автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема активности и самостоятельности учащихся в дидактике общеобразовательной школы Украины (1917-1937 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Проблема активности и самостоятельности учащихся в дидактике общеобразовательной школы Украины (1917-1937 гг.)"

ГБ ОД

.......... На прапах рукопису

ПИЛИ11ЧУК Віталій Васильонич

ироідаїл активності і самостійності учнів у дидактиці

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ / 1917 - ІУ37 рр. У

Спеціальність 13,00.01 ' Теорія та історія педагогіки

АВТОР У Ф К Р А 'Г .липоптації на здіобуття наукового ступеня кшиїияата педагогічних наук

КИЇВ - .1994

Дисертацією с рукопис •

Робота виконана на кафедрі педагогіки Миколаївського держанного педагогічного інституту

Наукові керівники: доктор педагогічних наук,

професор Майборода В.К.,

кандидат фізико-математичиих наук, доцент Луговий В.1.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук,

професор Коваль Л.Г., ■

кандидат педагог!ч”ух наук, . доцбнт Якубовська О.М. ^

Провідна установа: Київський.лінгвістичний

університет’

Захист відбудеться

„і/. -(С

1994 р, о /і год. на засіданні спеціалізованої ради К 068.18.15 по присудженню наукового ступеня кандидата педагогічних наук у Київському університеті їм. Тараса Шевченка за адресою: 252601, м. Київ-1, ДСП, вул. Володимирська, 60, ауд.ЗЗО.

З дисертаціою можна ознайомитись у.науковій бібліотеці Київського університету ім. Тараса Шевченка

Автореферат розіслано

"І-0 ", '&1994 р.

Вчений секретар спеціалізованої ради _ V

кандидат педагогічних наук, доцент

О.В.Плахотниі

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОІШИ

Актуальність дослідження. На даному етапі розвитку України, в умовах її реального суверенітету і незалежності освіта утверджується як пріоритетна сфера соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства. Закон "Про освіту" У 1991 р.У, державна національна програма ” Освіта: Україна XXI століття "

У 1992 р.У передбачають кардинальне реформування всіх ступенів освіти. Значна увага надасться докорінній перебудові загальноосвітньої школи, котра, як і суспільство в цілому, не може повноцінно функціонувати без активності людини - надійного джерела соціального і науково-технічного прогресу.

Саме тому Перший з’їзд педагогічних працівників України У 1992 р.У визначив проблему активності і самостійності учнів як таку, що потребує нового підходу, творчого переосмисленню і подальшого розвитку в сучасних умовах. ■

Проте подібні завдання можуть бути вирішені лише на основі всебічних наукових досліджень, у тому числі й історико-педагогіч- .. ' них. Вивчення, теоретичний аналіз і визначення можливості використання досвіду, набутого в ході розвитку проблеми активності і самостійності учнів загальносвітньої школи України протягом усього • її існування, допоможе глибше зрозуміти її сучасний стан і може бути теоретичним підгрунтям для розробки нових концептуальних положень. _ _

Кожна педагогічна закономірність, від якої залежить розвиток проблеми активності і самостійності учнів в історичному розвитку мала свої специфічні особливості! і потребує спеціального дослідження.Дидактичний аспект досліджуваної нами проблеми є інтегруючим по відношенню до психологічних, фізїологічуих, кібер [етичних та інших закономірностей, зв’язаних з аналізом людської ііяльнос-ті навчально-пізнавального характеру і тому потребує осоіливої уваги педагогічної теорії"і практики.

Проблема активності і самостійності учнів у дидакти ;і українт ської школи у своєму становленні і розвитку пройшла довг їй історичний шлях і спирається на глибинний грунт української чтнопеда-гогіки. Період І9І7-І937 рр. становить найбільший; інтере ; в історії розвитку досліджуваної проблеми. У цих часових рамка; відбулося, по-перше, повернення в І9І7-І920 рр. у світову педаг ігіку са-

мобутньої і перспективної української школи, орієнтованої на максимальну активність і самостійність учнів; по-друге, спроба створення у І920-І93І рр. нової, відмінної від Російської Федерації, системи освіти з яскраво вираженою професійною спрямованістю, в , ^ якій проблема активності і самостійності учнів знайшла свій розвиток у розробці нових форм і активних Методів навчання та в пошуках української школи рефлексології і експериментальної педагогіки;, по-третє, уніфікація української школи в системі радянської освіти І93І-І937 рр., в результаті якої розробка проблеми активності і самостійності учнів значно втратила у темпі і якості свогс розвитку.

Історія розвитку проблеми активності і самостійності. учнів у дидактиці загальноосвітньої школи України частково висвітлено у працях з історії розвитку народної освіти М.М.Грищенка, В.К.Май-бороди, В.І.Помагайби, Я.П.Ряппо, С.О.Сірополка, Л.Д.Синицького,

Г.І.Ясницького та ін. Деякі аспекти активності і самостійності.уч ні в у досліджуваний період присутні у дисертаційних дослідженнях Л.І.Атлангової, О.М.Доценка, І.В.Гавриш, М.М.Окси, В.ІІ.Стеценка, С.М.Філоненка та ін. Практична потреба розвитку проблеми активності і самостійності учнів у тій чи іншій мірі стимулює її дослідження в працях українських педагогів А.М.Алексюка, М.С.Гриценка, Ю.З.Гільбуха, С.У.Гончаренка, Л.Г.Коваль, І'.С.Костюка, В.І.Ло зовоі , В.О.Онищука, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласого, В.І.Помагайби, І.П.Соколянського, В.О.Сухомлинського, С.Х.Чавдарова та ін„ Питан ням самостійності і творчоі активності учнів,іх пізнавального інтересу присвячені праці О.М.Біляена, О.І.Бугайова, Н.М.Буринськоі

Н.М.Бібік, П.А.Гордона, Б.Г.Друзя, С.О.Кашина,Б.С.Кобзаря, О.В.Ки ричука, Н.Г.Ничкало, М.П.Откаленка, О.Я.Савченко, Д.Т.Трайтака та ін., ‘

Проте в усіх цих історико-педагогічних дослідженнях проблема активності і самостійності учнів у дидактиці української загал ноосвітньої школи не знайшла належного висвітлення.

