Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования

Гурина, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования

Автореферат

Автор научной работы: Гурина, Ирина Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования"

На правах рукописи

ГУРЦНА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

4840947

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX-XX ВВ.)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 7 [,;др 20П

Москва-2011

4840947

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д.Алиева»

Научный консультант: Арабов Иноят Арабович -

доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У .Д.Алиева» Официальные оппоненты: Вербицкий Андреи Александрович -

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО; заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова» Бакланова Наталья Константиновна -доктор педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой психологии ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»; Меняев Александр Федорович -доктор педагогических наук, профессор; профессор общеуниверситетской кафедры педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»; Ведущая организация: Учреждение Российской академии

образования «Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится 8 апреля 2011г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 310.

Автореферат диссертации разослан 4 марта 2011г.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким теор(,*тико-методологическим и практико-ориентированным поиском направлений развития самостоятельной личности с выраженной субъектной позицией, способной адаптироваться в непрерывно изменяющихся условиях, самостоятельно приобретать новые знания, активно познавать окружающий мир и саморазвиваться. Необходимость перехода от знаниевой ориентации образования к рассмотрению его как средства развития творческой личности человек?,, его познавательной самостоятельности не теряет своей актуальности.

Пути развития познавательной самостоятельности заключаются не только в выработке новых теорий, концепций, но и в воссоздании, сохранении и творческом переосмыслении позитивного наследия отечественной педагогики, в обращении к ценностно-смысловым основаниям практики воспитания и обучения прошлого: «полнее сознавая прошедшее, мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого - раскрываем смысл будущего; глядя назад -шагаем вперед» (А.И.Герцен).

Значимость и многогранность проблемы подчеркивает диссертационный фонд, насчитывающий около полутораста работ. Несмотря на столь значительное количество научных работ и подходов, проблема познавательной самостоятельности обучающихся требует своего дальнейшего исследования.

Во-первых, жизнь динамична, и процесс самостоятельного приобретения знаний как педагогическое явление находится в постоянном развитии. Это детерминирует необходимость в обобщении, соответствующем интерпретационном сопровождении, многомерном анализе существующих описаний фактов, взглядов и теорий на развитие самостоятельности личности, поскольку взятые теами по себе» они не являются научным знанием как таковым и не дают возможности определить структурно-функциональные, причинно-следственные и пространственно-временные взаимосвязи в нем.

Во-вторых, развитие воззрении на проблему самостоятельности обучающихся в познании осуществляется в условиях конкретной образовательной ситуации, характеризующейся доминантой определенных подходов, концепций, парадигм, смена которых объективно требует внесения соответствующих изменений в теорию и практику развития познавательной самостоятельности человека.

В-третьих, в богатом научном фонде историко-педагогические исследования проблемы ограничиваются работами В.А.Неровных (1963), С.Ф.ЕгороЕа (1965), Л.А.Степашко (1966), ПА.Малинина (1969), Фан Минь Вэ (1973), А.Я.Айзенберга (1981), Л.3.Соколовой (1993), С.А.Кононенко (2001), что затрудняет использование опыта прошлого в современной образовательной практике и представляется явно недостаточным для ответа на многие, связанные с развитием познавательной самостоятельности вопросы.

В-четвертых, неизбежное обращение к прошлому детерминировано состоянием общества, необходимостью поиска новых путей развития и осуществления коренных изменений в его укладе. Теоретическая важность и статус историко-педагогических исследований в сложившейся ситуации в значительной мере возрастают. Отличительной тенденцией истории педагогики в современной России является внимание ученых к исторической разработке научных направлений и отдельных проблем в кон кретные хронологические периоды. При этом немаловажно и то, с хаких позиций будет осуществлено историко-педагогическое исследование, так как эти позиции определяют его практическую значимость.

Рефлексия совокупности приведенных положений составляет проблемное поле исследования, делает крайне значимым проведет«: ретроспективного комплексного анализа теории и практики развития познавательной самостоятельности в отечественной педагогике и образования второй половины Х1Х-ХХ веков. В то же время развитие самостоятельности обучающихся в процессе познания затруднено из-за противоречий между:

-модернизацией образовательной политики, ориентированной на инновационную образовательную систему, и недостаточным отражением этих изменений в теории и практике развития познавательной самостоятельности;

-накопленными в течение около двух столетий в многоуровневом образовательном пространстве эмпирическими материалами и недостаточной разработанностью в педагогической науке их синтеза, осмысления, структурирования;

—наличием значительного количества идей, взглядов, подходов к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории отечественной педагогики и образозания второй половины Х1Х-ХХ вв. и объективно назревшей необходимостью восполнения неизученных периодов российского образования и состоянием её исследованности;

—наличием опыта развития познавательной самостоятельности в истории образовательной практики, необходимостью его использования и недостаточным количеством обобщающих, сравнительно-сопоставительных и пролонгированных исследований в этой области, которые дали бы возможность в полной мере использовать имеющиеся достижения в современном образовательном пространстве;

-необходимостью реализации современной стратегии образования, гуманистически ориентированной на человека, его активность, инициативность, самостоятельность, действенность в преобразовательной деятельности и неразработанностью целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему многоуровневого образования;

-возрастающими требованиями к уровню познавательной самостоятельности обучающихся и отсутствием её масштабной концептуальной разработай;

-потребностью обучающихся развивать способности к самообразованию и самосовершенствованию и нормативной заданностью учебного процесса.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи развития познавательной самостоятельности человека остаются актуальными на протяжении уже ряда столетий. Значимость активного и самостоятельного овладения знаниями обосновали еще античные мыслители и философы, педагогические воззрения которых исходили из того, что развитие мышления и способностей учащихся может успешно протекать только в процессе самостоятельного познания.

Дальнейшее развитие эти мысли получили а трудах Ф.Бэкона, К.Гельвеция, Д.Дидро, А.Дистервега, И.Канта, Я.А.Коменского, Д.Локка, М.Монтеня, И.Г.Песталоцци, Ф.Рабле, Ж.-Ж.Руссо и др., где: приведены ценные высказывания о самостоятельной работе как средстве активизации обучения и рекомендации по развитию самостоятельности учащихся. Особую значимость в раскрытии дидактической сущности самостоятельной деятельности представляет «Великая дидактика» Я.А.Коменского.

Философско-гуманистические идеи, отраженные в различные исторические периоды в произведениях отечественных просветителей и философов Д.С.Аничкова, Н.А.Бердяева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, Б.М.Кедрова, Я.П.Козельского, Н.О.Лосского, Н.И.Новикова, В.С.Соловьева, А.Г.Спиркина, Л.И.Шестова и др., составили философскую' основу развития личности, предопределили контуры будущих концепций развития человека: самостроительства, необходимого восхождения к самому себе, творчества, самодеятельности личности и др.

Осмысление роли и места самостоятельности как эффективного пути освоения знаний было начато общественно-педагогическим движением 60-х гг. XIX столетия, когда получили широкое распространение идеи борьбы с рабством мысли, требования её свободы и самостоятельности. Ключевыми в этом направлении являются работы российских педагогов и методистов Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Н,А.Добролюбова, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, Н.А.Рубакина, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др.

В ряду главных направлений педагогической мысли, представленных в первые десятилетия советского периода в трудах П.П.Бловского, Б.П.Есилова, Н.К.Крупской, А.П.Пинкевича, И.Ф.Свадковского, П.Н.Шимбирева и др., была разработка форм и методов учебной работы, которые бы поставили учащегося перед необходимостью сознательного усвоения и осмысления фактов, самостоятельного построения необходимых выводов. В середине XX века стали интенсивно разрабатываться теоретические и методические основы развития познавательных сил средствами активизации учебкой деятельности. Положения о сущности и средствах развития познавательной самостоятельности учащихся, сформулированные в трудах передовых представителей педагогической науки ЕЛ.Голанта, М.А.Данилова, И.А.Каирова, Р.Г.Лемберг. М.И.Махмутова, И.'Г.Огородникова, М.Н.Скаткина и др.. составили основу дальнейших исследований в области педагогики и образования. Для решения дидактических проблем, тесно связанных с познавательной самостоятельностью, имели существенное значение результаты

психолого-педагогических исследований, проведенных Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдозым, П.Я.Гальпериным, Л.В.Занковым, Т.В.Кудрявцевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, Н.Ф'.Талызиной, Д.Б.Злькониным к др.

Значительный вклад в разработку модели образования, ориентированного на развитие индивидуальности обучающегося, его познавательной самостоятельности, внесли работы Н.А.Алексеева, Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, С.В.Кульневича, Т.И.Кульпиной, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др. Современных исследователей объединяет ориентированность на гуманистический подход к обучающемуся, культивирование его индивидуальности, признание его субъектного опыта как основы для личностного развития.

B.В.Давыдова, И.И.Ильясова, А.НЛеонтьева, А.К.Маркозой,

C.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова. Г.А.Цукерман, И.СЯкиманской и др.

Научные интересы авторов большого количества диссертационных

исследований связаны с определением содержания, методики и организации самостоятельных работ как основы развития познавательной самостоятельности; изучением их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной, средней специальной и высшей школах; рассмотрением теоретических основ и экспериментальной проверкой наиболее эффективных путей формирования познавательной самостоятельности как черты личности; изучением вопросов самообразования. Ценность фундаментальных исследований Л.П.Аристовой, М.А.Данилова, С.В.Иванова и др. заключается в раскрытии познавательной роли самостоятельной работы и в определении в связи с этим роли учителя; Н.Д.Ивановой, М.Г.Кузьминой и др. - в исследовании проблемы формирования потребности в самообразовании; И.Я.Лернера - в раскрытии дидактических основ развития познавательной самостоятельности; П.И.Пидкасистого - в разработке методики самостоятельных работ нарастающе творческого характера; Н.А.Половниковой - в изучении особенности процесса овладения школьниками методами познавательных действий; Л.Г.Вяткина, А.Я.Савченко, ГЛ.Шишмарекковой - в разработке теоретических концепций формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся.

За последние годы появился ряд значимых монографий, авторы которых (А.Е.Богоявленская, В.В.Игнатова, Л.Н.Павлова, А.В.Петров, Г.И.Саранцев, Н.С.Часовских, С.В.Чебровская, Н.И.Чиканцева) дают обстоятельный и объективный анализ подходов к пониманию самостоятельности личности, [ условий её эффективного формирования и развития в разных возрастных группах. Познавательная самостоятельность исследовалась как самостоятельный феномен, затрагивая при этом гносеологические, психологические, социально-педагогические, общедидактические и методические аспекты; как составная часть обучения, взаимосвязанная с

другими понятиями (познавательная деятельность, познавательная активность и др.); применительно к различным учебным предметам, формам и ступеням образования.

Интерес к сообщению накопленного опыта заметно возрос только в советское время, что нашло отражение в ряде диссертационных работ, связанных с изучаемой проблемой. Анализ теоретико-прахтических основ развития самостоятельности учащихся и процесса их самообразования во второй половине Х1Х-начале XX вв. был дан в диссертациях А.Я.Айзенберга, С.Ф.Егороьа, С.А.Кононенко, В.А.Неровных. Результаты разработки проблемы активности и формирования познавательной самостоятельности в советской дидактике синтезированы Г.А.Малининим, Л.А.Степашко и Фан Минь Вэ, Л.З.Стуколовой проведен сравнительный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике.

Безусловно, существующий в настоящее время научный фонд и успешная образовательная практика создают необходимые предпосылки для проведения системного историко-педагогического исследования, обобщающего опыт развития познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины Х1Х-ХХ столетий с его более полным осмыслением и теоретическим обоснованием.

Актуальность, анализ состояния и степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования «Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина Х1Х-ХХ вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы исторически сложившиеся периоды и педагогические тенденции становления и развития познавательной самостоятельности обучающихся в отечественном образовании, её концептуальные и содержательные составляющие.

Объект исследования - познавательная самостоятельность обучающихся в истории российского образования.

Предмет исследования - историко-педагсгический анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины Х1Х-ХХ столетий.

Цель исследования заключается в определении тенденций и оргааизациокио-педагогичгских условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие обучающихся в отечественной образовательной практике второй половины Х1Х-ХХ столетий.

Задачи исследования:

• осуществить анализ понятия «познавательная самостоятельность»; проследить генезис проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся, рассмотрев периоды её становления и развития з педагогической теории и образовательной практике второй половины Х1Х-ХХ вв.;

• выявить сущность и структуру познавательной самостоятельности в передовых педагогических учениях прошлого;

в реконструировать представленные в историко-педагогической науке подходы к рассмотрению проблемы познавательной самостоятельности, прозести её ретроспективный анализ с позиций современного научного познания;

в сравнить подходы к развитию самостоятельности в познании в каждом из выделенных исторических периодов, оценив их жизнеспособность в социально-педагогическом пространстве;

• рассмотреть социокультурные и организационно-псдагогические условия, способствующие формированию научно-теоретических взглядов на проблему развития познавательной самостоятельности обучающихся в отечественной педагогике второй половины Х1Х-ХХ вв. и спределить их влияние на современные подходы к решению поставленной проблемы;

• раскрыть влияние психологических теорий и концепций на педагогическую теорию и образовательную практику развития познавательной самостоятельности обучающихся;

»проанализировать пути организации процесса развития самостоятельности в познании и показать вклад педагогов исследуемого периода в реализацию идей развития познавательной самостоятельности обучающихся в образовательно-воспитательном процессе.

Методологическую основу исследования составили:

-теория познания, определяющая сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (П.В.Алексеев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, В.В.Ильин, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.АЛекторский, Н.О.Лосский, А.Г.Спиркин и др.);

- общенаучная методология ориентирована на системный (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин и др.), деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.И.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.), общепедагогический (Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.) подходы, в контексте которых выявлены основные .-•■аксномерности и особенности процесса развития познавательной самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся; положения о конкретно-историческом изучении

педагогических явлений и их взаимосвязи (В.И.Беляев, Б.М.Бим-Бад, С.В.Бобрышов, М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, В.И.Загвязинский, ГЛэ.Корнетов, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, З.И.Равкин, А.И.Ракитов, В.А.Сластенин и др.);

(ретроспектизный); соединять генетическое и прогностическое толкование объекта (системно-исторический); выявлять традиции отечественного образования и соотносить их с проблемой (цивилизационный); точно воспроизводить детали и периоды исследуемой проблемы, учитывая особенности развития социума (социально-исторический); изучать логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики (парадигматьный), истолковывать педагогические знания, зафиксированные в различного рода письменных текстах, с целью наиболее полного их осмысления (герменевтический); исследовать механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании, выявлять ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте (аксиологический). Органически связанные с разработкой данного исследования подходы не являются альтернативой друг другу, и ни один из них не может претендовать на исчерпывающее изыскание объекта. Напротив, взаимно дополняя друг друга по принципу комплементарное™, они обеспечивают качество методологической рефлексии изучаемого объекта, трансформируя его в диалоговое пространство.

