание семантических объектов системы, этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ;

9. Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления будущей деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение - настолько и полной является реализация личностной ориентации образования.

Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий. В диссертации рассмотрен возможный вариант такого инструментария, позволяющего выявлять приоритеты учащихся и контролировать степень реализации личностных приоритетов учащихся в процессе обучения, следовательно, и при изучении создаваемых структур учебного материала. Тем самым выбранный педагогический инструментарий позволяет экспериментально оценить эффективность разработанной технологии структурирования учебной информации.

Экспериментально подтверждена надежность и валидность этого инструментария применительно к цели исследования.

10. Проведенная экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике показала существенное увеличение осознанности учащимися выбора курса математики повышенного уровня, что свидетельствует об эффективности изучаемых структур учебной информации и в целом - об эффективности разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Проведенный анализ повышения успеваемости учащихся косвенно свидетельствует об эффективности предлагаемых к изучению структур учебного материала и об эффективности в целом педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Таким образом, задачи исследования выполнены и гипотеза исследования подтвердилась.

Результаты проведенного исследования открывают ряд перспектив для их продолжения и применения.

В частности, непосредственная оценка эффективности разработанных структур учебной информации может быть сделана по результатам мониторинга профессиональной успешности выпускников школ в реальной жизни. Разработка системы такого мониторинга является направлением дальнейших исследований по теме диссертации.

Кроме того, рассмотренные приоритеты по уровню обучения не являются единственными. Важное значение имеют профессиональные приоритеты. Опытно-экспериментальная апробация и проверка педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы и, при необходимости, уточнение теоретической концепции в качестве базы педагогической технологии структурирования учебной информации по профилям образования, являются задачей дальнейших работ по исследованию рассматриваемой проблемы диссертации.

Дальнейшие работы в области автоматизации технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации, предполагающие использование сетевых технологий Интернет и разработку соответствующих программ для работы с экспертами не только при формировании банка экспертов, но и по структурированию учебной информации, также могут рассматриваться в качестве направления дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Ирина Леонидовна, Ижевск

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей учебного центра Гособразования СССР. - М.: МИСиС, 1988. - 192 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учеб. кн.для преп. вузов, учит, школ, аспир. и студ. педвузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998.-271 с.

3. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии).- М.: Экономика, 1982. 256 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - N 4. - С.30-35.

5. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985.- 434 с.

6. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 44 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-22с.

8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка.- М.: Наука, 1974. 360 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

10. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. - N 2. - с.11 - 14.

11. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 80 с.

12. Ахлибининский C.B. Информация и система. Л.: Лениздат, 1969. -340 с.

13. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты: Составление, подготовка текста, библиография. — М.: «Лист», 1996. 320 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Базисный учебный план // Народное образование. 1998.- N 3.

16. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М.: Радио и связь, 1985.-328 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1974. - N 7.

19. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец./ Екатеринбург обл. ин-т регионального образования. Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

20. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. M., 1969.-С. 23-82.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика, 1989.-192с.

22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.-М. .-Педагогика, 1988.-160с.

23. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998.-N2.-C.12-17.

24. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

25. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. -N 1. - С.9 - 17.

26. Блаунберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ //Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник 1982. М.: Наука, 1982.- С.34-69.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - N 4. -С. 11 - 17.

28. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. // Под ред. А.Р.Лурия. -М.: АПН РСФСР, 1962. 84 с.

29. Брылякова Л.Л. Содержание и функции педагогической оценки в руководстве выбором профессии учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М, 1987.-18 с.

30. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". СПб.:Образование, 1995.- С. 72-78.

31. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.- 238 с.

32. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - N 11. - С. 78 - 86.

33. Воробьев Г.Г. Кибернетика стучится в школу. М.: Молодая гвардия, 1986.-206 с.

34. Георгиева П. Ж. Исследование и разработка информационной модели изучаемого в ВУЗе материала: Автореф. дис.канд. техн. наук. -Киев, 1977. 16 с.