Таким чином, необхідність і актуальність розпочатого нами дослідження зумовлена невизначеністю становлення і розвитку проб леми активності і самостійності учнів у дидактиці української шко ли і неможливістю без урахування пройденого шляху здійснити перебудову сучасної школи.. . .

• Об’єкт дослідження - теорія і практика виховання активності

і самостійності учнів у загальноосвітній школі України.

Предмет дослідження - процес розвитку проблеми актипьості і самостійності учнів у дидактиці української національної нколи в І9І7-І937 рр.

Мета дослідження - виявити провідні тенденції процесу становлення і розпитку активності і самості йності учнів у дчдак'і иці української школи, узагальнити набутті досвід і теоретично обі р.унтува-ти використання даного доспід.у в сучасній загальноосвітні; школі України.

Завдання дослідження ■

І. Визначити суть активності і самостійності учнів, ) ослідити становлення і розвиток проблеми активності і самостійності навчання, її співвідношення з системою дидактичних принципів.

" 2. Виявити особливості та конкретно-історичні умови І озвитку

активності і самостійності учнів у дидактиці української і,коли„

3. Виділити періоди розвитку проблеми активності і с мостій-ності учнів загальноосвітньої школи.

4. Дослідити специфічні особливості принципу активності і самостійності учнів на різних етапах його становлення і роз іитку.

5. Проаналізувати нагромаджений досвід вирішення про ілеми активності і самостійності учнів, виявити і теоретично обгр 'нтувати

■ . і ''' перспективні шляхи його використання у сучасних умовах. .

Методологічну основу дослідження становлять теорія н і.укового пізнання, ідеї про сутність людини І її місце і призначен щ у світі .свободу особистості, ідеали, духовну культуру, перспективи розвитку людства У; опора на філософські світоглядній загал .номето-дологічні орієнтири і положення; діалектична єдність ьаці ліально-го і загальнолюдського; положення про діалектичний взаємозв’язок і взаємозумовленість явищ та необхідність іх вивчення в конкретно-історичних умовах; ідеї гуманізації, демократизації виховання і навчання, сучасні уявлення про роль педагога у процесі розвитку

активності і самостійності учнів школи України. : •

І

Основні джерела дослідження : матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України; Миколаївського обласного державного архіву; законодавчі акти і директивні документи вищих державних органів влади і насамперед Наркоьосу України; матеріали з’їздів, конференцій і нарад,які стосуються питань активності і самостійності учнів загальноосвітньої школи; статлс-

тичні збірники; навчально-програмна документація; матеріали періодичної преси.

Ь'етопи !'Ос."ілження : хронологічний, який дав можливість розгля нути процес становлення розвитку активності і самостійності учнів у дидактиці української школи у русі, змінах і часовій послідовності; ріахронний.за допомогою якого досліджувались якісні зміни розвитку проблеми активності і самостійності учнів у період історичних станів; структурно функціональний; структурно-системний,теоретичний; історико-порівняльний аналіз педагогічної літератури, документальних архівних матеріалів і преси; статистичний і ретроспективний методи.

Дослідження проводилось у два етапи.

На першому етапі У 1905-1990 рр./ - вивчалась історична та іс-торнко-педагогічна література, архіані документи і друковані матеріали з обраної теми,збирався фактичний матеріал, проводилась систе метизація і первинна обробка пошукового матеріалу , в результаті чого були уточнені завдання дослідження.

На другому етапі / 1990-1994 рр./ - вивчалися матеріали,що раніше знаходилися у спецсховищах Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України, Київського педагогічного к зеп;офоршінлись результати дослідження; формулювались висновки і рє комендації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у ?ому»що зроблена спроба дослідити процес розвитку проблеми активності і самостійності учнів у дидактиці українськой школи £917 -1937 років ; виявлені конкретно-історичні умови, в яких він проходив; визначені хронологічні періоди цього процесу в межах досліджуваного періоду; схарактеризовані зміст освіти і різні організаційні форми та методи навчання з точки зору проблеми активності і самостійності учнів; уведені в науковий обіг нові архівні і друковані джерела; визначені шляхи та умови удосконалення проблеми активності і самостійності у світлі сучасних вимог до перебудови середньої школи. *

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використані у навчальному процесі педагогічних навчальних закладів, написанні навчальних посібників. Цілісний аналіз скінозлинля і розвитку проблеми активності і самостійності,уч-

нів у І917-ІУ37 рр. е теоретичною підставою для створення сучасної концепції активності і самостійності учні із загальноосвітньої школи України.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічною та теоретичною обгрунтованістю йог^ вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємодовнюючих методів дослідження адек іатних »ле ті, предмету і завданням роботи; опорою на значний обсяг іізних ар хівних і друкованих джерел з проблеми дослідження; підтве )дікусться розвитком і сучасним станом проблеми активності і самості шості уч ніп у дидактиці української! школи. '

На захист виносяться : ' '

1. Визначення і наукове обгрунтування періодизації розвитку активності і самостійності., учні в у дидактиці українські і. ігально-освітньої школи: 1917-1920 рр.; І920-1931 рр.; І931-1937 рр.

2. Характеристика розвитку активності і самостійносі : учнів у рамках визначених періодів, що включає копкретно-історичні умови, теоретичну і практичну діяльність, її зміст, науково-метозичне забезпечення і організація впровадження у навчальний процес, ,

3. Основні напрями використання набутого в досліджур ший пе

ріод досвіду в сучасній практиці розвитку проблеми активи>сті.і самостійності учнів. , •

Апробація і впровадження : результати дослідження де,ювідались і обговорювались на звітних конференціях Миколаївського диржавного педагогічного інституту /1989-1993 рр./; міжвузівських ньуково-практичних конференціях /м.Миколаїв,1990 р, 1992 р./,:республіканській науково-практичній конференції /м.Київ,1993 рік/, І сесоюзних наукопо-лрактичних конференціях /м.Миколаїв, м.Київ, 199.! рік/; відображені в публікаціях. Результати дослідження впроваджувалися в роботі інституту підвищення кваліфікації викладачів впщоі школи при Київському університеті /1993 рік, цикл лекцій з істерії розвитку проблеми активності і самостійності учнів української загальноосвітньої школи п І9І7-І937 роках/; використовувались з процесі читання курсу "Історія педагогіки" і спецкурсу "Ді’пактичі і проблеми української школи в 1917-1937 рр." на фізико-математиіному та філологічному факультетах Миколаївського педагогічного Ьституту.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу,двох розділів, висновків, списку основної використаної літератури та додатку.