Проведенный историко-педагогический анализ основывался на общенаучных принципах историзма, научности, единства логического и исторического в педагогическом познании, конкретности, учета всесторонних связей и развития, объективности, преемственности и целостности воссоздания историко-педагогической картины развития самостоятельности в познании.

Теоретическими источниками исследования явились работы, раскрывающие и обосновывающие: гуманистические концепции (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, Н.ОЛосский, Н.Б.Ромаева,. Е.Н.Шиянов и др.), теории личности и её развития в деятельности (КА.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), теорию планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская к др.); основные направления взглядов педагогов на активизацию учебного процесса (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), формирование познавательных мотивов и интересов в процессе обучения (Л.И.Божович, О.С.Гребсшок, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.), становление и развитие познавательной самостоятельности (Б.П.Есипоз, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И-Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Г.Я.Шишмаренкова и др.), самовоспитание и самореализацию творческой личности (А.А.Бодапев, А.Г.Ковалев, Л.И.Рувинский и др.), самообразование (А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.).

второй половины Х1Х-ХХ вв., связанных с идеей самостоятельности в познания; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, схематизация, периодизация, классификация и синтез.

Источниковедческую базу исследования составили материалы официального делопроизводства (положения, инструкции и уставы учебных заведений; декреты по просвещению, партийные и правительственные постановления; федеральные законы, концепции и целевые программы развития российского, советского и постсоветского образования); теоретические разработки отечественных педагогов и психологов исследуемого периода; учебные планы, программы, учебники и методическая литература всех образовательных уровней; материалы психолого-педагогической и общественной периодики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Историко-педагогический анализ позволил выявить многообразие трактовок «познавательной самостоятельности» в передовых педагогических учениях прошлого и показать, что:

• в зависимости от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалось научное творчество ученых-педагогов, расширилось понимание концептуальных позиций толкования познавательной самостоятельности;

• в рамках традиционно сложившегося процесса обучен™ ученые-педагоги вплоть до 60-х годов прошлого столетия не использовали слова, однокоренные с дефиницией «познание». Влияние психологии на педагогическую науку и проведение ряда научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем наполнили понятийный аппарат теории обучения терминами «учебно-познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность» и др. с тенденцией строгого теоретического разграничения их в дальнейшем.

Синтезируя взгляды педагогов, чаще можно говорить об их стремлении подчеркивать необходимость развития самостоятельной личности в процессе познания. В связи с этим синонимичные термины «самостоятельность», «са?лодеятельноеть», «самообразование», «самостоятельная работа», указывающие на отношение человека к познанию и содержащие в своих трактовках определенные качественные характеристики познавательной самостоятельности, предполагали л в но выраженные дидактические установки: формирование навыков самостоятельной деятельности и самостоятельного мышления, развитие внимания, волевых качеств, необходимость творческого подхода к процессу усвоения знаний и т.д.;

« начиная с 1933 года, тенденции исследовательского видения сущности проблемы самостоятельности обучающихся в познании включали следующие аспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий; содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока; формирование самостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческих заданий. Во второй половине XX в. исследовательский интерес был направлен на развитие самостоятельного мышления, проявления

каждым учащимся инициативы в овладении знаниями и соответствующими умениями и навыками. В 1960-1980-е гг. велась активная дидактико-методическая разработка средств организации самостоятельной работы с акцентом на учащихся вечерних и заочных школ, и теоретическое исследование проблемы формирования потребности в самообразовании. В 1970-1989-е гг. начинается психолого-дидактическое раскрытие сущностных характеристик, структуры и уровней познавательной самостоятельности как качества личности; разработка технологий развития познавательной самостоятельности в образовательной практике школы, в специализированных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования и, только с середины 1970-х гг., в средней специальной и высшей школе. В научном поле зрения исследователей постсоветских лет имеют место такие аспекты как: развитие познавательней самостоятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения; моделирование дидактической системы развития познавательной самостоятельности абитуриентов; влияние

дифференцированного подхода, технологии индивидуального обучения, личкостно-деятельностного подхода, условий проблемно-деятельностного обучения на развитие и активизацию познавательной самостоятельности студентов и др.

2. Познавательная самостоятельность предполагает единство и взаимообусловленность структурных составляющих личности и деятельности.

В качестве ключевых компонентов, играющих решающую роль в развитии познавательной самостоятельности, советскими педагогами Л.МКувико, Н.А.Половниковой, А.Я.Савченко, Г.И.Саранцевым, Т.И.Шамовой и др. выделены содержательно-операционный, мотивациокный и волевой. Российские исследователи (С.Н.Вахрушева, И.К.Кондаурова, Л.С.Коновалец, И.В.Мартыненко, Ю.М.Насонова, Р.В.Олейник, Г.Я.Шишмаренко и др.) в структуру познавательной самостоятельности включают: мотивационный (побудительный, мотивационно-целевой), содержательно-операционнь'Ч (содержательный, интеллектуальный, когнитивно- информационный; волевой, эмоциональный, технико-технологический (оригн.-ационный), оценочно-корректировочный

(рефлексивный) и энергетический компоненты. По результатам контент-анализа ведущим компонентом я вляется содержательно-операционный.

3. Познавательная самостоятельность как качество личности, выражающееся в проявлении инициативности, потребности осуществлять новые для себя действия с делью получения знаний, а также способов их добывания, приобретения опыта творчесхой работы, может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В то же время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. Решение этой проблемы определяло характер и направленность учебного процесса. Оно же определяло и магистральное направление развития системы образования на том или ином историческом этапе развития отечественной педагогики.

4. Сравнительно-сопоставительный анализ целевых установок, задач, со/держания, форм и методов образовательного процесса, исследование динамики его научно-теоретических и практических основ на протяжении второй половины Х1Х-ХХ столетий позволяет выделить в истории проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся следующие периоды:

» дореволюционный (1860-1917 гг.), в основном ориентированный на усовершенствование образовательного процесса и рассматривающий идеи развития самостоятельности учащихся в познании как процесс;

в советский (1917-1991 гг.), характеризующийся усиленным интересом к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся, ориентацией на их умственное развитие путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы н рассматривающий идеи развития познавательной самостоятельности как результат, систему формирования личности, отвечающей социальному заказу государства;

в постсоветский (1991-2000 гг.), рассматривающий познавательную самостоятельность как условие личностно-орнентированного обучения, которое определяет концепту альность и действенную значимость в гей проблемы формирования самостоятельности обучающихся в познании, создает оптимальные условия для развития потенциальных возможностей учащихся, их духовного начала, способности к самообразованию, самореализации.

5. Основные тенденции развития самостоятельности обучающихся в познании определяются следующими теоретическими, а также методическими положениями образовательной практики дореволюционного периода: социально-историческая обусловленность высших проявлений личности (А.И.Герцен); формирование высоких нравственных качеств человека на основе познания своих сил и возможностей, детерминированность развития психических процессов в деятельности человека как целого существа, применение новых активных методов обучения и борьба против старых догматических способов преподавания в образовательных учреждениях (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов); развитие человека посредством самостоятельной деятельности, сочетание преподавания и самостоятельных действий учащихся, их мотивации и активности в обучении (К.Д.Ушинский); развитие активности, самостоятельности и творческих сил учащихся, свободное воспитание, обучение, направленное на формирование полноценной активной личности (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой); формирование способности самостоятельно приобретать знания (Н.Ф.Бунаков); развитие и саморазвитие, связанные с самодеятельностью личности (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев и др,); перестройка образовательного процесса в направлении стимулирования активности, самостоятельности, творческой инициативы и самодеятельности ученика (.Н.К.Крупская, ГТ.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.).

6. Теоретические воззрения, относящиеся к проблеме познавательной самостоятельности, находят отклик в педагогических и психологических

теориях советского и постсоветского периода, которые, синтезируя исторический опыт отечественного образования в этом направлении с учетом современных научно-практических потребностей, интерпретируют закономерности, принципы и способы организации исследуемого педагогического явления. К ним относятся: активизация учебного процесса (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова); обучение младших школьников на повышенном урозне трудности (Л.В.Занков); теория содержательных обобщений (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П Л.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин М.И.Махмутов); оптимизация процесса обучения (Ю.К.Бабанский); формирование познавательных интересов (Л.И.Божович, Г.И.Щукина); формирование мотивации учения (О.С.Гребенкж, А.К.Маркова); индивидуализация и дифференциация обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт); педагогика сотрудничества (учителя-новаторы Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.); теория мышления (С.Л.Рубинштейн); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин к др.); концепция о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский); теория деятельности (А.Н.Леонтьев); общая теория учебной деятельности (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин); концепция формирования личности в онтогенезе (Л.И.Божович); концепция развития познавательных интересов (Г.И.Щукина); концепция педагогики индивидуальности (О.С.Гребенкж); концепция формирования творческого мышления (З.И.Калмыкова); концепции личностно-ориенгированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

7. В рамках каждого из выделенных периодов подходы к реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании охватывали ряд компонентов (содержание, формы и способы, средства и пути, темп, партнеры, контроль), оценку проявления которых позволил дать анализ теории и практики отечественного образования. В дореволюционный период практически все составляющие учебно-воспитательного процесса управлялись и контролировались педагогами; подход советского образования, требующий развитая и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения, связан с расширением количества используемых форм и методов организации обучения, возможностью участия в групповой работе. В парадигме личностно-ориентированного образования стандарт содержания и его образовательные цензы задаются государством, все остальное относится к области самоопределения обучающихся, что позволяет развивать познавательную самостоятельность, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития.

Научная новизна исследования:

® понятие «познавательная самостоятельность» дифференцировано от смежных с ним терминов и обосновано как интегративное качество личности,

выражающее единство ее интеллектуальных, потребностно-мотивационных и змоциональнэ-волевых характеристик, проявляющееся в постоянном стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике; умение сознательно ставить перед собой цели, задачи, обеспечив качество их выполнения; признание высшей формой творческой мыслительной деятельности самостоятельное познание;

* проанализированы содержание и динамика историко-педагогичесхих представлений о структурных составляющих познавательной самостоятельности как качества личности и качества деятельности обучающихся, формирование и развитие которого составляет цель педагогического процесса;

в осуществлен ретроспективный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся как одного из доминантных педагогических явлений в истории отечественного образования второй половины Х1Х-ХХ вв. с позиций интеграции ретроспективного, системно-исторического, социально-исторического, цивилизационного,

герменевтического, аксиологического, парадигмального подходов к изучению образовательного процесса;

* установлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость видений сущности проблемы познавательной самостоятельности и общих явлений история отечественного образования, состояния научной мысли, мировоззренческих позиций, специфических особенностей развития педагогики и образования на данном историческом отрезке времени;

* выявлены наиболее' значимые условия: гносеологические, аксиологические, социокультурные, историко-педагогаческие, психолого-педагогические, личностные, составляющие полидетерминантный базис, закономерно влияющий на развитие самостоятельности обучающихся в познании и являющийся ключом к осмыслению теории и практики развития познавательной самостоятельности человека в исследуемый период;

* установлено, что сформировавшиеся в отечественной психологии теории и концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гал&пе:рин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) внесли существенный вклад в осмысление педагогической теории и образовательной практики развития самостоятельности обучающихся в познании: «психологическая теория учения и усвоения - ядро дидактической теории» (Д.Б.Эльконин). Подходы психологов, связывающие самостоятельность с функциональными характеристиками: сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей и т.д. согласуются с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности;

* проинтерпретированы основные пути организации и реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании, полученные представителями разных поколений ученых, и установлено влияние каждого из

компонентов целостного образовательно-воспитательного процесса на развитие познавательной самостоятельности в различные исторические периоды;

• аргументированы перспективы дальнейшего исследования проблемы, определены основы для формирования целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

*предстазленная в исследовании эволюция мыслей о развитии псзназательнсй самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины Х1Х-ХХ вв., восполняя имеющиеся лакуны в характеристике рассматриваемого периода, способствует более полному осмыслению общей картины историко-теоретического процесса развития отечественной педагогики;

• ретроспективный анализ сущности и содержания теоретических подходов к проблеме развития самостоятельности в познании выявит, два главенствующих подхода - гуманистический и технократический, доминирование которых в отдельные периоды определяло ей содержательную и исследовательскую нглравленность; способствовало усилению прогностической сути гуманистических идей прошлого; обогатило современную теорию и практику образования универсальным и практическим гуманизмом;

«раскрыта динамика развития взглядов на познавательную самостоятельность обучающихся с середины Х'Х дс конца XX века, выявлены концептуальные позиции в педагогике, психолог, ш, гносеологии, позволяющие расширить перспективы дальнейшего исследования проблемы, особенно в направлениях дифференциации детерминантов познавательной самостоятельности обучающихся; организации процесса развития данного личностного качества с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

«определен психологический потенциал развития самостоятельности обучающихся в познании, уточнена структура познавательной самостоятельности как качества личности в контексте субъектно-деятельностного подхода;

• отмечена психологическая многозначность в трактовке данного понятия (компетентность, умелость, способность к инициативе и целеполаганию, произвольная саморегуляция, процесс выработки и осознания своей индивидуальности, способность действовать по линии свободного выбора и собственного интереса и др.), что не может не явиться предметом научной полемики, а, следовательно, содействует расширению источниковой базы психолого-педагогических исследований, способствующей более системному и многомерному видению проблемы развития самостоятельности обучающихся, з также создающей благоприятные условия для проведения исследований по другим вопросам отечественной педагогики;

«установлены пути и средства развития самостоятельности обучающихся в познании, разработанные наиболее видными представителями педагогической науки и образования — носителями идей рассматриваемой

эпохи, что способствует созданию целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему образования с учетом особенностей каждой её ступени;

• теоретические положения и выводы создают ориентиры для дальнейших теоретико-методологических исследований истории развития личности человека, его познавательной самостоятельности; содействуют разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам организации самостоятельной работы учащихся и студентов в системе многоуровневого непрерывного отечественного образования; могут служить преодолению «знаниевой» ориентации образования и рассмотрению его как средства всестороннего развития и саморазвития личности человека.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы важны для решения общеметодических вопросов в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла и смежных с ними отраслей знания, полезны для использования в учебном процессе образовательных учреждений различных уровней и типов при разработке учебных курсов, совершенствовании программ, учебных и методических пособий нового поколения. Результаты исследования могут явиться основанием для дальнейшего совершенствования ключевых структурных компонентов познавательной самостоятельности. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций в вузе, проведении спецпрактикумоз, психолого-педагогических чтений, при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов и т.п. Изучение ведущих идей будет способствовать формированию профессионального самосознания личности современного педагога.