35. Георгиева П., Папай М. Новый подход к информационному анализу учебного материала // Современная высшая школа.-1980. N 4.

36. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993.- N 3.

37. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989.-144 с.

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во С-ПГУ, 1992. - 154 с.

39. Гиг Дж. Ван. Прикладная теория систем.- М.:Наука, 1981. 608с.

40. Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Сухов A.B., Михайлов С.Н. Компьютеризированный учебник // ИНФО. 1994. - N 6.

41. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

42. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1963. - N 2. -с.39 - 50.

43. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Наука, 1972. 366 с.

45. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. N 2 - 1998. - С. 8-12.

46. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика. 1998. - N 3. - с.93 - 97.

47. Димова В. и др. К вопросу о методе составления тезауруса специальности // Современная высшая школа. 1978. - N 3.

48. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии.-М.: Советское радио, 1976. 276 с.

49. Дьяченко В .К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. С.-Пб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

52. Закон Российской Федерации "Об образовании". 1992.

53. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития // Проблемы школьного учебника: Материалы конф./ Сост. Г.А.Молчанова. Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. -С. 14 34.

54. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

55. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

56. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогических исследованиях// Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1988. -С. 46-62.

57. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика. 1991. - N 8.

58. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Сб. науч. тр. / Сост.И.М.Курдюмова. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1977. - 126 с.а

59. Илюшин П.С. Система образования в Великобритании/ Инновационные процессы в образовании. I. Образование за рубежом: Сборник статей. СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1997. -С.38 - 73.

60. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / В.Г.Андреенков, Ю.Н.Толстова.- М.:Наука, 1987. 255 с.

61. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем.-М.:Педагогика, 1991.-240 с.

62. Каган М.С. Система и структура //Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. 1983.-М.:Наука, 1983.-С.86-106.

63. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. ИЛ.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.1. - М.: Изд-во РАО, 1992. - 169 с.

64. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.2. - М.: Изд-во РАО, 1992. - 160 с.

65. Казаринов A.C. Технология педагогического эксперимента.- Глазов: Изд-во Глаз. гос. пед. ин-та , 1999. 192 с.

66. Казаринов A.C. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дисс. . докт.пед.наук. Ижевск, 1999.

67. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

68. Качество продукции // БСЭ. Т. 11. М.: Советская энциклопедия, 1976.-С. 552.

69. Кендэл М. Ранговые корреляции / Пер. с англ. М.: Статистика, 1975.-212 с.

70. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. 224 с.

71. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в системе непрерывного обриазования // Педагогика. 1996. - N 2. - С. 14 - 17.

74. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Кн. для учащихся.-М.:Просвещение,1984.- 160с.

75. Кузнецов А.А., Захарова Т.Б. Принципы дифференциации содержания обучения информатике // ИНФО. 1997. - N 7. -С. 9-11.

76. Кузнецов В.И., Бургин М.С. Введение в современную точную методологию науки. Структуры системы знаний: Пособие для студентов вузов. -М., 1994.-304 с.

77. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976. - 138 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.-М.: Высш. шк., 1989. 266 с.

79. Кузьмина Н.В. Акмеология новая область научных знаний // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщений междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. С.Л.Копотева (отв.ред.) и др. - Ижевск: Изд-во Удмурт, унта. - 1992. - С. 29-31.

80. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с пол. О.В.Долженко. -М.: Высш.шк., 1986. 368 с.

81. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -524 с.

82. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. Вопросы теории и практики обучения.-М.: Педагогика, 1977. 214 с.

83. Лебедев О.А. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов /Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". СПб.: Образование, 1995. - С. 27 - 31.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991.- 224 с.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992.-528 с.

86. Логвинов И.И. Оптимизация структур учебных программ предметов естественно-научного цикла: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1992. 37 с.

87. Локхорст Д., Т. Ван дер Меер Разработка учебного плана, связанного со специализацией школы // Профилирование школы: разработка учебных планов/Материалы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1996.- С. 4-69 .