основний ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується актуальність томи дисертаційного дослідження, визначаються його об'єкт, предмет, мета, завдання, методологічна основа , основні методи та етапи, розкривається наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, форми апробації одержаних результатів, формулюються положення, що виносяться на захист. .

У пертому розділі "Активність і самостійність учнів - стрижнева проблема дидактики національної школи України /І9І7-І920 рр./" визначено суть активності і самостійності учнів, проаналізовано історію розпитку досліджуваної проблеми, взасмообумопленість її з реалізацією соціальних функцій освіти, вплив на зміст освіти національної школи України /1917-1920 рр./.

На основі всебічного аналізу поняття "активність" /від лат,-ас^иг - діяльний, енергійний, ініціативний/ у дисертації зроблено висновок, що активність у навчанні має на меті викликати пізнавальну активність, яка е і передумовою і результатом розвитку школяра. Пізнавальна активність починається з орієнтовної реакції /"що таке?" - за Павловим/ і, пройшовши етапи цікавості, допитливості, стійкого пізнавального інтересу, в ідеалі повинна сформуватись у пізнавальну потребу. Пізнавальна потреба переводить активність учня на внутрішню необхідну діяльність, викликає підвищену жадобу знань, потяг до творчого їх осмислення і практичного застосування. Пізнавальна потреби - основний мотив навчальної діяльності учня, при якому закінчується процес стимулювання учіння педагогом і починається самостимулюваннл учня.

. Українські дидакти дотримуються думки, що хоча дидактична цінність навчально-виховного процесу визначається за ступенем і характером активності учнів, але саморегуляція учіння школяра безпосередньо витікає з іншого особистістного утворення - йото самостійності, кульмінаційним пунктом якої є вироблення обгрунтування учнем гіпотези з наступним її доказом, що значною мірою зближає навчальний процес з науковим дослідженням.

На основі вивчення матеріалів дослідження проаналізовано історій розвитку проблеми активності і самостійності учнів, показано, що здобутки світової педагогіки збагачені значним внеском української педагогічної думки.

Вже в "Повчанні Володимира Мономаха дітям" підкреслюї ілось:

"Що вмівте,того не забувайте, а чого не вмісте, того нагин Лтось,-як батько мій, дома сидячи, змао п’ять мов, через те й че< і‘ь йому була н інших країнах"*. Взагалі, українська етнопедагогік; мала значний вплив на розвиток освіти. На батьківськГй педагогіці і народній дидактиці будувалося навчання в братських школах, «.колах Запорізької Січі, інших козацьких школах, школах мандрівних д’яків і т.ін. Гому но дивно, що активність і самостійність учнів снаходила й українській школі більш підготовлений грунт, ніж у шкіліній практиці Західної Європи* Статут Луцької, Львівської та інших братських шкіл своім демократичним змістом стимулювали активність ух ні в» закладали основи нових форм і методіп навчання. Зокрема, у Луцькому статуті учнів зобов'язували ігри ««кріпленні ноного матеріалу працювати в парах, по черзі ставлячи один одному запитання, що було но чим іншим, як прообразом форми навчання у динамічних пара:: сучасної школи.

У дисертації розкрито ідеї видатних українських педагогі-в, які звертались до проблеми активності і самостійності учнів. Іі цьому плані ми виділяємо Г.С.Сковороду, В.Д.Грінченка, С.Ф.Русову.

Г.С.Сковорода /1722-1794/ - талано§итий український педагог і філософ запорукою активності вважав звільнення школяра як від надмірної опіки так і від штучної активізації напчання.

Б.Д.Грінченко /1869-1910/ - видатний український педагог, один з пертих теоретиків нової української школи, автор своєрідної пода-гогічної системи, яка грунтувалась на ідеях демократизму, гуманізму і народності - послідовно відстоював позицію, що лише рідна мова в повній мірі сприяє розвитку активності і самостійності учнів.

С.Ф.Русова /1856-1940/ - видатний український дидакт і активний творець нової ніколи - розглядала активність як похідну від потреб інтересу та обов’язку. Надаючи особливу увагу зв’язку активності з обов’язком, С.Ф.Руеова вважала, що активна, незалежна діяльність учня можлива лише в активній праці для далеких завдань, незважаючи на те, чи є ця праця цікавою. При цьвому почуття обов’язку, на думку педагога, викликає припливи енергії, робить діяльність реальною і особливо виразною.

Значний внесок у розвиток проблеми у досліджуваний період янес-

* Повчання Володимира Мономаха дітям // Повість минулих літ:

Перекл. В.Близноця.- К.: Веселка, 1.989,- С. 170.

- а -

ли також С.А.Ананьїн, и.І.Білецький, М.Ф.Даденков, О.К, Дорошке-вич, Т.Г.Лубенець, О.Ф. Музиченко, В.І Помагайба, Я.П.Ряппо, С.О.Сі рополко, І.П.Соколянський, І.М.Стешенко, ГІ.І.Холодний, С.Х.Чавдаров Я.Ф.Чепіга, С.Ф.Черкасенко та ін.

Аналіз архівних матеріалів, педагогічної літератури і періодичної преси 1 1917-1920 рр./ дозволяє обгрунтувати положення про вза-ємообумовленість розвитку активності і самостійності учнів та реалізації соціальних функцій освіти. ^

Пов’язуючи дидактичні проблеми з соціологією освіти, С.Ф.Н'у-сова підкреслювала: "... громадянству стали потрібні люди активні, міцної волі, енергійної праці і соціальна педагогіка мусила поставити собі завдання - викликати в дітях найбільшу самодіяльність і самоутримання, а саму школу організувати як діяльну громаду"*.