Научно-теоретические результаты исследования, углубляя концептуальные представления о постановке и подходах к решению проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся на основе интеграции традиций и инноваций, создают предпосылки для разработки стратегии дальнейшего развития отечественного образования.

Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обусловлены корректным использованием не противоречащих и взаимно дополняющих научных подходов и принципов научного познания, прежде всего, принципа историзма, позволяющего изучать явления целостно и всесторонне, в их постоянном развитии, в контексте определенной исторической эпохи; соответствующей решению задач исследования совокупности научных взглядов, теорий и концепций, истинность которых доказана или очевидна; большого количества типологически разнообразных источников (философских, исторических, историко-педагогических, педагогических, психологических). Обоснованность основных результатоа исследования подтверждается их апробацией, осуществленной в публикациях в рецензируемых центральных изданиях, в обсуждениях на конференциях и

симпозиумах, в рецензиях от специалистов по проблеме исследования; преемственностью и длительным характером исследования.

Исследование охватило несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1998-2002 гг.) - проводилось изучение состояния разработанности проблемы, определялись хронологические рамки исследования, его проблема, цель, задачи, разрабатывалась источниковедческая база, собирался материал, связанный с проблемой развития познавательной самостоятельности обучающихся. Второй этап (2003-2009 гг.) связан с изучением, анализом, ретроспективной систематизацией и осмыслением историко-педагогического фактологического материала. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях. Третий этап (2009-2010 гг.) посвящен обобщению результатов, формулированию научно-теоретических выводов для презентации результатов в виде монографии и докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты отражены в монографиях; учебно-методических пособиях; публикациях в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; статьях в научных изданиях и материалах конференций на международном, всероссийском н региональном уровнях: в Армавире (2006), Астрахани (2008), Екатеринбурге (2008), Карачаевске (2001, 2004, 2006), Краснодаре (2001), Москве (1989, 1999, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Новосибирске (2009, 2010), Новочеркасске (2002, 2003), Пензе (2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Перми (2008), Ростове-на-Дону (2007), Санкт-Петербурге (2006), Саратове (2007), Твери (2006), Тобольске (2007), Черкесске (2000. 2004, 2006, 2007, 2009, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета имени У .Д.Алиева.

Структура диссертационного исследования - диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; текст изложен на 360 стр.; список использованных источников включает 709 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована акгуальность, выделены противоречия и сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, охарактеризованы методологическая и теоретическая основы, изложены выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности как дидактической категории» -представлены терминологическая и сущностная интерпретация понятия «познавательная самостоятельность», динамика его развития; рассмотрены гносеологические корни идей о самостоятельности в познании; проанализированы взгляды отечественных психологов на проблему развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Ретроспективный анализ теории и праетики развита! познавательной самостоятельности обучающихся позволил зафиксировать, что знание всегда считалось самым большим богатством человечества, а поиск ответов на вопросы «Как научить учиться?», «Как найти самостоятельные пути добывания знаний?» имеет долгую историю, т.к. еще в античную эпоху философы и мыслители задумывались над развитием самостоятельности мышления учащихся как цели воспитания и средства активизации обучения.

В условиях стремительного развития современного общества знания все больше становятся капиталом, инструментом борьбы за рынок и решения геополитических задач, поэтому перед теорией и праетикой сегодняшнего образования еще острее стоит проблема поиска путей формирования активной и самостоятельно мыслящей личности, её творческой индивидуальности. Сократовская формула внутренней грамотности «я знаю, что я ничего не знаю» под влиянием нового общественного запроса может быть преобразована в формулу «я знаю, о чем я ничего не знаю».

Приобретение совокупности содержательных сведений как деятельность познающего субъекта, от активности которой зависит овладение предметом познания и понимание его сущности, в научной литературе понимается как познание (познавание), являющееся объединяющим началом «познавательной мотивации», «познавательной деятельности», «познавательной активности», «познавательной самостоятельности».

Познавательная деятельность, будучи частью общего познания, трактуется как: деятельность, в ходе которой у учащихся развивается познавательная способность (Д.Б.Эльконин); процесс овладения способами предметных и познавательных действий (В.В.Дааыдов); активность самополагания, выраженная в строительстве «себя как субъекта» (А.В.Петровский). Специально организуемое самим обучаемым «ли извне познание с целью овладения накопленной человечеством культуры, трактуется как учебно-гюзнавательная деятельность, результатом которой являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности (В.А.Сластекин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шияиов). В процессе учебно-познавательной деятельности проявляется познавательная активность, что выражается в инициативности обучающихся и высокой степени их самостоятельности -познавательной самостоятельности, направление и уровень которых связаны с мотивом, с осознанным побуждением к целенаправленной деятельности. Мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а человека интересует процесс и содержание познаваемого, является познавательной (А.А.Вербицкий).

Как качество личности, выражающееся в проявлении потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, познавательная самостоятельность может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В тоже время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. В диалектическом

единстве необходимо рассматривать понятия «познавательная самостоятельность» и «самостоятельная работа», поскольку, выполнял любой вид самостоятельной работы, человек стремится познать изучаемые явления, свойства предметов и окружающий мир в целом.

Не являясь новей для отечественной педагогической науки, проблема формирования самостоятельности в познании всегда была связана с развитием активности, инициативности и самостоятельности учащихся в процессе приобретения знаний и способов их добывания. Особенно внимание к данной проблеме активизировалось в середине XIX века и, освещая вопросы, прямо или косвенно с ней связанные, педагоги старой России опирались на термины «самостоятельность», «самообразование», «самодеятельность», которые указывали на отношение человека к познанию и чаще всего выраж&чи протест против пассивного обучения: «нужно заботиться о том, чтобы возбудить в воспитаннике стремление к дальнейшему самообразованию» (Н.А.Добролюбов); «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (К.Д.Ушинский); «в каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании» (Л.Н.Толстой); «дать и развитие, и знание, и методы, как добываются эти знания, и любознательность - все, что необходимо для дальнейшего самообразования» (В.П.Вахтеров); «задача народной школы -просвещение народа и воспитание в нем активности и самостоятельности. Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для згой самодеятельности учителя... Ученик должен усваивать методы самостоятельного познания» (П.П.Блонский).

В терминологическом поле педагогов первых советских десятилетий чаще встречается термин «самостоятельная работа»: «объем программ должен быть таков, ... чтобы оставалось достаточно времени для самостоятельной работы» (Н.К.Крупская); «все мы постоянно говорим о самодеятельности, о самостоятельных работах учеников, следовательно, и дидактический материал должен быть так подобран, чтобы стимулировать самостоятельные занятия» (С.Т.Шацкий); «самостоятельная работа должна состоять не только в усвоении знаний, навыков и умений, но и в творческой переработке знаний, приобретении навыков и умений как самому добывать знания, создавать навыки и умения исследовательского порядка» (К.Н.Корннлов); «самостоятельная работа - деятельность учащихся, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения» (Р.Б.Срода); «активность, самодеятельность, ответственность за взятую на себя работу, уменье упорно собирать необходимые факты, уменье пользоваться справочником, книгой, библиотекой, - все это то, что в первую очередь должна развивать у своих питомцев наша советская школа» (И.Ф.Свадковский).

Во второй половине XX века в ракурсе рассмотрения проблемы появляется понятие «познавательная самостоятельность»: для развития самостоятельности учащихся основное значение имеет «...не организационная сторона, а познавательная самостоятельность учащихся, самостоятельные

наблюдения, выводы, творческое применение знаний» (Е.Я.Голант); «опыт убедительно показывает, что без учета индивидуальных особенностей школьника нельзя успешно решать проблему развития его познавательной самостоятельности» (А.А.Кирсанов); «непременное условие формирования познавательной самостоятельности на творческом уровне - это решение учащимися проблемных задач познавательного и практического характера» (И.Я.Лернер) и т.д. Вместе с тем 8 историко-педагогических изысканиях проблемы активности и самостоятельности исследователи оперировали этим понятием: «Своеобразие постановки проблемы активизации обучения в 1917— 1931 гг. заключалось в том, что она не сводилась к решению узко дидактической задачи - развита;! познавательной самостоятельности учащихся» (Л.А.Степашко).

В современной исследовательской плоскости данное понятие отождествляется с «образовательной самостоятельностью», «умственной самостоятельностью», «интеллектуальной самостоятельностью» и чаше стало рассматриваться как интериоризация от активного присвоения знаний к методам их приобретения,

Концептуальность и действенную значимость проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся определяет теория познания, открывая сущность материалистической диалектики в познании истины, раскрывая единство теории и практики в познании, рассматривая через движущие противоречия пути познания.

В основе изучения проблемы исследования лежит раскрытие общего и особенного в научном и учебном познании; анализ движения учащихся в познании в соответствии с философской формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»; изучение составляющих основу познания знаний, умений, навыков, содержания, методов обучения и вариативных путей развития познавательной самостоятельности личности. В результате процесса познания, направленного на постижение истины, которая является целью познавательной деятельности, происходит развитие личности, осуществляющей данный вид деятельности.

Гносеологические корни имеет понятие «познавательная самостоятельность», так как всякое понятие резюмирует, обобщает пройденный путь познания. Изучение и достаточное осмысление системы гносеологических знаний, особенно принципов, форм и методов познания, по своему уровню и механизмам осуществления, могло бы украсить содержание школьного (Л.Н.Боголюб, Н.Е.Важевская, В.А.Поляков, В.Г.Разумовский) и вузовского образования, и, как следствие, привести к глубоким положительным изменениям в отношениях учащихся не только к приобретаемому знанию, но и к путям, приемам и методам их освоения, т.е. к метазнанию.

Знание как продукт познания имеет свои особенности. В педагогической литературе оно рассматривается в двух аспектах: то, что подлежит усвоению и то, что усвоено, применено в практической деятельности и стало свойством личности. Психологической основой знания являются тесно связанные с ним память и мышление: «знание представляет собой адекватно запечатленную в

языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) деятельности»1.

Анализ взглядов отечественных психологов на проблему исследования позволяет заключить, что научных изысканий, связанных с развитием познавательной самостоятельности, недостаточно. К.А.Абульханова-Славская, Н.Ф.Добрынин, Т.В.Корнилова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.М.Мапошкин, СЛ.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.) рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных понятий психологической науки -личности, деятельности, а также в связи с изучением активности, выступающей в качестве одного из фундаментальных принципов деятельности.

Изучение трактовок самостоятельности показало, что, имея собственные конкретные критерии и являясь качественной характеристикой познавательной деятельности и личности, самостоятельность представляется многоаспектным и психологически сложным феноменом. Не являясь изначально присущим личности качеством, самостоятельность формируется в процессе овладения определенными сидами деятельности, и одновременно признается детерминантов личностного развития. Накопление знаний о личности как '(высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами» (А.Н.Леонтьев) является одним из условий, открывающих возможность успешног о развития самостоятельности.

Краткая характеристика психологических теорий и концепций (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), связанных с пониманием процесса усвоения общественного знания отдельным обучающимся и соответственно структуры его познавательных действий, отражает влияние взглядов отечественных психологов на образовательную практику развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Процессы, совершающиеся в современной науке (теоретизация наук, возникновение метатеорий и др.), требуют от личности большей самостоятельности, чем раньше. Специфика познавательной самостоятельности адекватна этой логике, так как определяющей особенностью познавательной самостоятельности является её особый процессуальный характер, проявляющийся по утверждению современной педагогики и психологии и в ходе её осуществления индивидуумом, и в развитии образовательной среды. Доминирующая особенность процессуального характера познавательной самостоятельности проявляется в разносторонних и многоступенчатых условиях её реализации: в объективной динамичности и стабильности, в дидактически правильно организованном процессе; в свойствах внутренних изменений; взаимодействии компонентов; появлении и развитии новообразований у личности обучающихся.

' Орлов, В.И. Знания, умении и навыки учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. - 1997. -№ 2. - С 33-34

Во второй главе - «Идеи познавательной самостоятельности в отечественной педагогике и образовательной практике втор эй половины XIX - начала XX вв,» - описаны социально-педагогические условия, активизировавшие подходы педагогической общественности к проблеме формирования самостоятельности учащихся в процессе познан ия; раскрыты основные взгляды представителей русской педагогической мысли, предварившие разработку теоретико-педагогических положений о формировании определенных качеств личности; показаны особенности практической реализации прогрессивных теоретических взглядов в образовательных учреждениях дореволюционного периода.

Общественно-педагогическое движение 1860-1870-х гг., цели и идеалы которого характеризовались ярко выраженной гуманистической направленностью и личностной ориентацией образования, отмена крепостного права, активный процесс становления гражданского общества, обстановка большого демократического подъема выступили мощным фактором развития образовательного потенциала Российской империи. Естественным образом усилилась потребность населения в образовании, одной из задач которого стало развитие самостоятельности в познании как одного из важных жизненных требований.

Образовательные реформы определялись в большей мере социально-экономическим положением страны, нежели политикой Министерства народного просвещения, регламентирующие циркуляры которого были преградой в умственном развитии молодых людей, проявлении ими инициативы и самостоятельности в учебной деятельности.

Структура построения учреждений, входящих в систему общего, среднего и высшего образования, почти ничем не отличалась от аналогичных систем стран Запада того периода. Существовала единая структура объекта изучен»! для общего образования - изучение окружающего человека социума а статике и динамике, а для профессионального образования - освоение определенного вида деятельности, выделенного в результате разделения труда. Однако преемственности в построении системы просвещения не было, что привело к отсутствию корреляции между структурным содержанием общего и профессионального образования и предметным строением научного знания внутри них. Поэтому многие дореволюционные ученые (П.Девин, В.Я.Стоюнмн и др.) сетовали на безыдейность программ, отсутствие внутренней связи между учебными предметами.

Анализ содержания дореволюционного образования и посвященной ему критической литературы показал, что назвать совокупность учреждений, преследующих данную целевую установку, «системой», можно лишь условно. Такие параметры, характеризующие системность, как состав, структура, функция, были формально ей присуши. Однако на деле отсутствовало взаимодействие между компонентами этой системы, которое доказывало еС декларативность и, как следствие этого - виртугльность функционирования принципов преемственности и непрерывности, оторванность содержательной и процессуальной сторон обучения дру/ от друга.