88. Майоров А.Н, Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональные стандарты управления.- СПб, 1992. 80 с.

89. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.-СПб.Юбразование -Культура, 1998.-344C.

90. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис. . д-ра техн. наук. М., 1999. - 36 с.

91. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М, 1992.-162с.

92. Максаковский В.П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост. Г.А.Молчанова. Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. - С. 69-71.

93. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школы: разработка учебных планов / Материалы междун. Семинара. СПб.: Образование, 1996. - С. 83-90.

94. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с англ. и нем. М.: Юрист, 1994. - 700 с.

95. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Пред. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

96. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. - 80 с.

97. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

98. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962. - N 9. С. 108-109.

99. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.-М, 1987.-44 с.

100. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

101. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. -М.: Статистика, 1980. 319 с.

102. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. -М.: Энергия, 1979.- 151 с.

103. Мирошниченко A.A., Мирошниченко И.Л. К вопросу о содержании образования как антропогенной системы//История, опыт, проблемы педагогического образования в Удмуртии:Материалы региональной научно-практической конференции:-Глазов, 2003- С. 112-118.

104. Мирошниченко И. Л. Технология приоритетно-логического структурирования учебной информации: Методическое пособие. — Глазов:ГТПИ,2005,-50с.

105. Мирошниченко И.Л. Параметры личностно-ориентированного конструирования учебной информации //Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы региональной научно-практической конференции «Есиповские чтения». Глазов, 2001,-С.66.

106. Мирошниченко A.A., Мирошниченко И. Л. Алгоритм информационно-семантического структурирования учебного материала // Вторая Российская университетская академическая конференция: Тез.докл. конф. ч.1.- Ижевск: УдГУ, 1995. С. 120.

107. Мирошниченко A.A. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов: Дисс. . докт.пед.наук. — Ижевск, 1999.

108. Мирошниченко A.A. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, 1995. 22 с.

109. Мирошниченко A.A. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы. Глазов, 1997. - 86 с.

110. Мирошниченко A.A., Казаринов A.C., Керова Г.В. Педагогический мониторинг: Пособие. Глазов: ГГПИ, 1998. - 40 с.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 177 с.

112. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования// Советская педагогика. 1990. - N 2.

113. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990.- N 8.

114. Мостовой А.И. Применение сетевых моделей к анализу логической структуры учебного материала // Современные проблемыметодики преподавания математики: Сб. статей. Сост. Н.С.Антонов, В.А.Гусев. М.: Просвещение, 1985. - С.151 -156.

115. Мухаметзянова Г.В., Карева H.H. Трудовое и эстетическое воспитание студентов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. 184 с.

116. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика,-1998. N 1.- С. 23-28.

117. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - 206 с.

118. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - N 3. - С. 3-10.

119. Никитин A.B., Романкова Л.И., Чурсин H.H. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. Деп. в HHHBIII,N 185-82.

120. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - N 3.- С. 11-17.

121. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. М.: Педагогика, 1975. - 238 с.

122. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Монография /Под науч. ред. А.И. Субетто -СПб. М., 1997. - 297 с.

123. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. - 637 с.

124. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

125. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. проф. И.Т.Огородникова. -М.:Просвещение,1978. 320 с.

126. Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

127. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе. Педагогическое расследование. / В.В.Кумарин. М.:Ассоциация независимых педагогов, 1996. - 64 с.

128. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 с.

129. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова.- М.: Магистр, 1994.

130. Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований (пед.- мат. аспект): Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Л., 1982. - 34 с.

131. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учеб. пособие. Л.- Пермь, ЛГПИ-111 НИ, 1983. - 58 с.

132. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - N 2.

133. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. завед. М.: Просвещение: Гуманит. изд. ценр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.

134. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

135. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. - N 1. -С. 40-45.

136. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях:(На примере дисциплин естественно-математического цикла)/ Под ред. чл.- кор.АПН СССР В.М. Монахова. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

137. Проблемы методологии педагогики и методики исследований //Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева.- М.'Педагогика, 1971. 352 с.

138. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

139. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. -СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1997.-С. 68-84.

140. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика.- 1993.- N 3.

141. Родионов Б.У. Методология оценивания обученности //Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум: Сб.науч. ст./ Под ред. А.И.Субетто, Н.А.Селезневой. М.: Исслед. центр, 1994. 4.1. - С.67 - 108.

142. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: Изд-во МГТУ, 1995. 48 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 940 с.

144. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. 1987. М., 1987. - С. 29-54.

145. Самоукина Н.В. Активизирующие средства в профессиональной консультации школьников // Школа и производство, 1990.-№3.

146. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А.Мельникова. М.: Изд-во АПН СССР, 1962.-243 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

149. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск:Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.-664 с.

150. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - N 5.

151. Сериков B.B. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1998. 192 с.

152. Система //БСЭ. Т. 23.-М.: Советская энциклопедия, 1976. С. 463.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.:Педагогика, 1980. 96 с.

154. Собкин B.C. Современная типология региональных образовательных систем в России // Образование в документах. -1999. N 3. -С. 48-55.

155. Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей. Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н.С.Антонов, В.А.Гусев. М.¡Просвещение, 1985. - 304 с.

156. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Автореф.дис.д-ра пед. наук.-СПб., 1997. 36 с.

157. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.,Новая школа, 1997. - 67 с.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.-М.:Педагогика, 1974.-192с.

159. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: Высшэйшая школа, 1986. - 414 с.

160. Структурализм "за" и "против" : Сб. статей. М.: Прогресс, 1975.-468 с.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 134 с.

162. Татт У. Теория графов: Пер. с англ. М.: Мир, 1988.- 424 с.

163. Тезаурус // Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 25. - С. 357-358.

164. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

165. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

166. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед.ин-т общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

167. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966. - 248 с.

168. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987.-176 с.

169. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

170. Турбович Л.Т. Информацинно-семантическая модель обучения.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 177 с.

171. Тыльдсепп A.A. Методика определения и оценки построения учебного материала в учебниках естественных дисциплин /Щроблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост.Г.А.Молчанова. Вып.20. -М.: Просвещение, 1991. -С. 226-229.

172. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990. 192 с.

173. Филиппов В.М. Промежуточные итоги модернизации образования// Вестник образования. 2004. - N 1.

174. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных стандартов обучения. М., 1994.

175. Функция // Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560 е.

176. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.-Екатеринбург, 1998. 37 с.

177. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Пермского пединститута, 1988. - 84 с.

178. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

179. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. Тольятти, 1998. - 149 с.

180. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996. 160 с.

181. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: /Под ред.М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269 - 297.

182. Шехтман H.A. Тезаурус форма представления семантической информации // Научно-техническая информация. Серия 2.- 1973. - N 2.

183. Шрейдер Ю.А. К определению системы // Научно-техническая информация. Серия 2. -1971. -N2.

184. Экспертные оценки в социологических исследованиях/Под ред. С.Б.Крымского. Киев: Наукова Думка, 1990. - 320 с.

185. Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Основные положения. ГОСТ 23554.0-79 Организация и проведение экспертной оценки качества продукции. ГОСТ 23554.1-79. М.: Изд-во стандартов, 1979, 1980.

186. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.-Каунас: Швиеса, 1989.- 272 с.

187. Ackoff R.L., Gharajedaghi S. Reflection on systems and their models // System Research. 1996. Vol. 13. N 1.Р. 12-23

188. Checland P.B. Model Validation in Soft Sistems Practice//Systems Research. 1995. Vol.12. N 1. P.47 54.

189. Hirst P. and Petters R. The Logic of Edication. L., 1970.

190. Holsapple C.W., Whinston A.B. Managers Guide to Expert Systems using GURU. Dow Jones-Irwin, 1986. -312 c.

191. Kandel A. Fuzzy techniques in pattern recognition. N.Y.: Wiley, 1982.153