М.и.ГрушевськиЙ можливість самостійності ставив у залежність) від енергії розвитку народу і вважав, що простий народ, поставле-ций.в певні умови завжди здобуде потрібні навички, якості і здібності . Тому найперше в ці умови повинна бути поставлена українська школа, з рідною мовою викладання, орієнтована на поєднання процесу засвоєння того чи іншого предмету з ростом соціального досвіду.

Тенденція розглядати навчання на рідній мові як засіб активізації самостійної пізнавальної діяльності учнів була присутня в працях О.І.Еілецького, Б.Д.Грінчонка', О.Ф.Музиченка, С.Ф.Русової, та ін. В основі своїй такий погл;:£ спирався на дослідження українського вченого О.П.Потебні У І835-Ї89І У який відзначив, що усяка денаціоналізація в духовній сфері неминуче веде до морального занепаду суспільства,його деградації та зменшення енергії думки, що за кожною національною мовою стоїть своя певна система засобів мислення, що в кажній мові не лише душа Народу, а й інтелект'нації, а значить усього людства. Тобто, українська мова дидактичну сутність активності і самостійності учнів наповнювала національним змістом, збагачувала генетичною пам’ятю нації і робила процес навчання природним і радісним. Дим самим, українська моБа У як і інші мови в незалежних країнах світу У слугувала соціалізації учнів, сприйняттю ними ідеології українського суспільства, іх активному громадянському становленню» '___ .

І Русова С.Ф. Єдина Діяльна У Трудова У Школа.- Лейпціг, 1

1923 . - С.І5 "

передовий зарубіжний досвід, створювали сприятливі умови для мет дичної творчості, сприяли розгортанню ініціативи і самодіяльност як учнів так і вчителів.

До йодолікіп програм ми відносимо те, що вони були окреслен схематично, мали онячні хиби методичного характеру, переоцінювал значення місцевого' матеріалу, який , безсумнівно, сприяв підвище нв активності учнів, стимулював їх самостійну творчість, але вим гав більш врівноваженого підходу, бо прояв зовнішної активності , -■ ~■леко нв завжди супроводжується інтенсивною роботою думки; високі форми інтелектуальної активності звичайно не виражаються в мотор НО-РУХОБИХ реакціях, між тим вони особливо цінні для розвитку МИІ литель»ої самостійності. {

Програми на 1910-1919 навчальний рік були затверджені у ворі ні 1918, але надруковані лише в грудні і тому для першої половини шкільного року втратили свою цінність. Більшість українських диді тіп вважали, що їх варто переглянути. Всеукраїнську Учительську спілку не влаштовувало те, що зміст програм ніс на собі відбиток політичної ситуації, яка склалася на початку І9І8-І9І9 навчальної року, коли: " „., замість грунтовної реформи-подавались тимчасові -проекти, випадкові компроміси, що були засновані на шкідливій руь ці мирного співжиття двох культур —української і московської”*.

Оновлений зміст освіти, закладений в навчальних планах та програмах, вимогав відповідного забезпечення навчально-виховного процесу підручниками та методичними посібниками. Підручники старс школи гостро критикувались. Вказувалось, що більшість з них не мс ла бути основою для самостійних занять, бо мали ухил не на дослід ясения, а на механічне рабське повторення вчителя, де всі догматич ні вимоги треба було заучувати напам’ять.

' Були спроби взагалі відмовитись від підручників т замінити ї "новою шкільною книгою", де б усі факти були пристосовані до місцевих умов життя школяра. При ці.сму підкреслювалось вкрай негатив не ставлення до того, що, наприклад, сини Катеринославського шахтаря, Полтавського хлібороба і Київського крамаря однаково читают один буквар, одну читанку, одну арифметику.

Ол. Дорошкевич вважав, що підручник учневі не потрібний, бо кожен учень повинен іти шляхом творця, чесного дослідника - під

* Перемога Директорії і реформа школи 1/ Вільна Українська школа.- І918-І91У. - № Ь\ - С.265, . .

ле, щ'о актйпність учня значно зростає: при такому наборі предметів, який спрямував би його розум на ті питання, які на практиці учень повинен вирішувати "дужо рано". "Нарешті, - підкреслював О.Музичои-ко, -.індивідуальні особливості дитини і його самостійність розвиватимуться тільки тоді . коли учневі буде дана можливість вільного вибору групи предметів". •

Перші навчальні плани були складені "на швидку руку тільки тимчасово на 1917-18 шкільний рік"^. В основному вони орієнтувались на конкретну форму одного з ступенів єдиної школи, що малі авізувати вищу початкову школу з вищою освітою - гімназії і реальні школи п складі чотирьох старших класі». '

У дисертації наведено навчальні плани на 1918-19 шкільний рік і показано, що вони реформувались на рівні нижчої початкової школи і були далекі від досконалості.

Розробка навчальних планів активізувала.роботу над складанням навчальних програм, які повинні були детально розкрити аг. іст навчального матеріалу з кожного предмету і встановити послі; овність ,. його вивчання. Ще в кінці 1917 року повинен був з’явитисі проект, де б навчальні плани доповнювалися розробками з окрема предметів, тобто українська школа мала б отримати навчальні пр< грами» Складні соціально-політичні- умови "розвитку освіти1 Україні не дали змогу забезпечити освітян повноцінними, детально розроблі ними програмами. Тому часто рядовий вчитель діяв на власний розсу; : або ж користувався старими програмами, або ж пеформував їх, ви. одячи з особистого розуміння нової школи. "Ми,вчителіписав Н.1зпіга,-недможемо чекати, поки система освіти, утворена* централы ими органами дасть нам у руки готові програми, методи й вимоги щі по вихо-вання"^. .

" Програми І917-18 навчального року були прогресивним явищем у жи.‘": української школи. Закрема, вони розвивали ідеї і исокого рівня загальної освіти, орієнтували на єдину школу, враховували

* Музиченко 0. Реформа школи чи шкільна реформація // Ві. ьпа Українська Школа.- 1918-19 шк.рік,- № 4,- С.204-205.

^ Іваниця Г. На порозі нової школи ./Кілька побіжних злмг гж до реформи школи на Вкраїні/ // Вільна Українська Школа.- Iі 48-19. -№ 8-9.- С.99.

О ' 'V, - 1

Чепіги Я. Письмо в школі: Методичний підручник для ачи еля,-К.: Дзвін, 1918,- С.З.