Изучение и анализ стрлстуры общего и профессионального образования, типологии учебных предметов в них показ&то, что в целом они были нацелены на формирование базисных сторон личности. Предопределяющая значимость преподавания религии в учебных планах была продиктована как важностью усвоения молодым поколением нравственно-духовных ценностей, содержащ ихся в догматике и в проповедях православного христианства, так и предотвращения высокой вероятности его участия в нежелательных событиях общественной жизни, Однако уровень требований к содержанию образования, особенно к диапазону изучаемых областей действительности со стороны умственного образования, охватывающего формирование научного мировоззрения, умений и навыков познавательной деятельности, развития творчества и самостоятельности, был неоправданно низким.

Конкретно-исторические условия середины XIX века при подходе к структурированию содержания образования не позволили преодолеть барьер разобщенности, изолированности учебных предметов. Возможность разрешения этой проблемы следовало искать в другой плоскости, а именно, в упрочении межпредметных связей. Однако в рамках существующих социально-педагогических реалий анализируемого периода представлялось почти неразрешимым определение правильного соотношения тесной взаимозависимости учебных предметов и еще более сложным - сохранение при этом их самостоятельности и специфичности.

Функциональный анализ существующих форм и методов обучения на всех ступенях образования позволил выявить в их целевом назначении и реализации следующие тенденции: во-первых, наличие достаточного количества форм и методов, позволяющих усваивать программный материал словесным, наглядным и практическим способом, но продолжающих реакционные традиции школы муштры и зубрежки; во-вторых, в массовой педагогической практике, за исключением урока, экскурсии и постоянно действующих семинаров, других, более активных форм обучения не использовалось. Что же касается методов обучения, они всецело были подчинены содержанию учебной работы, п.м.стому приобретению знаний, отодвигая на второй план развитие самостоятельности, интереса и увлеченности учащихся; и, в-третьих, несмотря на нали'зв в педагогическом арсенале образовательных учреждений множеств ! разнообразных форм и методов обучения, наблюдалась тенденция универсализации таких методов, как спрашивание, заучивание материала, фронтальна*, беседа, которые были связаны с усвоением готовых знаний и игнорированием творческой активности я самодеятельности ученика.

Анализ противоречивой картины взглядов дореволюционных педагогов и общественных деятелей позволил отметить, что они предварили разработку теоретико-педагогических положений о формировании определенных качеств личности.

Педагогические идеи русских революционных демократов В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова были тесно связаны с их представлением о переустройстве существующего общества. Естественно, в соответствии с условиями того времени они

рассматривали развитие самостоятельности учащихся далеко от современной дидактической интерпретации. Для них самостоятельность в познании окружающей действительности, самообразование являлись лишь сопутствующими средствами в борьбе против утилитарно-эмпирического образования крепостнической школы и господствующих в ней догматики, формализма, муштры и зубрежки.

Проблема самостоятельности занимала значительное место в педагогических взглядах К.Д.Ушинского. Так, еще со времен Я.А.Коменского в дидактике шла дискуссия о том, что же является главным в обучении: усвоение ли суммы знаний, выработанных человечеством, или же развитие умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, творческой активности и самостоятельности и т.д.). Каждая из этих концепций выбирала адекватные своим целезым установкам содержание образования и методы обучения. К.Д.Ушинский доказал несостоятельность изолированного подхода к предметной сущности этих концепций, считая, что это противоречит законам развития сознания человека: «Изощрять рассудок вообще, есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их»2. Тем самым он обосновал к обучении доминантную значимость мотивации учения, активности в обучении, сочетания преподавания и самостоятельных действий учащихся. Эти мысли педагога, на наш взгляд, явились методологической основой понимания познавательной самостоятельности.

Взгляды Н.И.Пирэгова, как и русских революционных демократов, были направлены на необходимость борьбы против старых догматических способов преподавания и применения новых активных методов обучения: беседы, литературных сочинений учащихся с тем, чтобы развивать их умственные способности, прививать навыки углубленной самостоятельной работы.

В педагогической деятельности Л.Н.Толстого содержание образования было обращено на формирование самосознания личности. Одни его мысли непосредственно, а другие опосредованно касались формирования творческого мышления и самостоятельности у детей, развития их способностей. К ним относятся учет интересов и потребностей учащихся в обучении; индивидуальных качеств в различные периоды психофизиологического развития; постоянный поиск новых методов обучения для школы, названной им педагогической лабораторией; организация самостоятельной работы в виде сочинений на свободную тему; посильность, наглядность и сознательность в обучении, пробуждающие и развивающие творческую самостоятельность.

Исследуемая проблема интересовала отечественных педагогов и методистов второй половины XIX векг: развитие самостоятельности в рамках формального и материального обучения должно протекать так, чтобы первое предоставило возможность учащимся «самим идти вперед, когда время учения уже кончится», а второе стало бы реализовываться на базе уже заложенных начал для дальнейшего самостоятельного изучения предмета (П.Г.Редкин,

2 Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 8 / К.Д. Ушинский. - М.; Л., 1948. - С. 617

Н.АЛ'убг.ким); ¿"бучение следует организовывать так, чтобы учащиеся путем сшостоятельны»: размышлений и наблюдений сами доходили до истины, а педагог облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения (В.И. Водовозов); задача школы не в раздувании количества учебных предметов, а, наоборот, в предоставлении учащимся возможности для сознательного усвоения знаний и самостоятельного чтения в соответствии со своими склонностями (ВЛ.Стоюнии); подчинить методику объяснительного чтения задачам развития мыслительных способностей учащихся и построить обучение так, чтобы учитель говорил как можно меньше, и умелой постановкой вопросов активизировал внимание учащихся на самостоятельное усвоение необходимого дидактического материала (Н.А.Корф).

Основные ракурсы видения сущности проблемы педагогами на рубеже Х/Х-ХХ вв. были следующими: одной из центральных задач школы является формирование у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, а в обучении следует широко пропагандировать эвристические беседы и особенно самостоятельные задания, ибо результаты самостоятельных опытов и приобретенный на их основе запас знаний являются свидетельством их прочности и самостоятельности (Н.Ф.Бунаков); идеальный' учитель тот, кто занимается самообразовательной деятельностью, так как на него возлагается ответственная задача возбуждения у учащихся интереса к самостоятельному изучению науки (В.П.Острогорский); важной задачей школы является развитие и саморазвитие личности, которые связаны с самодеятельностью ребенка (П.Ф.Каптерез); многое в школе зависит от преподавания, поэтому не следует педагогу навязывать задачи, противоречащие стремлениям ребенка к самообразованию и самовоспитанию. Необходимо формировать такого учителя, который бы на первое место поставил не тренировку памяти учащихся, а развитие самодеятельности, мыслительных способностей, любознательности и трудолюбия (В.ГТ.Вахтеров); подбор технологий обучения должен осуществляться так, чтобы они раскрывали интеллектуальные возможности учащихся, их запросы, склонности и способности, стимулировали самостоятельное творчество (К.Н.Вентцель).

На рубеже столетий существовали явно противоречащие друг другу тенденции. Одна из них, прогрессивная, была высказана ГТ.П.Блонским, Н.К.Крупской, П.Ф.Каптеревым, К.Н.Вентцелем, ратующими за активную самостоятельную творческую деятельность учащихся, и консервативная линия, поддерживаемая известными в тот период деятелями просвещения А.Анненским, С.Митропольским, К.П.Победоносцевым, А.Мусиным-Пушкиным, которые, с одной стороны, говорили о желательности развития самостоятельности ребенка, а с другой стороны, допускали это развитие до известного предела, дабы избежать его политических последствий.

Б начале XX века идея развития познавательной самостоятельности утвердилась з русской педагогической науке как фундаментальная идея новой школы, отвечающей потребностям общественного прогресса и интересам учащихся, имеющей научную основу учебно-воспитательной работы.

В процессе дидактических исканий путей и средств искоренения традиционного обучения, состоящего в основном из объяснения, спрашивания и заучивания, как теоретики, так и практики большое внимание уделяли реализации методов, активизирующих самостоятел ьность учащихся.

Популяризация экскурсий, исследовательского, лабораторного и конкретно-индуктивного методов была тесно связана с вовлечением участников исследования в активную учгбную деятельность, позволяя глубже ознакомиться с процессом анализа, обработки результатов наблюдений и опытов, составления умозаключений. Это способствовало отходу от голого эмпиризма в обучении - следования предписаниям и правилам и нацеливало учащихся на постижение тех исследуемых явлений, из которых эти правила произрастают.

Стремясь ознакомить учащихся с дидактическими материалами, не предусмотренными учебными программами, передовые учителя использовали на уроках письменные упражнения, изложения, отчеты и рефераты, катехизисные беседы, моделирование, ведение личных дневников по наблюдению за природой, собирание коллекций и составление каталогов к ним, и многое другое. В процессе реализации этих методов учащиеся постепенно приобретали умение и стремление осуществлять целенаправленную, поисковую познавательную деятельность. При этом по нашему мнению, находили свое развитие как процессуальная (умение применить свои знания и умения как инструмент познания; проявлять активность в приобретении новых знаний и умений), так и мотивационная (проявление интереса и потребности в учении) стороны познавательной самостоятельности.

Анализ методов, используемых в практике дореволюционных учебных заведений, свидетельствует об отсутствии попыток их классификации, но в существующей совокупности можно найти группы методов, зависящие от источника знаний, дидактических задач, логических форм мышления и ст суммы этих признаков. Собранный нами фактологический материал дает основание полагать, что особенно в училищах и гимназиях использовались методы (исследовательский, эвристические беседы, научные эксперименты в лабораториях), которые не только учили организовывать и проводить самостоятельные наблюдения, ставить эксперименты, осуществлять лабораторные работы, но и обеспечивали знаниями методов научного познания и исследования. К сожалению, возможности раскрытия образовательного потенциала активных методов обучения были ограничены слабой материально-технической базой учебных заведений, что не позволяло всесторонне использовать их в учебной работе. Об этом говорили прогрессивные педагоги того времени А.Д.Вейсман, К.А.Иванов, В.Я.Сююннн, Д.И.Тихомиров и др., сетуя на преимущественное использование в элементарной и массовой средней школе словесно-дидактических методов обучения, основанных на механическом восприятии и заучивании преподнесенных педагогом и изложенных в учебниках знаний.

Несмотря на неоднозначную оценку домашней работы в дореволюционной школе, в целом самостоятельное выполнение заданий вне

рамок расписания получило позитивную оценку. Были правильно определены как ей функциональные задачи, заключающиеся в усвоении и повторении изучаемого материала, закреплении учебных умений и навыков, накоплении опыта самостоятельной работы, так и содержательная база: устные и письменные упр;шснения, выполнение творческих работ («нужно задать такой труд, чтобы ребенок вдумался е него»), проведение различных наблюдений («ог.исг.ние маршрута путешествия вокруг света с подробным описанием климата» и др.).

Анализ содержания образования рассматриваемого периода показывает, что авторы учебников и учебных пособий для начальной и средней школы (А.МАлряоя, В.П.Захтеров, Е.И.Игнатьев, Л.Н.Толстой, Д.И.Тихомиров, К.Д.Ушянский) ставили перед собой широкие образовательные задачи. Во-первых, сами пособия независимо от внешней воли, вмешательств педагогов, выполняли присущие им функции печатного слова, т.е. давали учащимся возможность устанавливать необходимую скорость продвижения, при необходимости возвращаться к прочитанному и перечитывать непонятное, устанавливать связи одного параграфа с другим; во-вторых, дидактический материал учебников, составленный с учетом возрастных особенностей учащихся, нацеливал их на самостоятельные выводы и обобщения, способствовал овладению логикой процесса познания, истин о том, что осмысление приводит к. образованию понятия и суть обучения не в запоминании информации, а ь сопоставлении и осмыслении дидактического материала.

И, наконец, подчеркнем, что на экспериментально-образовательных площадках («крестьянские университеты», «Ясная Поляна», «Дома свободного ребенка») обучение было основано на широком применении трудовых процессов, что по мысли К.Н.Вентцеля, Н.П.Огарева, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого должно воспитывать учеников людьми, свободными от невежества, трудолюбивыми, здоровыми телом и умом. В основу этих школ были положены активные методы обучения, способствующие проявлению творчества, самостоятельности и инициативы. Этим и объясняется популяризация известными педагогами активно-трудового (К.Н.Вектцель), лабораторного «студийного» метода (НЛ.Огарез), экскурсионного (Л.Н.Толстой), исследовательского (С.Т.Шацкий). Получение новых знаний было результатом проведения самими учащимися элементарных исследований. Это давало возможность проявления себя в труде, рисунке, лепке и словесных формах самодеятельности. Представляется, что не все виды самостоятельных работ з практике дореволюционного образования были новыми с дидактической точки зрения, но использовались педагогами как наиболее содействующие формированию самостоятельности в процессе познания окружающей действительности.

Разрабатывая и пропагандируя гуманистические подходы решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений, видные деятели просвещения Н.И.Кареев, П.Г.Редкин, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский и др. рассматривали возможности самообразования как ведущего средства развития

самостоятельности в познании. Их работы положили начало активизации процесса приобщения народных масс к образованию через систему внешкольных учреждений, а также отвечали образовательным потребностям населения. Отечественной педагогической мыслью было сделано чрезвычайно много для формирования теоретических основ самообразования. Накопленный опыт представляет для нас не только познавательный, но и практический интерес, который усиливается благодаря схожести подходов к решению задач дореволюционного периода, стоящих во второй половине XIX - начале XX столетий, с современными проблемами самообразования.

Научное осмысление проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся в дореволюционный период было начато только в советское время, однако работы педагогов тех лет касались различных её ракурсов в зависимости от их общепедагогической концепции, от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалось творчество отдельных классиков педагогики.

В целом период, начавшийся с середины XIX в. - времени бурного развития отечественной общественно-педагогической мысли и перестройки системы образования - и продолжавшийся до конца существования старой России, позволил накопить опыт, отличающийся богатством содержания и разнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства и недостатки, выявились противоречия. В отечественном образовании это время знаменательно тем, что впервые вместо образовательной цели на первый план вышло развитие умственных способностей учащихся и их приложение к практике. Слова П.Ф.Каптерева: «За какой бы современный педагогический процесс мы ни взялись... мы, исследуя его начало, приходим к эпохе шестидесятых годов»3 подтверждают правильность выбора нижней границы предпринятого ретроспективного анализа. Верхняя временная граница первой) периода исследования обозначена временем, когда сменились не только основные ориентиры, но и ход развития народного образования, была поставлена задача его коренной перестройки, направленная на борьбу за действенность и жизненно-практическую значимость знаний, соответствующих достижениям современной науки н способных преобразовывать окружающий мир.

В третьей главе - «Концептуальные позиции советской педагогики по организации познавательной самостоятельности обучающихся» -изложены и проанализированы социально-педагогические предпосылки развития представлений о познавательной самостоятельности обучающихся, их теоретическое обоснование в трудах известных советских педагогов, а также реализация в системе многоуровневого образования.