Гостра критика старої ишоли'ио-нопому поставила проблему активності і самостійності учнів, спрямувавши творчий новаторський педагогічний пошук на такі напрями:створешш матеріальної бази нав чання, яка б відкривала можливості самодіяльності і творчості учнів; використання "активних" методів навчання; спостереження навколишньої природи, соціального життя, праці; визначення матеріалу, який учні могли б вивчити самостійно; вивчення питань індустріальн го і сільськогосподарського виробництва; внесення суттєвих змін у зміст освіти п світлі вимог актипності до викладання та учіння.

Питання змісту освіти було першоосновною, яка принцип актипності і самостійності чорео дидактичночірограмс, е аабезпечончя несла в практику роботи школи. Всі документи, які регламентували змістовну діяльність школи /навчальні плани, навчальні програми та підручники/ знаходились у прямій залежності від того, як буде вирішуватись питання відносно ступенів школи, їх кількості, відповідності віковим особливостям учнів та соціальним запитам суспільства. II Всеукраїнський учительський з’їзд, у Києві, який відбувся 10-12 серпня 1917 року, відмічав: "... нормальна народна ■ школа повинна бути 7-річною: методично вона збудована на спосте-режештх та уявленням з оточуючого життя"*. З’їзд пропонував такі ступені освіти: І ступінь - семирічна народна школа; II ступінь -гімназія з чотирьохрічним курсом навчання.

В остаточній редакції загальний план єдиної школи ліг в основу проекту, за яким передбачалось два цикли навчання - основна школа та колегія.Основна школа мала два ступені - молодша школа /4 роки навчання/- і старша школа /4 роки навчання/.

Єдина школа була загальноосвітньо»,професійна школа відокрем-люралась і будувалась над загальною на різних її ступенях. За про-грамои єдиної школи у І9ІУ році проводилось навчання в школах Поділля. ■

Питання навчальних планів у І917-1920 рр. стояло надзвичайно гостро. В першу чергу це було зв’язано з новою формою розуміння школи, яке базувалося на тому, іцо виховання і навчання повинні складатися не з зовнішнього впливу учителя на учня, а з активної самостійної діяльності самого Нова концепція робила наголос

не на кількості з.щнь,а спиралася на їх властивості і ііідкреслюва-

* Резолюції І1-го Всеукраїнського учительського з’їзду в Київі /10-12 серпня 1917 р./ // Вільна Українські школа»-1917,-ДО І.-С.

- У -

Ще одним надзвичайно важливим моментом у розбудові ші.оли в

І9І7-І920 рр.У як і в подальшГ роки*"І було те, що школа м іінлась як трудова. Правильне розуміння трудової школи практично суло не чим іншим, як співпаданням, якщо не всієї загальної дидактики, тс дидактичних категорій активності напевне, із змістом всіх соціальних функцій освіти, як то: І/ трансляція-культури знань і навичок; 2/ регуляція соціально-класового балансу суспільства; 3/ нтегра-ція науки у виробництво; 4/ опосередкований вплив на полі 'ичні та національні процеси. ^

На основі аналізу нових підходів до трудової школи 1 теорію Лая, яка схилялась до біо-психологічних проблем трудового виховання або ж прихильників вузько утилітарного і навіть ирофои йного ро зуміння трудового виховання - Пабста, Зеинінга, Керчю ніші інора та ін./ українська школа визначила спій підхід до обгрунтува шя трудової школи - трудовий принцип як соціально переутворююча ідея, що б загальних рисах зазначав соціально історичну перспектив/ в площині якої необхідно вирішувати всі питання нової педагогіки і нової школи.

У І9І7-І920 рр. зміст даного підходу формулювався тас: "Від свідомості, що живе по своїм власним законам, але, росте, розвиваються, набуває сили серод дійсності оточення, укладає смій світогляд на грунті живої творчої діяльності і н умовах життя вселюдського колективу, до праці,що мусить стати великою і імогтіьою "зміцщоючею" підвалиною майбутнього суспільства / з боку соціального / і радісною потребою, функцією, що приносить за соб>ю пільГИ, окремої людини У з боку психофізичної природи ЖИіОЇ істоти

На основі аналізу архівних документів, матеріалів, і столико-педагогічної літератури та періодичної преси 1917-1920 рр.встановлено, що в атмосфері відродження української державності і викликано» нею величезною активністю народних має ідея активності і самодіяльності учнів сприймалася як споріднена революційному духу епохи, як засіб творення української школи. Вперше в істсрії принцип активності і самостійності учнів опинився сумісним з пержавною політикою в області народної освіти і почав проводитись ;у навчально-виховний процес масової школи як знизу так і згори.

І Петрусь В. Трудовий принцип і пізнання : До питання про трудову школу /і Вільна Українська школа . - І9ІУ-20. - № і-3. - С*ЛІ.

фактів до висновків шляхом індукції. "Підручник,- наголошував-Ол.До-рошкевич,- потрібен для середнього вчителя, що не хоче або не може переживати солодкі хвилини власної творчості, педагогічного натхнення"1. '

Але більшість українських педагогів, серед яких була С.Ф.Русо-ва, відстоюючи більш активне, самостійне, позбавлене догмату підручника навчання,підкреслювали необхідність підручників, які б за змістом відповідали вимогали нової школи. Випуск таких підручників намагалась налагодити у 1920 р. Педагогічна місія у Відні.

У дисертації проаналізовано стан організації видавництва під ручників у І9І7-І920 рр., дано перелік підручників, зокрема виділено книги В.Д.Грінченка, С.Ф.Русопої, Я.Ф.Чепіги, С.Ф.Черкгсенка.

У 1923 році Я.Ряппо у доповіді про організацію •■етодьчної роботи в навчальних закладах України наголосив, що у 1917-20 роках "ніякої позитивної роботи не було"*\ Аналіз змісту освіти вказаного періоду дас підстави зробити висновок, що дана теза поі.илкова.