С первых дней строительства советской школы утверждение представлений о познавательной самостоятельности шло различными путами. Установлено, что искомая проблема, несмотря на её сугубо дидактический

3Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения I П.Ф. Каптерев, А.Ф.Музыченко. - М., 1913. - С.7

уклон, ставилась в неразрывной связи с социальным формированием личности, с её духовным и моральным совершенствованием, изменением мировоззренческого поля, обновлением креативных черт мышления. Сопиа1ьно~политическгя тенденция проявлялась в необходимости вооружения учащихся «жизненными» знаниями, которые помогали бы понять окружающую действительность и принять участие в её преобразовании.

Реализация цели развития познавательной самостоятельности находилась в непосредственной зависимости от соблюдения внешних и внутренних условий. Внешние условия - это совокупность факторов, связанных с преодолением наблюдавшегося отрыва школьного обучения от жизни, явишлихгя следствием отсутствия межпредметных связей, творческого подхода к освоению знаний, оценки фактов и явлений, учета познавательных интересов учащихся различных возрастных групп.

Внутренние условия - это требования, соблюдение которых является доказательством многогранности и многоступенчатости процесса формирования познавательной самостоятельности, синтезирующего, во-первых, наличие не только определенной суммы, но и системы знаний, стимулирующих дальнейшее самостоятельное их приобретение; во-вторых, овладение активными (исследовательскими, лабораторными, эвристическими, проектными и др.) способами самостоятельного добывания знаний; в-третьих, нацеленность на приобретение «жизненных» знаний, являющихся предпосылкой интенсификации процесса познания окружающей действительности, социализации личности.

Наряду с активно пропагандируемым в советский период требованием связи школы с жизнью одним из основополагающих организационно-педагогических условий формирования системы народного образования явилась преемственность, предполагающая не только последовательность ступеней обучения - от низшего к высшему, уровня знаний - от простого к сложному, но и расположения содержания дидактического материала во всех звеньях образования.

В первых советских школах организация познавательной деятельности учащихся основывалась на наглядности и полезности содержания учебного материала, формируемого на базе новых программно-методических документов и иной методологии и методов организации учебно-воспитательной работы, предполагающих развитие инициативы, творчества, активности и сознательности в освоении знаний.

Несмотря на имеющееся разночтение комплексных программ, педагогическая критика была едина в главном: нарушилась система знаний, и они были не всегда доступными. Начала формироваться тенденция к сохранению предметного преподавания, корректировке технологий обучения устной и письменной грамоте, но их еще надо было реализовать и при этом на должном уровне.

Реализация на практике подходов к процессу развития самостоятельности в познании на всех ступенях образования во многом зависело от того, в какой мере официальные руководящие документы - учебные планы, программы,

методические письма и инструкции Наркомпроса РСФСР и его местных органов - создавали условия для стимулирования познавательной самостоятельности, какое место они отводили вводимым в учебный процесс методам и формам обучения.

Установлено, что взоры педагогов молодой советской школы были акцентированы на наиболее приемлемых западных технологиях (лабораторный метод, бригадная форма и др.). Вместе с тем были неоправданно отвергнуты как несовместимые с социальной средой все формы и методы изучения ребенка (педология), что стало преградой для широкого использования индиввдуштизации и дифференциации обучения, учета интересов, склонностей и личностных потребностей учащихся.

В 1930-е годы, по сравнению с предшествующим десятилетием, заметно ослабление влияния западной дидактики на организацию учебной деятельности в советских образовательных учреждениях. Но её позиция была ещё достаточно сильна. И вот почему.

Теоретические постулаты западной дидактики, особенно касающиеся познавательной самостоятельности, ещё определяли магистральное направление организации образовательного процесса на всех ступенях обучения, и справедливости ради надо заметить, что они продолжали играть положительную роль в ослаблении гипертрофированной позиции вербализации образовательной практики.

Составляющая сердцевину Дальтон-плана, Иена-плана и других самостоятельная работа и технология её реализации - лабораторно-исследователыжий метод - были созвучны концептуальным позициям молодой советской педагогики, стремящейся приблизить школу к действительности, более интенсивно готовить подрастающее поколение к практической, самостоятельной жизни.

В этот период наблюдается тенденция к расширению диапазона образовательного поля всех ступеней обучения за счет рационального использования опыта дореволюционной школы, западной педагогики, особенно результатов экспериментального исследования ученых-педагогов этого периода. Явным доказательством практико-ориентированного обучения являлось широкое распространение опытных станций, классно-урочной системы с широким использованием в ней метода проектов, «предметных идей», «разовых заданий», а также экскурсионных и студийных форм организации учебной работы.

Подчеркнем, что к началу 30-х гг. XX века педагогическая практика постепенно стала отходить от всяких теорий, которые не выдерживали проверку временем. Осуществление новых идей стало предметом особого внимания оправдавших себя опытно-показательных школ, в работе которых нашли свое практическое воплощение многие теоретические позиции дидактики, а именно, связь изучения общеобразовательных предметов с общественно-полезным трудом, соединение теории с практикой, активное и сознательное усвоение знаний, устранение догматизма, книжности, Бербализма.

Однако опыт развития личности учащихся, нх самостоятельной умственной деятельности был далеко не массовым. В пылу творческих исканий передовой части советского учительства, освободившегося от тяжелых пут старой школы, не были учтены условия и возможности, без которых осуществить новые идеи в желаемом виде, в желаемые сроки с достижением желаемых результатов было невозможно.

Высшие учебные заведения не проделали того пути реорганизации постановки своего учебного процесса в направлении развития самостоятельности в познании, который проделала школа. Традиции старой дореволюционной высшей школы по содержанию и формам организации учебного дела остались в основном незыблемыми.

Но вместе с тем осуществленный в исследовании анализ теоретических представлений свидетельствует о наличии в 1920-1930-е гг. опыта практической работы учителей на всех ступенях образования и позволяет выделить ряд предпосылок, в силу которых искомая проблема была одной из ведущих в советской педагогической науке:

- раскрыта преемственность в разработке исследуемой проблемы между прогрессивными дореволюционными исканиями и поисками советских педагогов. Так, в дидактике начала XX века, представленной работами П.Г .Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого и др., содержалась критика старой школы, ее пассивных форм и методов обучения, что стало их исходной позицией в направлении развития самостоятельности и активности учащихся в 1920-е гг. Однако если в дореволюционный период в педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельности в основном связывалась с задачей усовершенствования процесса обучения, то в трудах представителей революционно-демократической педагогики мы обнаруживаем совершенно новую тенденцию, требующую развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения;

- в официальных документах и программно-методических материалах тех лет ставилась задача подготовки выпускника, способного самостоятельно решать жизненные проблемы;

- принципиально новые основы советского образования являлись противовесом практике преобладания пассивности детей, которая господствовала в массовой дореволюционной школе. Самым главным принципом, выдвигавшимся педагогической наукой, была связь школы с реальностью, направленная на подготовку каждого ученика к самостоятельной жизнедеятельности;

- правительственные постановления 1930-х гг. определили основные направления развития отечественного образования на длительный период времени.

Постепенное укрепление в эти годы социалистических производственных отношений, развитие науки и культуры стало причиной создания прогрессивных концепций, обеспечивающих подготовку молодого поколения к новым социально-экономическим реалиям. Передовые представители педагогики (Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Н.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов,

И.А.КанрОЁ, Р.Г.Лемберг, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, П.Н.Шимбирев и др.) старапись обеспечить взаимодействие основных составляющих обучения для максимального сближения двух взаимосвязанных задач: рациональности усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Не случаен поиск целевой установки образования, отбор его содержания, ведущих идей и структуры. В целом же взаимодействие основных компонентов дидактики (цели, содержание образования, формы организации учебной работы, методы обучения) было направлено, в первую очередь, на сознательное усвоение знаний и организацию самостоятельной творческой деятельности обучающихся.

Активность и самостоятельность учащихся в рассматриваемый исторический период были приоритетными идеями педагогической теории и практики, но их осуществление не было лишено существенных недостатков и противоречий: между формами организации самостоятельной деятельности и личностными установками, поскольку недооценивались личные мотивы самостоятельной деятельности учащихся; не учитывалось единство образовательных, воспитательных, развивающих задач при самостоятельном овладении учениками знаниями, умениями, навыками и нормами поведения. Этому препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра подлежащих усвоению знаний; авторитарный дух школы, где образование использовалось для целенаправленного формирования нужной государству личности, а индивидуальные запросы и потребности поощрялись и удовлетворялись, если они соответствовали государственным интересам.

В противовес официальной доктрине формирования личности с середины прошлого столетия стала созревать гуманистическая педагогическая культура. Особенно заметны гуманистические идеи в работах В.А.Сухомликского, которые получили последующее развитие через решение таких проблем, как структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Д.Б.Эльконин); типы педагогических систем (Л.В.Занков, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина); познавательный интерес, познавательная самостоятельность, творчество учащихся (П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); деятельность педагогов-новаторсв (С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталоз и др.), которые подчеркивали необходимость систематического обновления и углубления знаний в условиях научно-технического прогресса и ускорения социальных процессов.

Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на практике предполагало соблюдение организационно-педагогических условий.

Во-первых, это касалось совершенствования самостоятельной работы, малый удельный вес которой вполне обоснованно связывался с недостатками в знаниях, умениях и навыках учащихся. Средствами оптимизации признавались: ведение домашних работ, при этом дифференцированных, рассчитанных на данный класс, на конкретных учеников; практика использования образцов заданий для работы с учебником, т.е. организация самостоятельного познания как средства развития творческой деятельности в специально созданных для этого условиях.

Во-вторых, признавалось, что развитие познавательной самостоятельности учащихся должно основываться не только на общедвдактических и методических принципах, но и на таких исходных теоретических требованиях, как дифференцированный подход, системность, регулярность и др.

В 1950-1980-е гг. на основе массового педагогического эксперимента были проведены фундаментальные научные исследования, позволяющие не только выявлять основные методологические и теоретические закономерности педагогической науки в существующих условиях, но и имеющие существенное прикладное значение, т.е. непосредственно адресованные практике. Достигнутые результаты детерминировали появление фундаментальных теорий образования, приведших к существенным изменениям в обучении молодого поколения. Это: теория общего развития (Л.ВЗанков и его ученики), теория содержательных обобщений (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, З.Ф.Талызина), теория проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, И.ЯЛернер); оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский), педагогика сотрудничества (учителя-новаторы Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.). Все без исключения теории, во-первых, выдвигали идеи использования активных форм обучения в соответствии с желаниями и возможностями обучающихся на основе развития инициативы и максимального обеспечения их самостоятельности в учебной деятельности; во-вторых, имели существенное значение для решения всех дидактических проблем, в том числе познавательной самостоятельности, значимость развития которой учитывалась:

-при разработке принципов составления обновленного содержания дидактических материалов: усвоение теоретических знаний предусматривало последующий переход к практическим самостоятельным работам; осознание учащимися процесса учения предполагало увеличение заданий для самостоятельных работ, имеющих целью стимулирование мотивации учебной деятельности;

- в ходе организации учебного процесса по аналогии с научным исследованием, которое составляет важную мотивационную основу для развития познавательной самостоятельности; включение творчесхих учебных задач в учебный процесс формирует культуру мышления, способность к самостоятельному познанию и творчеству в обучении;

-в процессе поэтапного формирования умственных действий, необходимых для самостоятельного, осмысленного изучения дидактического материала;

- в условиях, когда изучение дидактического материала сопровождается созданием проблемных ситуаций, когда выбор алгоритмов решения задач находится в непосредственной зависимости от максимального проявления самостоятельности;

- при интенсификации и оптимизации учебного процесса, когда творческие и исследовательские методы обучения, развивая у обучающихся не

только энциклопедические, но и эвристические и методологические интересы, являются детерминантами познавательной самостоятельности в обучении;

-в процессах: реализации принципов педагогики сотрудничества, вооружающей детей способами саморегуляции учебно-познавательной деятельности; обучения детей самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; формирования у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном информационном потоке; развития навыков самообразования, умений работать с учебником, справочной литературой, техническими средствами обучения и компьютерными программами.

Проблема развития самостоятельности обучающихся в процессе познания стала предметом научного интереса начиная с 1933 года. Тенденции исследовательского видения сущности проблемы включали следующие аспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий (П.С.Каменогорский, А.П.Конопкин, И.И.Лагун, П.И.Плотников); содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока (Е.А.Верховская, О.А.Замятина, К.И.Гриневич, М.А.Данилов, С.В.Иванов, М.П.Крошкина, В.А.Пузанов, О.А.Шестакова и др.); формирование самостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческих заданий (Ф.В.Быкадоров, М.В.Порхунова и др.). Следует отметить, что в предпринятых педагогических изысканиях практически не рассматривались приемы применения дидактически обоснованных вариантов самостоятельной работы, не обращалось должного внимания её организации с целью получения новых знаний.

В 1960-1970-е гг. по-прежнему в центре внимания отечественных исследователей оставались вопросы изучения самостоятельной работы в системе урока, но акцент сместился на вечерние и заочные школы (В.П.Беспечанский, М.Г.Глонти, Т.Ф.Крылова, Е.И.Погонец и др.). В эти же годы началось активное теоретическое исследование проблемы формирования потребности в самообразовании (Н.Д.Иванова, М.И.Колбаско, М.Г.Кузьмина), что, видимо, связано с осознанием факта необходимости образования для всех и каждого на протяжении всей жизни, К концу 1960-х гг. проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. По мере накопления фактического материала происходил процесс её дифференциации, в частности углубился анализ сущностных характеристик познавательной самостоятельности, выяснялись её структура и уровни, разрабатывались средства, формы и методы, выявлялись условия и этапы развития познавательной самостоятельности обучающихся (И.ЯЛернер, Р.В.Олейник, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.).

Одной из существенных особенностей этих лет было стремление перейти от дифференцированного изучения разных сторон учебно-воспитательной работы или отдельных психических процессов к вопросам изучения и развития целостной личности подрастающего человека на различных возрастных этапах его развития. Также определилась потребность и необходимость изучения

проблемы развития самостоятельности как стороны или черты личности (Л.М.Кувико, Л.М.Пименова и др.).