В умовах неймовірних труднощів соціальних та політичних к.-таклізмів українська дидактика зуміла_оновитц..зміст освіти, виробиті навчальні плани тт програми, які гарантували високий рівень освіти, пули роо раховані на перспективу, на особистістний підхід до процесу навчання, враховували активну творчістьі, самодіяльність учнів, с порювали передумови для виявлення учнями пізнавальної самостійност. і творчої активності у процесі засвоєння знань, навичок і-.вмінь та : астосуван-ня їх на практиці.

У другому раз ділі "Теорія і практика розвитку активи сті-'і самостійності учнів національної школи України у І92І-І937 і о." досліджено еволюцію змісту освіти і розвитку активності і са> остійності .учнів загальноосвітньої школи у 20-і рокі , розглянуто і отоди навчання та їх класифікацію, висвітлено розвиток нової оріанізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, розкрито уніфікаї ію змісту, Ьорм і методів навчання та гіперболізацію єдиної системи і спіти у складі СРСР, проаналізовано розвиток активності і самоеті; пості учнів загальноосвітньої школи України у сучасних умовах.

Дослідження показало, що у 192І-І93І рр. продовжу .зал. еь всебічна наукова розробка теорії змісту загальної школи.

* Дорошкевич 0. Учитель і школа // Вільна Українська Шчол;. - •

І9І8-І9І9,- № 8-9.- С.І19. ; '

р '

Центральний Державний архів вищих органів влади та упра,лінії я України, ф. 166, оп.І, спр.893, арк.І. ; ’ •

Особливий інтерес у методично-програмовому забезпеченні становлять програми 192? року.

Дані програми, незважаючи на значне скорочення комплексного матеріалу, залишили за комплексною системою викладання можливість реалізації свого значного дидактичного потенціалу.профанованого недостатньою теоретичною базою і невиправдано поспішним практичним впровадженням. При цьому програми звільняли активність учнів від безсистемності навчання, від спекулювання їх самостійністю, передбачали систематичне розумне спрямування навчально-пізнавальної діяльності учнів з боку вчителя.

Тенденційний підхід до програм 1927 року, порабільшоїшя їх недоліків були пов’язані з тим, що нона партійно-подагогічна еліта за побігливо підхопила тазу про політичну вихолощеність даних програм.

З властивою па той час беспрдаципністю було опубліковано на 19291930 навчальний рік нові програми, які догматично повертались до по зицій педагогічного авантюризму, а потім, так же поспішно, розро’бле но програми 1932 року та їх перероблений варіант 1933 року з жорсткою спрямованістю на стандартну класно-урочно-предметну основу.

Програми 1933 року мали певні переваги, але очевидним було те, що поспішно й огульно засуджувався педагогічний пошук, дисциплінарно обмежувалась активність і самостійність учнів, жорсткою адмініст ративною регламентацією уніфікувалась вся система освіти СРСР. ‘

У дисертації праналізовано основі методи навчання досліджувано і’о періоду, виділено основні з них: активно-трудовий, ілюстративний дослідницький, лабораторний, метод проектів.

Вагомий внесок у розробку трудового методу який, по суті, був узагальненням цілої системи методів, вніс О.ФДузиченко.

Активно-трудовий метод забеяп''.;~/вав учням необмежений простір для оперування знаннями, для творчої самодіяльності і орієнтував на "... поєднання навчальної теорії з виробничою практикою як в межах самої школи так і поза школою"^-.

Активно-трудовий метод стимулював дослідницьку діяльність учнір в результаті чого дістав визнання дослідницький метод навчання.

Дослідницький метод навчання пважався одним з основних шляхів розвитку активності і самостійності учнів. Але українські дидакти підкреслювали, що "... всякий досліджувач вже чим^чо знає", чим наго _ ^ Центральний Державний архів вищих органів влади та управління України, ф.Ібб, он.З, спр.093, арк.19. ,, .

збувалось, що по парто "... робити дослідницький Мі.тод па єдиний Зо навіть пануючий метод набування знань"

Цей метод намагався поставити учнів в положенні! дослідника і аги йому можливість пройти в скороченому схематизованому вигляді і я ступені пізнавального процесу, ту ж еволюцію думки, ясу пико-ував учений при встановленні того чи іншого наукового положення.

Дослідницький метод зіграв значну роль у розвиткові шзнапаль-ої активності і самостійності учнів, але ноиизначеність ндуково-бгрунтопаяих меж даного методу в школі, перехід до жорстко регламен-оваиої предметної системи призвів до втрати ним домінуючих позиція.

Але дослідницький метод, який тп метою творчу активність і амостійність учнгв, сприяв актинізаціхї методів навчишся взагалі і окрема, появі так званого методу проектів.

Метод проектів набув широкого застосування в організації нав-іальної діяльності, що являла собою поєднання комплексної системи іикладання й системи завдань /підрядів/, яку, власне, і називали іетодом проектів.

Підряд /наряд/ учні шукали самі, детально обговорюваги угоду : оформляли її документально.

Поняття "проект" поширювалось на любу цільову діяльність учня ''пошити чоботи, вивчити вірш напам’ять і т.ін./.

Метод проектів, аналогічно активно-трудовому, був системним утворенням, в якому навіть актуальні для 20-их років методи, наприклад, дослідницький, виступали у вигляді операційних прийомів Навчальної діяльності учнів. . ‘ .

Прямолінійна універсалізація не дала можливості реалізувати ютенційні можливості методу проекті в.

Наявність багатьох перспективних у своїй основі мето.іів була показником творчості вчителів та учнів і їх намагань знайти змістовні зв’язки школи з життям. Звичайний поділ методів навчашя зумов-лзний якоюсь практичною потребою вже не влаштовував украї іську дидактику, на часі постало питання щодо наукової класифікації - стійкої системи поділу методів на групи, яка має застосовуватись / науці тривалий час.

Змістовну класифікацію методів в новій українській її. солі дав

^ Комплексовий прогам старшого концентру семирічної труди коли. "

11 Рад.осв.- 1926.- № І- З,- С.ЗІ,

М. Крупськш Він розглядай метод у широкому і в,узько_му педагогі ному розумінні. Широке розуміння поняття методу М.Крупський зводив до оточення, вводячи при цьому спеціальний термін "отчинознавство" а вузьке розуміння - до деякої схеми методів, що грунтувалась на активності і самостійності учнів і включала дві групи методів, а саме: схоластичні /догматичний, словесний, символічниіі/ та раціональні / наочний, продметний, натурально --історичний/.

Дана класифікація явно передбачала поділ на, так звані, актив ні і пасивні методи. Такий підхід характерний і для інших класифікацій методів у 20-і роди. Більшість класифікацій визнавали методи що вимагали найбільшої активності саме від вчителя /наприклад -словесні/ яігтакі, що на відповідають вимогам навчання, хоча можливість їх застосування не виключалась. 1 насамперед тому, що, як ^'зазначає Л.М.Алоксюк, відразу після революції частина педагогів, нова педагогічна преса настійно рекомендували вчителям застосовувати в шкільній практиці різноманітні методи навчання, які б сприяли розвитку активності, самодіяльності і самостійності учнів

У дисертації висвітлено розвиток нової організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і детально досліджено комплексну сис тему викладання, дальтонівський навчальний план, напівдальтонівсь-ку систему, клубні заняття, систему предметних асоціацій, продовжену лекцію та комбіновану систему.

У досліджуваний період українська дидактика чітко окреслила форми навчання, які дістали належне теоретичне Н практичне узагяль нення в якості принципово нової організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. .І хоча під тиском різних обставин ці перспективи стрункі у спосму теоретичному викг-"ці форми навчальної діяльності, наприклад, бригадно-лабораторний метод, часто профанувались, але нетрадиційний підхід до вже існуючих форм навчання, введення в пав чальний процес нових системних утворень викликали підвищену пізнавальну активність, дослідницьку самостійність учнів і, разом з тим протидіяли все зростаючій уніфікації радянської школи.

* Крупський М. Природознавство і математика в новій українській школі // Вільна Українська Школа.- 1918-ІУІ9,- № І.- С.13-23

О

Ллекскж А.М. Загальні методи навчання в школі. - 2-е видання, переробл. і дон. - К.: Рад.шк., 1981. - С. 89.

На основі аналізу значного масиву даних нами досліджі но уніфікацію змісту, форм і метолів навчання, гіперболізацію ари,.ої системи освіти у складі СРСР.

Аналіз показує, що українська концепція освіти відки :алас,ь з позицій імперського мислення, яке виправдовувалось сумнівною перевагою загальної школи традиційного напрямку над школою демократично го педагогічного пошуку.

Проблема активності і самостійності поступово змісти .ася до наполегливості в оволодінні вказаним матеріалом за іпстру тивними зразками. Об’см і складність матеріалу орієнтувались на с‘реднього учня. Виробився шаблон традиційного уроку.

Здобутки філософського, психолого-педагогічного обгрунтування активності і самостійності учнів спрямувались на пошуки м жлипос-теґі диктату колективу над особистістю. ,

У дисертаційному дослідженні дано аналіз розвитку активності і самостійності учнів загальної школи України у сучасних /мовах.

Особливо виділено глибоке і всебічно звертання до активності і самостійності учнів у 60-і роки В.О.Сухомлинського. -

Основними рисами педагогічної системи В.О.€ухомлинсь-сого було трактування особистості, що формується як самоцінність; розуміння виховання як у значній мірі феномену незалежного від вимс.’’ суспільства; висування в якості головної мети виховання в/льпий розвиток дитини як активної особистості; розкриття індивідуальності, яка здатна протистояти нівелюючій тенденції. Значну увагу В.С.Сухом-линський надавав умінням і навичкам учнів самостійного рсбування і використання інформації, паротворення навчальної діяльності школярів у захоплюючий, насичений творчими відкриттями процес. По суті, В.О. Сухомлинський зумів позбавитись від "школи, що гчить" і перейшов де ідей близьких українській школі 20-х років, іикористо-яугачи і, в деяких питаннях, розвиваючи її досягнення.

У дослідженні проаналізовано різні варіанти організації навчальної діяльності учніп у ряді шкіл м.Миколаєва, викладено наш досвід організації навчального процесу в сільській школі.

Ми відмічаємо, що в роботі сучасної української школи накопичуються негативні тенденції, частина яких успішно вирішувалась у досліджуваний період, а саме: значна частина експериментаторіп від освіти не в змозі визначити мету і премет експерименту, у

більшості . випадніп експерименти взагалі безпредметні; зміни ь організації навчального процесу нерідко обминають зміст освіти^характер і технології навчання’.диференці ація за рівнями і профілями на конкурсній основі досить часто приводійь до стиороння елітних гомогенних класів, які окрім егоїстичних цілей батьків і вчителів нічого масовій школі не дають і далеко не завжди сприяють активності і самостійності учнів.

У висновках підведено підсумки дослідження.

Проведене дослідження дало змогу сформулювати такі положення

1. Сучасна українська загальноосвітня школа розглядає активність і самостійність як дидактичні категорії, що покликані стиму лювати учня на здобуття високого рівня освіти у тому навчальному закладі, який учень, після певного адаптаційного періоду, обере сам, або за порадою кваліфікованої психолого-педагогічної служби школи, Це, разом з тим, можливість вільного вибору основного пред

. метного блоку або окремих предметів навчання та форм їх засвоєння' ■..від традиційних до повної самостійності; широкий вибір шкільних і ~ регіональних факультативів з виходом на науково-практичну діяльність; нарешті, формування пізнавальної потреби в кожного учня, яка самостимулюватиме організацію його навчально-пізнавальної діяльності .

2. На основі узагальнення результатів теоретичного аналізу,

вивчапнц архівних матеріалів та літературних джерол визначено ота пи розвитку проблеми активності і самостійності учнів у дидактиці загальноосвітньої школи України у І9І7--ІУ37 рр. '

. І.917-І920 рр. - повернення світову педагогіку самобутньої і перспекті'пної української національної школи, орієнтованої на активні пошуки змісту, форм і методів навчання, спрямованих на яіс--найвищу пізнавальну і соціальну активність і самостійність .учнів.

ІОЙГ-ІУЗГ рр. - інтенсивний розвиток принципу активності і самостійності учнів в системі освіти України відмінної від системи оспіти Російської Федерації. :

1931-[937 рр. - утвердження єдиної всесоюзної системи середньої освіти, уніфікація її змісту, форм і методів, поступове зміщення принципу активності і самостійності учнів до -наполегливості в опрацюванні вказаного матеріалу за інструктивними зразками.