Когда наука как продукт творческой деятельности стала интенсивно внедряться в производство, особую актуальность приобрел социальный аспект проблемы. Интенсивный рост производства, развивающиеся быстрыми темпами наука и техника, сокращали продолжительность «жизни» научных теорий, и выучить человека на всю жизнь не предстаилялось возможным. В связи с этим задача состояла в развитии у будущего специатиста стремления к постоянному обогащению и обновлению своих знаний путем самостоятельного кх поиска, желания и умений самостоятельно учиться в течение всей жизни. Однако вопросы развития познавательной самостоятельности студентов профессиональных учебных заведений были представлены в сравнительно небольшом количестве исследований (С.Амаидосов, Н.И.Гелашвили, В.А.Казаков, Р.А.Лозовская, А.Н.Сергеев, Т.И.Шалавина, С.Е.Ярцева и др.) и з основном сводились к выяснению педагогических основ самостоятельной работы, дидактических условий её эффективности с целью совершенствования самостоятельной учебно-позкаБательной деятельности студентов. Установлено, что объектом научных интересов значительной части исследований советского периода является школьная аудитория.

Анализ исследовательского интереса к самообразованию обучающихся свидетельствует о том, что много положительного было внесено в определение целевых установок, сущностной характеристики понятия «самообразование», выявление условий его результативности. Но вместе с тем остались недостаточно раскрытыми теоретические аспекты, а именно то, что позиция субъекта познания в обучения детерминирует его познавательную активность со стороны типа, характера к форм самообразования. Определение позиции обучающегося в познавательной деятельности путем самообразования позволяет найти для оптимального использования процессы познания, открясталлизованные в каждом учебном предмете; определить формы знания, которые следует приобрести таким путем.

Практической реализации оправданных подходов к развитию познавательной самостоятельности во всех типах советских учебных заведений предшествовала большая творческая работа ученых академических институтов, кафедр педагогических институтов, учительских съездов, научно-практических конференций, педагогических чтений, участие в этой работе как отдельных педагогов (учителя-новаторы), так и целых педагогических коллективов (учителя школ Липецкой, Ростовской областей, Татарской АССР). В творческом подъеме советского учительства, в лучшем опыте школ того времени можно выделить характерную тенденцию, заключающуюся во все более умелой организации учебно-познавательней деятельности учащихся как деятельности активной, самостоятельной, тесно связанной с жизнью.

Одной из кардинальных мер, направленных на совершенствование учебного процесса, явилось развивающее обучение, в рамках которого первостепенное значение придавалось развитию абстрактного мышления. Приучение к логическим умозаключениям и зыводам шло параллельно с

усилением лабораторных занятий от работы по готовым инструкциям к самостоятельно разработанным планам, вытекающим из проблемных задач, продиктованных учебными проектами. Особую популярность приобрел поисково-проблемный тип учебного процесса, основанный на создании проблемных ситуаций с помощью творческих задач и вопросов, где учащийся становился в новую ситуацию, при которой он проявлял максимум самостоятельности в использовании приобретенных знаний и навыков.

Активизация обучения с помощью предоставления учащимся инициативы, творческого проявления духовных и физических сил вовсе не отменяла профессиональные умения учителя в управлении их поисковой деятельностью. Основными средствами при этом служили оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых методов обучения и особенно использование заданий для самостоятельной работы преимущественно с элементами алгоритмизации.

Разнообразие используемых методов зависело от уче!5ного материала, предмета обучения и возрастных особенностей учащихся, а учебные формы были направлены на пробуждение живой мысли, жажды знаний. При этом следует отметить различную ценность и качественные особенности тех или иных видов учебной деятельности для организации и осуществления самостоятельной работы, которая однозначно признавалась как путь вооружения знаниями, средство приобретения навыков их самостоятельного добывания, база для самообразования, значение которого определялось не только объективными требованиями производства, но и потребностями самого человека.

Одной из вспомогательных форм обучения наряду с предметными кружками, факультативами, консультациями являлась домашняя самостоятельная работа, которая осуществлялась в соответствии с требованиями учебных программ и с учетом потребностей и интересов учащихся. Существовали различные суждения относительно роли и функции домашнего задания. Были призывы отказа от них, но серьезных доказательств бесполезности домашних заданий не было, и нет. Домашняя самостоятельная работа нужна. Однако задания должны быть дифференцированными и рассчитанными на данных конкретных учеников.

В государственных документах и выступлениях специалистов профессионального образования важнейшей задачей ссузов и вузов призназалось формирование активной, самостоятельной, инициативной личности. Магистральное направление подготовки специалиста шло через самостоятельное учение, т.е. достижение студентом такого уровня самопознания, саморегуляции учения и иных форм деятельности в процессе усвоения знаний, который одновременно формирует черты характера и поведенческие нормы выпускника.

Таким образом, коллективный ум советского учительства находил все новые и новые пути и формы развития познавательной самостоятельности учащихся многоуровневой системы советского образования.

В четвертой главе - «Теория и практика развития познавательной самостоятельности в контексте личностно-ориентлроыанного образовании» - описаны состояние и тенденции развития теоретических взглядов на познавательную самостоятельность в постсоветском отечественном образовании; дана характеристика личностно- ориентированного обу чения как перспективного направления решения проблемы в теории и образовательной практике.

Последнее десятилетие XX века и России стало временем стремительных перемен в экономике и политике, глобальной автоматизации и компьютеризации, рыночных отношений и новых требований к трудоустройству, что требует постоянного профессионального роста, социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности и призывает к осознанию личной необходимости развития познавательной самостоятельности. Под влиянием общественно-политического переустройства страны, возникновения образовательных учреждений нового типа, изменения приоритетов содержания образования, модернизации педагогических технологий в практике образования исследуемая проблема приобретает политическую, социальную, духовно-нравственную и" непосредственно дидактическую направленность.

Стратегическим устремлением педагогической мысли в конце второго тысячелетия становится личностный подход, который преемственно связан и гуманистической традицией в философии - стремлением к возвышению человека, принятию человека как личности.

Для рассматриваемого периода характерны тенденции к фундаментализации и, одновременно, к гуманитаризации образования; пересмотр содержания образования в плане его модернизации; интеграция различных подходов в обучении, в том числе оптимизации, проблемного обучения, программированного, развивающего и др., в центре которых -личность учащегося. Особенности профессионального образования выражаются в стремлении к многоуровневости, к интеграции с другими учебными заведениями, к непрерывности образования, принципиальная особенность которого состоит в многообразии и гибкости используемых средств, способов и организационных форм, позволяющих оперативно обновлять знания и дополнять их нозыми звеньями на базе надежной фундаментальной подготовки.

Построение образовательного процесса направлено на вовлечение учащихся в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность: обеспечивающую достижение самостоятельной позиции в обучении, при которой усваиваемые знания приобретают личностный смысл; предопределяющую овладение умениями и навыками методологического характера, гарантирующих самостоятельность в учебном познании; моделирующую их дальнейшее самообразование. Сдвиг приоритетов от субъект-объектных отношений в сторону субъект-субъектного обучения привел к изменению ролей и функций преподавателя и обучающихся. Важнейшей задачей всех ступеней образовательного процесса стало

вооружение молодежи не только знаниями основ наук, но и формирование самостоятельных учебных умений и навыков, становление творческого мышления и инициативы в пользовании изучаемыми научными положениями.

Обучение перестало трактоваться только как передача и усвоение знании, умений, навыков. Определяемые государственными образовательными стандартами общие требования к содержанию образования связаны с необходимостью через обучение осуществлять подготовку профессионально ориентированной личности с развитыми интеллектуальными возможностями, с большим духовным и физическим потенциалом, способной сэвершать активную, творческую деятельность, преобразовывать и улучшать окружающую действительность.

Провозглашенный в отечественном образовании принцип вариативности дает возможность коллективам учебных заведений строить педагогический процесс по любым моделям, технологиям и идеям.

Ведущей идеей в развитии познавательной самостоятельности обучающихся в постсоветский период является личностно-ориентированное обучение как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития у учащихся потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности в познании, способности их к самообразованию, самореализации.

В исследованиях Н.А.Алексеева, Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. представлена совокупность теоретических и методологических положений, определяющих концепцию личностно-сриентированного образования, в условиях которого содержание, формы, методы, технологии открывают ноеыс возможности, обеспечивающие раскрытие индивидуальных способностей, становление личностно значимых способов познания действительности.

В исследовательской плоскости данного периода находятся гносеологические, психологические, общедидактические, социально-педагогические и методические аспекты искомой проблемы. Познавательнзя самостоятельность изучалась применительно к образовательной практике школы (Н.А.Акинфиева, Л.Г.Вяткин, Т.А.Камышникова, Е.А.Куликова, И.В.Мартыненко, Г.Я.Шишмаренкова и др.), специализированных учебных заведений (О.И.Карпунина) и учреждений дополнительного образования (ПЛ.Соломин); рассматривается влияние на развитие познавательной самостоятельности студентов дифференцированного подхода (Р.Р.Бикмурзина), технологии индивидуального обучения (Л.В.Иванова), личностно-деятельностного подхода (Л.Н.ТолстоЕа), условий проблемно-деятельностного обучения (М.А.Туркина) и др. Исследователями внесен вклад в дальнейшее развитие процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме. В рамках новой образовательной парадигмы познавательная самостоятельность чаще рассматривается как интегративное качество личности, вызванное познавательными потребностями, опирающееся на стабильный познавательный интерес как один из ее ценностных

приоритетов, который чаще всего ревизуется в инновационных образовательных учреждениях.

Постижение опыта школьных учителей и преподавателей среднего и высшего профессионального образования свидетельствует, что решающую роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся и студентов, помимо содержания учебного материала, играет организация учебного процесса, использование различных образовательных технологий, методов и приемов обучения, в хоторые внесен личностный компонент конкретного педагога.

В заключении обобщены результаты иеторико-педагогического анализа, изложены основные выводы, определены дальнейшие направления исследования.

По результатам выполненного исследования, цель которого достигнута и задачи решены, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ сущности и терминологической интерпретации познавательной самостоятельности свидетельствует о различных толкованиях данного понятия, что в значительной степени объясняется её особым статусом среди других качеств личности, многогранностью подходов к её исследованию. Следует отметить наличие двух главенствующих подходов в формировании познавательной самостоятельности - гуманистического и технократического, доминирование которых в отдельные периоды определяло её содержательную и исследовательскую направленность. Обогащение познавательной самостоятельности новым содержанием обусловливает появление проблемы поиска эффективных путей и средств её формирования, поднимает проблему значимости для общества развития самостоятельной личности.

2. Историко-педагогический анализ изученной проблемы позволяет утверждать, что идеи развития познавательной самостоятельности всегда признавались отечественной образовательной практикой, однако, их фактическое понимание и практическая реализация в разные периоды имели существенные отличия, что сказывалось на интересе к проблеме, который в зависимости от конкретных задач то ослабевал, то возрастал. История педагогики подтвердила, что практически все образовательные эксперименты проводились в контексте определенных общественно-экономических, политических и социально-культурных установок, влияющих на цели и задачи образования, в том числе на осуществление задач развития познавательной самостоятельности.

3. Возможности развития самостоятельности в познании учащихся дореволюционных образовательных учреждений управлялись и контролировались педагогами, так как проблема в основном связывалась с задачей усовершенствования процесса обучения. Период, начавшийся в преддверии отмены крепостного права и продолжавшийся до конца существования старой России, позволил накопить историко-педагогический опыт, отличающийся богатством содержания и разнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства и недостатки, выявились противоречия. Это время знаменательно тем, что впервые вместо

образовательной цели на первый план вьаило развитие умственных способностей учащихся и их приложение к практике. В этот период идею развития самостоятельности обучающихся в познании можно рассматривать как процесс.

4. Советская система образования подтвердила, что эффективность развития познавательной самостоятельности находится в непосредственной зависимости от умелого использования разнообразных методов обучения, характера познавательной деятельности учащихся (активные методы обучения, индивидуализация и дифференциация обучения и др.). Интенсификация познавательной деятельности, степень овладения способами и приемами творческого мышления добывается в ходе активной мыслительной деятельности, самостоятельного решения познавательных задач. Поэтому одной из целевых установок дидактики этого периода явилось развитие у учащихся потребности к непрерывному пополнению запаса знаний, способности к самостоятельному приобретению знаний, самостоятельному мышлению. Развитию активности и познавательной самостоятельности во всех типах учебных заведений предшествовала большая творческая работа ученых академических институтов, вузов, учителей школ, которые создали мощную методологическую базу в виде теорий образования, которые и по сей день актуальны и жизнеспособны. Новый, по сравнению с предыдущим периодом, подход советского образования к проблеме, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения связан с интенсификацией образования, обогащением её технических и технологических основ. В советский период идею развития самостоятельности в познании можно рассматривать как результат, как систему формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу.

5. Отражая запросы развития общества, советские дкдакты проявляли усиленный интерес к развитию познавательной самостоятельности обучающихся, ориентируя на умственное развитие путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы. Советской педагогической наукой доказано, что основой обучения является активное участие самих школьников в процессе приобретения знаний и умений, что обучение и развитие -взаимосвязанные процессы.

6. В парадигме личностно-ориекгированного образования, являющегося отражением гуманистического направления в философии, психологии, педагогике, стандарт содержания и его образовательные цензы задаются государством, все остальное относится к области самоопределения обучающихся, что позволяет развивать шаг за шагом самостоятельность в познании нового, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития. Постсоветская педагогика существенную роль в развитии познавательной самостоятельности отводит индивидуализации обучения в противовес советской системе образовательной практики, где доминировали коллективные формы обучения, а об индивидуализации могла идти речь лишь относительно. Личностно-ориентированное обучение, будучи в новой России ведущей идеей

в развитии познавательной самостоятельности личности, прекращает делать акцент и концентрировать усилия субъектов образовательного процесса на приобретении знаний, умений и навыков, которые, сохраняя свою значимость, перестают быть конечной целью и становятся условием и средством саморазвития личности.

7. Искомая проблема весьма многогранно представлена в исследованиях. Основные направления научного поиска сводятся к раскрытию сущности познавательной самостоятельности, её структуры, уровней; выявлению педагогических условий развития применительно к различным учебным дисциплинам, образовательным формам и ступеням; определению содержания, методики и организации самостоятельных работ, изучению их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной и профессиональной школах; экспериментальной проверке влияния различных технологий на развитие познавательной самостоятельности обучающихся в образовательной практике; исследованию вопросов самообразования. Большая часть научных работ выполнена дифференцированно по отношению к категориям учащихся.

8. Критериями сформированное™ познавательной самостоятельности, выделенными представителями разных поколений ученых, могут выступать: потребность в знаниях; желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности; способность к непрерывному образованию; критический подход к изучаемым материалам, суждениям других людей, возможность высказать свою собственную точку зрения; саморегуляция познавательной деятельности. Большинство выделенных критериев акцентировано на развитии у обучающихся отношения к знаниям как к объективной ценности, сопровождающей человека в течение всей жизни и постоянно обновляющейся.

9. Содержательный анализ предпосылок современной теории и практики развития познавательной самостоятельности позволяет сделать вывод о том, что овладение личностью самостоятельностью в познании - динамичный процесс, отличающийся созданием положительного эмоционального отношения обучающегося к нему, организацией проблемно-поисковой учебно-познавательной деятельности, связанной с его потребностью в знаниях; обусловленный не только педагогическими, но и социально-экономическими факторами; протекающий в течение всей жизнедеятельности человека; являющийся краеугольным камнем в становлении самостоятельной личности.

Успешность и глубина историко-теоретического исследования проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся очевидна. Вместе с тем для ее современного состояния характерна недостаточная разработанность дидактических условий и средств развития данного личностного качества дня разных возрастных категорий; отсутствие необходимой терминологической упорядоченности и т.д. В связи с этим проведенное изыскание не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и создает предпосылки для дальнейшего изучения взаимодействия традиций и инноваций на пути развития

самостоятельности обучающихся в познании. Представляется, что в числе вопросов, требующих рассмотрения в рамках сформулированной проблематики, может быть изучение процесса развития познавательной самостоятельности в контексте всемирного историко-педагогического процесса. Результатом перспективных исследований, очевидно, должно стать создание целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему многоуровневого образования с учетом особенностей каждой её ступени. Актуальными являются л разработка пособий, программных средств, дидактических материале в, обучение педагогических кадров, владеющих технологией развитая познавательной самостоятельности обучающихся с учетом педагогического наследия и т.д.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 47 публикациях автора (общим объемом 52,38 пл., авторский вклад 51,19 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образований и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1.Гурина, И.А. О проблеме развития самостоятельности учащихся в отечественной дидактике второй половины XIX столетия / И.А.Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия «Общественные науки». - 2006. - Спецвыпуск. - С. 21-25 (0,75 пл.).

2.Гурина, И.А. Возможности личностно-ориентирозанного обучения в формировании познавательной самостоятельности младших школьников / И.А.Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия «Общественные науки», - 2007. - №1.

- С.103-105 (0,69 пл.).

3.Гурина, И.А. Исторический опыт развития познавательной самостоятельности в советской дидактике я 20-30-е годы XX века / И.А.Гурина // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия «Общественные науки». - 2007. - № 5. - С. 145-148 (0,62 пл.).

4.Гурина, И.А. Виртуальная информационно-образовательная лаборатория как средство развития самостоятельности школьников / И.А.Гурина, О.А.Медведева // Информатика и образование. - 2087. - № 3.

- С. 107-109 (0,3! пл./0,25 пл.).

5.Турина, И.А. Самообразование в русской дидактике второй половины XIX - начала XX в. / И.А.Гурина // Педагогическое образование и наука.

- 2007. - № 5. - С. 72-75 (0,31 пл.).

6.Гурина, H.A. Современные образовательные технологии как средство развития познавательной самостоятельности учителя информатики / И.А.Гурина, М.В.Проценко // Среднее профессиональное образование. -2007. - № 6. - С. 7-9 (0,31 плУ0,25 пл.).

7.Гурина, И.А. Развитие личности старшеклассников в условиях реализации профильного обучения / И.А.Гурина, С.Ф.Кулакова // Профильная школа. - 2008, - № 5. - С. 9-14 (0,68 пл./0,5 пл.).

З.Гурина, И.А. Сущность и значение самообразовательной компетентности в подготовке специалистов СПО / И.А.Гурина, М.В,Проценко, ЛЛ.Моиссгнко II Среднее профессиональное образование. - 2008. - Л» 11/2. - С. 62-65 (0,56 п,л./0,3 п.л.).

9.Гуриля, И.А. Идея развития познавательной самостоятельности в российском дореволюционном образовании / И.А.Гурина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. ~ № 3. - С. 47-55 (1,0 пл.).

Ю.Гурина, И.А. Формирование самообразовательной компетентности учащихся в условиях виртуальной лаборатории / И.А.Гурина, О.А.Медведева, Л.А.Моисееико // Информатика и образование. - 2009. -№ 3. - С. 121-123 (0,31 п,л./0Д п.л.).

Монографии, главы в монографиях, учебные пособия:

Н.Гурина И.А. Понятие «познавательная самостоятельность» в отечественной педагогической науке: история, генезис, современная трактовка (вторая половина XIX - XX вв.): монография / И.А.Гурина; науч. ред. И.А.Арабов. -М.: Илекса, 2009.-272 с.(17,0 пл.).

12.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов средствами дидактических игр в компьютерном обучении: монография ! И.А.Гурина. - М: НИИ ВО, № IS-2004, деп. от 19.02.2004. - 67 с. (4,2 п.л.).

13.Гурина И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в условиях виртуального обучения: монография / И.А.Гурина, О.А.Медведева. - Черкесск, 2007. - 89 с. (5,56 пл./4,5 п.л.).

Н.Гурина И.А. Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / И А.Гурина и др. / Под общ. ред. Е.В.Коротаевой, С.С.Чернова. - Новосибирск, Йзд-во «СИБПРИНТ». 2009. - 310 с. (19,4 пл./1,9 п.л.).

15.Гурина, И.А. Организация самостоятельной работы студентов средствами напых информационных технологий / Учебное пособие / И.А.Гурина. -Черкесск, 2009. - 132 с. (8,25 п.л.).

16.Гурина, И.А. Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография / ИЛ.Гурина и др. / Под общ. ред. С.С.Чернова. -Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ». 2010. - 345 с. (21,5 пл./1,9 пл.).

Научные публикации в других изданиях

17.Гурина, И.А. Роль ЭВМ в совершенствовании самостоятельной работы студентов / И.А.Гурина, В.А.Шелест // НИИ проблем ВШ № 521-88 деп. от 01.03.1989(0,25 п.л./0,12 пл.)

18.Гурина, И.А. Применение электронных инструментальных средств в учебно-исследовательской работе / И.А.Гурина, В.А.Шелест, А.В.Гурин и др. // НИИ ВШ № 133-99 деп. от 19.07.1999 (0,45 пл./0,2 пл.).

19. Турина, И.А. Проектирование деловой игры в форме регламентированной дискуссии при изучении курса «Информатика» / И.А. Турина // НИИ ВШ № 59-2000 деп. от 16.05.2000 (0,5 пл.).

20.Гурина, И.А. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин образовательной обласги «Информатика» / И.А.Гурина

// Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VII Международной научно-практической конференции. - Краснодар: изд-во КубГТУ, 2001. - С. 42-43 (0,1 пл.).

21 .Гурина, И.А. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности студентов в образовательной области «Информатика» / И.А.Гурина, И.А.Арабов // Вестник КЧГПУ № 5. - Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2001. - С. 229-238 (0,5 пл./0,45 п.л.).

22.Гурина, И.А. Проблема формирования самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли / И.АТурина // Вестник КЧГПУ № 18. -Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2006. - С. 142-149 (0,5 п.л.).

23.Гурииа, И.А. Педагоги-методисты конце XIX - начала XX вв. об организации самостоятельной работы учащихся / И.А.Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006.-С. 48-49(0,25 пл.).

24.Гурина, И.А. Самостоятельная работа студентов с использованием информационных технологий / И.АТурина 11 Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ООО «Буковица», 2006. - С. 66—67 (0,12 пл.).

25.Гурина, И.А. Познавательная самостоятельность как фактор формирования творческой личности будущего педагога / И.А.Гурина, М.В.Прсценко // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». - М.: «Педагогика», 2006. - С. 3743 (0,5 п.л./0.3 пл.).

26.Гурина, И.А. Методологические аспекты развития личности будущего специалиста посредством информационных технологий / И.А.Гурина И Информационно-вычислительные технологии и их приложения: сборник статей V Международной научно-технической конференции. - Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2006. - С. 85-87 (0,19 пл.).

27.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности личности в педагогическом наследии К.Д. Ушинекого / И.А.Гурина // Акмеология 2006. Методологические и методические проблемы. Выпуск 11. - СПб: Изд-во ЦСИ, 2006. - С. 18-191 (0,37 п.л.).

28.Гурина, И.А. Самостоятельность и активность учащихся в теоретическом наследии В.П.Вахтерова / И.АТурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно-практической конференции. - Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2007. - С. 5253 (0,25 пл.).

29.Гурина И.А. Формирование самостоятельности школьников средствами виртуальной информационно-образовательной лаборатории на уроках химии / И.А.Гурина, О.А.Медведева // Современное образование: от традиций к инновациям: Сборник научных статей международной научно-практической конференции. - Саратов: ИЦ «Наука», 2007. - С. 126-131 (0,37 пл./ 0,3 пл.).

30.Гурина, И.А. Аспекты реформирования образования в направлении интеллектуального развития / И.А.Гурина, С.Ф.КулакоБа. // Современные технологии в российской системе образования. Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2007.-С. 70-71 (0,25 п.л./0,2 я.л.).

31.Гурина, И.А. Формирование самообразовательной компетентности у студентов технических специальностей / И.А.Гурина // Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России. Материалы Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева. - Чепкессх: КЧГТА, 2007.-С. 149-153 (0,31 п.л.).

32.Гурина, И.А. Развитие самостоятельности на уроках биологии в рамках виртуальной информациунно-образовательной лаборатории / И.А.Гурина, О.А.Медведева // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы Всероссийской научио-практичсской конференции, посвященной 60-летию кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И. Менделеева. -Тобольск: ТГПИ, 2007. - С. 211 (0,12 о .л ./0,3 пл.).

33.Гурина, И.А. Роль педагогического тестирования в развитии познавательной самостоятельности абитуриента / И.А.Гурина, Р.Х.Тлукашаова // Журнал «Педагогические науки». - М., 2007. - № 3(25). - С. 89-90 (0,19 п.л./0,15 п. л.).

34.Гурина, И,Л. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в практике о аьггно-показательных педагогических учреждений РСФСР в 20-е годы XX пека / И.А.Гурина // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения». - М., «Педагогика», 2G07. - С. 41-45 (0,43 п.л.).

ЗЗ.Гурина, И.А. Исследовательский метод развития познавательной самостоятельности учащихся в отечественной школе 20-х гг. XX столетия / И.А.Гурина И Власть, общество, личность: сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 85-83 (0,25 пл.).

36.Гурина, И.А. Организация самостоятельной работы в процессе формирования самообразовательной компетентности студентов / И.А.Гурина, Л.А.Моисеенко // Журнал «Педагогические науки». - М., 2007. -№6(28).-С. 177 (0,12 п.л.-'0,1 п.л.).

37. Турина, И.А. Реализация идеи развития познавательной самостоятельности на всех ступенях обучения в 30-40-е гг. XX столетия / И.А.Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 206-207 (0,2 пл.).

38.Гурина, И.А. Роль домашних заданий в развитии познавательной самостоятельности учащихся 30-х гг. XX века / ИА.Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV

Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА,

2008. - С. 207-209 (0,25 пл.).

39.Гурина. И.А. И нди в иду ал и зация технологической подготовки как фактор развития личности учащихся / И.А.Гурина, Ф.Б.Оэтова // Журнал «Педагогические науки». - М., 2008. - №1(29). - С. 25 - 28 (0,44 пл/0,4 пл.).

40.Гурина, И.А. Автоматизированные обучающие системы как средство формирования самообразовательной компетентности будущего специалиста / Й.А.Гурина, Л.А.Момсеенко // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы Международной научно-практической Интернет-конференции. - Астрахань, 2008. - С. 50-53 (0,31 п.д./0,25 пл.).

41.Гурина, И.А. Роль виртуального эксперимента в развитии самостоятельности учащихся при изз'чении физики / Й.А.Гурина, О,А.Медведева // Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования: сборник трудов V Российской конференции преподавателей вузов и учителей школ. Екатеринбург, 2008. - С, 320-324 (0,25 пл./0,2 пл.).

42.Гурина, И.А. Развитие самостоятельности студентов в истории университетского образования / Й.А.Гурина // Университет в системе непрерывного образовали.?: сборник трудов международной научно-методической конференции. Пермь, 2008. - С. 78-79 (0,12 пл.).

43.Гурина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности учащихся как предмет научных исследований в дидактике второй половины XX столетия / Й.А.Гурина // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. VII. Сб. науч. тр. М: ИнИДО-РАО, 2008. - С. 121-129 (0,56 пл.).

44.Гурииа, И.А. О значимости самостоятельных работ в развитии познавательной самостоятельности учащихся дореволюционных учебных заведений / Й.А.Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2009. - С. 280-282 (0,25 пл.).

45.Гурина, И.А. Организация и методика домашних самостоятельных работ в русской дореволюционной школе / И.А.Гурина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: ЦРНС,

2009. - С. 79-83 (0,4 пл.).

46.Гурина, И.А. Эволюцил идей познавательной самостоятельности в советской дидактике второй половины XX столетия / И.А.Гурина // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. VII. Сб. науч. тр. М.: ИнИДО-РАО, 2009. - С. 130-138 (0,5 пл.).

47. Турина, И.А. Идеи о самообразовании в советской педагогике / И.А.Гурина // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: РИО ПГСХА, 2010. - С. 92-94 (0,25 пл.).

Подписано в печать17.01.2011г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л.2.7 Заказ 0597 Тираж 150 экз.

Оригинал - макет подготовлен на множительно-полиграфическом участке ГОУ ВПО «КЧГТА»

369000, КЧР, г. Черкесск, ул. Ставропольская, д.36

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гурина, Ирина Алексеевна, 2011 год

Введение

Теоретико-методологические основы познавательной

ГЛАВА 1. самостоятельности как дидактической категории ^ Познавательная самостоятельность как дидактическая категория ^ терминологическая и сущностная интерпретация, динамика развития) Гносеологические корни проблемы развития самостоятельности в по- ^ знании ^ Проблема развития познавательной самостоятельности в ^ отечественной психологии

Идеи познавательной самостоятельности в отечественной

ГЛАВА 2. педагогике и образовательной практике второй половины XIX - 80 начала XX вв. ^ Социально-педагогические предпосылки развития идеи ^ познавательной самостоятельности в дореволюционной России

Проблема познавательной самостоятельности в отечественном 2.2. 106 образовании второй половины XIX - начала XX века

Реализация идеи формирования и развития познавательной

2.3. самостоятельности в образовательных учреждениях дореволюционного периода

Концептуальные позиции советской педагогики по организации

ГЛАВА 3. Ь познавательной самостоятельности обучающихся

Социально-педагогические условия развития идеи познавательной ^ самостоятельности в советский период ^ Проблема познавательной самостоятельности в трудах известных ^ ^ советских педагогов

Реализация идеи познавательной самостоятельности в системе 3.3. многоуровневого образования Теория и практика развития контексте личностно-ориентированного образования

Теория и практика развития познавательной самостоятельности в

ГЛАВА 4. Р

В-третьих, в богатом научном фонде историко-педагогические исследования проблемы ограничиваются работами В.А.Неровных (1963), С.Ф.Егорова (1965), Л.А.Степашко (1966), Г.А.Малинина (1969), Фан Минь Вэ (1973), А.Я.Айзенберга (1981), Л.З.Стуколовой (1993), С.А.Кононенко (2001), что затрудняет использование опыта прошлого в современной образовательной практике и представляется явно недостаточным для ответа на многие, связанные с развитиехМ познавательной самостоятельности вопросы.