3. У складному процесі - розвитку проблеми активності і само стійності учнів загальноосвітньої школи України 1917-1920 рр. по-

сіли своєрідно місце. Досліджено, що,не;,,зикаючи на часту зміну структури школи, в цей період було закладено" підвалини ук, аїнеької національної школи, домінуючим у якій був принцип активно ті і самостійності учнів. Розвиток цього принципу збагатив теорії і практику навчання активним вивченням і впровадження зарубіжно.о і власного досвіду; відродженням традицій українознавства, української втнопедагогіки; пошуками нового змісту, форм та методів н- ичання; зв’язку навчання з практичними потребами життя; всебічним вивченням індивідуальних особливостей дитини. Особливо виділимо дві обставини, яких дотримувалися українські дидакти: по-перше, розуі гння учня як с.уб’окта, який не лише активно засвоюп створену ран, не куль туру, але й не менш активно бере участь у її розвитку і зіагачонні; по-друге, орієнтація на порівняно невеликий об’єм навчали ого матеріалу, з метою вироблення в учня здібностей самому добуїати і за стосовувати знання на практиці.

4. Визначено основні тенденції розвитку активності і самостій-

ності учнів у новій організації навчального процесу, як-тс: навчання на рідній мові; дослідницька спрямованість навчально-пізнавальної діяльності учнів; можливість вибору певного темпу навмання, співвідношення групової і індивідуальної форм роботи; праї тична . спрямованість навчання на матеріалі оточуючої дійсності; ері оптація на клубну систому роботи, дитячі наукові місточка і т.ін.; ху-до?кні інсценування навчального матеріалу з різних предметів; співучасть у роботі підприємств, друкарень, статистичних бюро, метерео-логічних служб і т.ін.; виховання почуття обов'язку; професійна спрямованість. .

5. Період 1931-1937 рр. позначений значними втратами і недо-

ліками в розвитку проблеми активності і самостійності учнів, а саме: припинено існування української наукової школи рефлексолсгії та зкеперимонтальної педагогіки; обмежено творчу активність українського вчителя; розтоптано українську етнопедагогіку; втрачаю наріжний камінь пізнавальної активності і самостійності, учня - право вибору; зупинено педагогічний пошук перспективних форм навчгння не ' стандартизованому уроці. . ..

6. На основі врахування теоретичного аналізу проблеми активності і самостійності учнів розроблена і апробована на практиці'

-шва організація навчання У звичайному гетерогенному класі шляхом поділу його па малі гомогенні групи /3-5 учнів/, кожна з яких опрацьовувала програмовий матеріал у оптимальному для даної групи гемпі.

7. Визначено перспективні шляхи розвитку активності і самостійності учнів у дидактиці сучасної української школи: ,

- пріорітетний статус рідної мови в поєднанні з принципом д повнення в мовних областях культури інших народів;

- створення запального і цілісного навчального простору,дух ного поля,де кожний предмет знаходить місце і виправдання і прон зується синтезом загальнопредметних знань і способів діяльності;

- постійна, оперативна і глибоко мотивована спрямованість ш ли на вимоги оточуючого життя як у локальному середовищі, так і масштабі країни, світу;

- демократизація та гуманізація змісту освіти;

- різнотипність,диференціація, самоуправління, громадськоде

жавний характер середніх загальноосвітніх закладів; “ .

- продовження пошуків нового змісту, форм і'методів навчанн

&

Подальші пошуки з проблеми активності і самостійності учнів у дидактиці загальноосвітньої школи України слід спрямувати на д слідження теоретичної спадщини В.О.Сухомлинського. Потребує дета ного дослідження історія розвитку проблеми активності і самостій ності в більш ранній період - починаючи з X ст., а також у Захі ній Україні до її включення в 1939 році до складу.УРСР і, особли во, в українській діаспорі XX століття. ;

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях:

1.Нове педагогічне мислення і формування особистості' // лема самореялізації особистості в педвузі і загальноосвітній шкс Тези доповідей міжвузівської наукової конф. - Київ,1990.-0.60-6

2.Методика роботи з екологічного виховання учнів // Методик виховної роботи.- Миколаїв,1990,- С.62-65.

" З.Роль-позаурочної роботи в удосконаленні навчальної праці ;у ні в У/ Актуальні питання формування навчальних умінь і навичок у нів / Під.ред.Грицая Ю.О.- Миколаїв, 1991. С.48-64.

4.Матеріали тематичних бесід класних керівників з формувань навчальних новичок і вмінь учнів // Актуальні ... - С.І02-І27.

5.Розвиток задатків і' здібностей //Школярам про основи навчг ної праці / Під.ред. Грицая Ю.О.- Миколаїв, 1992.-‘С.35-54.

6.Проблема ступенів освіти в українській .національній школі з точки зору активності і самостійності учнів /1917-1920 рр./

// Збірник науково-методичних праць / Під.ред. Грицая Ю.О.- Мик< лаїв, 1993.- С.39-43. -

Пилипчук В.В. Проблема активности и самостоятельности учащихся в дидактике общеобразовательной школы Украины / 1917-1937 гг./.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики.Киевский университет им. Тараса Шевченка.

Защищается диссертация,которая содержит историко-педагогическое исследование развития проблемы активности и самостоятельности учащихся в дидактике общеобразовательной школы Украины в 19X7-1937 гг. Установлено, что обоснование основных ретроспективных положений исследования определяет эффективные пути и условия развития проблемы активности и самостоятельности учащихся в современной школе Украины.

Piliptchuk V.V. Study of Pupils' Activity and independence in the Ukrainian Schools of General Education / in 1917-1937 /.

Master's Dissertation: Speciality 13.00.01 - Theory and History of Pedagogics. Kiev by Taras Schevtchenko. •

This Dissertation contains the results of historical-pedagogical Study of Pupils'Activity and independence development in the Education in 1917-1937. Effective ways and means of Pupils'Activity and independence development are elaborated on the basis of retrospective analysis of this problem's solution in the Ukrainian Schools in 1S17- 1037. -

Ключові слоза: активність, самостійність, дидактика.