В-четвертых, неизбежное обращение к прошлому детерминировано состоянием общества, необходимостью поиска новых путей развития и осуществления коренных изменений в его укладе. Теоретическая важность и статус историко-педагогических исследований в сложившейся ситуации в значительной мере возрастают. Отличительной тенденцией истории педагогики в современной России является внимание ученых к исторической разработке научных направлений и отдельных проблем в конкретные хронологические периоды. При этом немаловажно и то, с каких позиций будет осуществлено историко-педагогическое исследование, так как эти позиции определяют его практическую значимость.

Рефлексия совокупности приведенных положений составляет проблемное поле исследования, делает крайне значимым проведение ретроспективного комплексного анализа теории и практики развития познавательной самостоятельности в отечественной педагогике и образовании второй половины Х1Х-ХХ веков. В то же время развитие самостоятельности обучающихся в процессе познания затруднено из-за противоречий между:

-наличием значительного количества идей, взглядов, подходов к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории отечественного образования второй половины Х1Х-ХХ вв. и объективно назревшей необходимостью восполнения неизученных периодов российского образования и состоянием её исследованности;

-наличием опыта развития познавательной самостоятельности в истории образовательной практики, необходимостью его использования и недостаточным количеством обобщающих, сравнительно-сопоставительных и пролонгированных исследований в этой области, которые дали бы возможность в полной мере использовать имеющиеся достижения в современном образовательном пространстве;

-возрастающими требованиями к уровню познавательной самостоятельности обучающихся и отсутствием её масштабной концептуальной разработки;

Дальнейшее развитие эти мысли получили в трудах Ф.Бэкона, К.Гельвеция, Д.Дидро, А.Дистервега, И.Канта, Я.А.Коменского, Д.Локка, М.Монтеня, И.Г.Песталоцци, Ф.Рабле, Ж.-Ж.Руссо и др., где приведены ценные высказывания о самостоятельной работе как средстве активизации обучения и рекомендации по развитию самостоятельности учащихся. Особую значимость в раскрытии дидактической сущности самостоятельной деятельности представляет «Великая дидактика» Я.А.Коменского.

Философско-гуманистические идеи, отраженные в различные исторические периоды в произведениях отечественных просветителей и философов Д.С.Аничкова, Н.А.Бердяева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, Б.М.Кедрова, Я.П.Козельского, Н.О.Лосского, Н.И.Новикова, В.С.Соловьева, А.Г.Спиркина, Л.И.Шестова и др., составили философскую основу развития личности, предопределили контуры будущих концепций развития человека: самостроительства, необходимого восхождения к самому себе, творчества, самодеятельности личности и др.

Осмысление роли и места самостоятельности как эффективного пути освоения знаний было начато общественно-педагогическим движением 60-х гг. XIX столетия, когда получили широкое распространение идеи борьбы с рабством мысли, требования её свободы и самостоятельности. Ключевыми в этом направлении являются работы российских педагогов и методистов Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Н.А.Добролюбова, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, Н.А.Рубакина, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др.

В ряду главных направлений педагогической мысли, представленных в первые десятилетия советского периода в трудах П.П.Блонского, Б.П.Есипова, Н.К.Крупской, А.П.Пинкевича, И.Ф.Свадковского, П.Н.Шимбирева и др., была разработка форм и методов учебной работы, которые бы поставили учащегося перед необходимостью сознательного усвоения и осмысления фактов, самостоятельного построения необходимых выводов. В середине XX века стали интенсивно разрабатываться теоретические и методические основы развития познавательных сил средствами активизации учебной деятельности. Положения о сущности и' средствах развития познавательной самостоятельности учащихся, сформулированные в трудах передовых представителей педагогической науки Е.Я.Голанта, 1М.А.Данилова, И.А.Каирова, Р.Г.Лемберг, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и др., составили основу дальнейших исследований в области педагогики и образования. Для решения дидактических проблем, тесно связанных с познавательной самостоятельностью, ихмели существенное значение результаты психолого-педагогических исследований, проведенных Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, Л.В.Занковым, Т.В.Кудрявцевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным и др.

Существенный вклад в разработку педагогических теорий и концепций, а также практики развития самостоятельности обучающихся в познании внесли труды отечественных психологов Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, Г.А.Дукерман, И.С.Якиманской и др.

Научные интересы авторов большого количества диссертационных исследований связаны с определением содержания, методики и организации самостоятельных работ как основы развития познавательной самостоятельности; изучением их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной, средней специальной и высшей школах; рассмотрением теоретических основ и экспериментальной проверкой наиболее эффективных путей формирования познавательной самостоятельности как черты личности; изучением вопросов самообразования. Ценность фундаментальных исследований Л.П.Аристовой, М.А.Данилова, С.В.Иванова и др. заключается в раскрытии познавательной роли самостоятельной работы и в определении в связи с этим роли учителя; Н.Д.Ивановой, М.Г.Кузьминой и др. - в исследовании проблемы формирования потребности в самообразовании; И.Я.Лернера - в раскрытии дидактических основ развития познавательной самостоятельности; П.И.Пидкасистого - в разработке методики самостоятельных работ нарастающе творческого характера; Н.А.Половниковой - в изучении особенности процесса овладения школьниками методами познавательных действий; Л.Г.Вяткина, А.Я.Савченко, Г.Я.Шишмаренковой - в разработке теоретических концепций формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся:

За последние годы появился ряд значимых монографий, авторы которых (А.Е.Богоявленская, В.В.Игнатова, Л.Н.Павлова, А.В.Петров, Г.И.Саранцев, Н.С.Часовских, С.В.Чебровская, Н.И.Чиканцева) дают обстоятельный и объективный анализ подходов к пониманию самостоятельности личности, условий её эффективного формирования и развития в разных возрастных группах. Познавательная самостоятельность исследовалась как самостоятельный феномен, затрагивая при этом гносеологические, психологические, социально-педагогические, общедидактические и методические аспекты; как составная часть обучения, взаимосвязанная с другими понятиями (познавательная деятельность, познавательная активность и др.); применительно к различным учебным предметам, формам и ступеням образования.

Интерес к обобщению накопленного опыта заметно возрос только в советское время, что нашло отражение в ряде диссертационных работ, связанных с изучаемой проблемой. Анализ теоретико-практических основ развития самостоятельности учащихся и процесса их самообразования во второй половине Х1Х-начале XX вв. был дан в диссертациях А.Я.Айзенберга, С.Ф.Егорова, С.А.Кононенко, В.А.Неровных. Результаты разработки проблемы активности и формирования познавательной самостоятельности в советской дидактике синтезированы Г.А.Малининым, Л.А.Степашко и Фан Минь Вэ, Л.З.Стуколовой проведен сравнительный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике.

Безусловно, существующий в настоящее время научный фонд и успешная образовательная практика создают необходимые предпосылки для проведения системного историко-педагогического исследования, обобщающего опыт развития познавательной самостоятельности обучающихся в-российском образовании второй половины Х1Х-ХХ столетий с его более полным осмыслением и теоретическим обоснованием.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования"

Объект исследования - познавательная самостоятельность обучающихся в истории российского образования.

Предмет исследования - историко-педагогический анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины Х1Х-ХХ столетий.

Цель исследования заключается в определении тенденций и организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие обучающихся в отечественной образовательной практике второй половины Х1Х-ХХ столетий.

Задачи исследования:

• осуществить анализ понятия «познавательная самостоятельность»; проследить генезис проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся, рассмотрев периоды её становления и развития в педагогической теории и образовательной практике второй половины Х1Х-ХХ вв.;

• реконструировать представленные в историко-педагогической науке подходы к рассмотрению проблехмы познавательной самостоятельности, провести её ретроспективный анализ с позиций современного научного познания;

• сравнить подходы к развитию самостоятельности в познании в каждом из выделенных исторических периодов, оценив их жизнеспособность в социально-педагогическом пространстве;

• рассмотреть социокультурные и организационно-педагогические условия, способствующие формированию научно-теоретических взглядов на проблему развития познавательной самостоятельности обучающихся в отечественной педагогике второй половины Х1Х-ХХ вв. и определить их влияние на современные подходы к решению поставленной проблемы;

• проанализировать пути организации процесса развития самостоятельности в познании и показать вклад педагогов исследуемого периода в реализацию идей развития познавательной самостоятельности обучающихся в образовательно-воспитательном процессе.

Методологическую основу исследования составили:

-теория познания, определяющая сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (П.В.Алексеев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, В.В.Ильин, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Н.О.Лосский, А.Г.Спиркин и др.);

В.А.Сластенин и др.) подходы, в контексте которых выявлены основные закономерности и особенности процесса развития познавательной самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся; положения о конкретно-историческом изучении педагогических явлений и их взаимосвязи (В.И.Беляев, Б.М.Бим-Бад, С.В.Бобрышов, М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, В.И.Загвязинский, Г.Б.Корнетов, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, З.И.Равкин, А.И.Ракитов, В.А.Сластенин и др.);

- конкретно-научная методология включала совокупность подходов к изучению образовательного процесса. Каждый из подходов, обладая своим уникальным потенциалом, позволил: выявляя детерминантный базис педагогических явлений прошлого, раскрывать и интерпретировать их конкретное содержание с определенной исторической дистанции, когда уже в той или иной мере обнаружились результаты соответствующей деятельности (ретроспективный); соединять генетическое и прогностическое толкование объекта (системно-исторический); выявлять традиции отечественного образования и соотносить их с проблемой (цивилизационный); точно воспроизводить детали и периоды исследуемой проблемы, учитывая особенности развития социума (социально-исторический); изучать логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики (парадигмальный), истолковывать педагогические знания, зафиксированные вг различного рода письменных текстах, с целью наиболее полного их осмысления (герменевтический); исследовать механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании, выявлять ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте (аксиологический). Органически связанные с разработкой данного исследования подходы не являются альтернативой друг другу, и ни один из них не может претендовать на исчерпывающее изыскание объекта. Напротив, взаимно дополняя друг друга по принципу комплементарности, они обеспечивают качество методологической рефлексии изучаемого объекта, трансформируя его в диалоговое пространство.

Теоретическими источниками исследования явились работы, раскрывающие и обосновывающие: гуманистические концепции (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, Н.О.Лосский, Н.Б.Ромаева, Е.Н.Шиянов и др.), теории личности и её развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), теорию планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); основные направления взглядов педагогов на активизацию учебного процесса (А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), формирование познавательных мотивов и интересов в процессе обучения (Л.И.Божович, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.), становление и развитие познавательной самостоятельности (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Г.Я.Шишмаренкова и др.), самовоспитание и самореализацию творческой личности (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Л.И.Рувинский и др.), самообразование (А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач применялись следующие методы теоретического исследования: анализ литературы - философских, исторических, педагогических, психологических источников, изучение архивных материалов, документов и первоисточников второй половины XIX-XX вв., связанных с идеей самостоятельности в познании; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, схематизация, периодизация; классификация и синтез.

Основные положения, выносимые на защиту:

• в рамках традиционно сложившегося процесса обучения ученые-педагоги вплоть до 60-х годов прошлого столетия не использовали слова, однокоренные с дефиницией «познание». Влияние психологии на педагогическую науку и проведение ряда научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем наполнили понятийный аппарат теории обучения терминами «учебно-познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность» и др. с тенденцией строгого теоретического разграничения их в дальнейшем.

Синтезируя взгляды педагогов, чаще можно говорить об их стремлении подчеркивать необходимость развития самостоятельной личности в процессе познания. В связи с этим синонимичные термины «самостоятельность», «самодеятельность», «самообразование», «самостоятельная работа», указывающие на отношение человека к познанию и содержащие в своих трактовках определенные качественные характеристики познавательной самостоятельности, предполагали явно выраженные дидактические установки: формирование навыков самостоятельной' деятельности и самостоятельного мышления, развитие внимания, волевых качеств, необходимость творческого подхода к процессу усвоения знаний и т.д.;

• начиная с 1933 года, тенденции исследовательского видения сущности проблемы самостоятельности обучающихся в познании включали следующие аспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий; содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока; формирование самостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческих заданий. Во второй половине XX в. исследовательский интерес был направлен на развитие самостоятельного мышления, проявления каждым учащимся инициативы в овладении знаниями и соответствующими умениями и навыками. В 1960-1980-е гг. велась активная дидактико-методическая разработка средств организации самостоятельной работы с акцентом на учащихся вечерних и заочных школ, и теоретическое исследование проблемы формирования потребности в самообразовании. В 1970-1980-е гг. начинается психолого-дидактическое раскрытие сущностных характеристик, структуры и уровней познавательной самостоятельности как качества личности; разработка технологий развития познавательной самостоятельности в образовательной практике школы, в специализированных учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования и, только с середины 1970-х гг., в средней специальной и высшей школе. В научном поле зрения исследователей постсоветских лет имеют .место такие аспекты как: развитие познавательной самостоятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения; моделирование дидактической системы развития познавательной самостоятельности абитуриентов; влияние дифференцированного подхода, технологии индивидуального обучения, личностно-деятельностного подхода, условий проблемно-деятельностного обучения на развитие и активизацию познавательной самостоятельности студентов и др.

В качестве ключевых компонентов, играющих решающую роль в развитии познавательной самостоятельности, советскими педагогами Л.М.Кувико, Н.А.Половниковой, А.Я.Савченко, Г.И.Саранцевым, Т.И.Шамовой и др. выделены содержательно-операционный, мотивационный и волевой. Российские исследователи (С.Н.Вахрушева, И.К.Кондаурова, Л.С.Коновалец, И.В.Мартыненко, Ю.М.Насонова, Р.В.Олейник, Г.Я.Шишмаренко и др.) в структуру познавательной самостоятельности включают: мотивационный (побудительный, мотивационно-целевой), содержательно-операционный (содержательный, интеллектуальный, когнитивно-информационный), волевой, эмоциональный, технико-технологический (ориентационный), оценочно-корректировочный (рефлексивный) и энергетический компоненты. По результатам контент-анализа ведущим компонентом является содержательно-операционный.

3. Познавательная самостоятельность как качество личности, выражающееся в проявлении инициативности, потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, приобретения опыта творческой работы, может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В то же время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. Решение этой проблемы определяло характер и направленность учебного процесса. Оно же определяло и магистральное направление развития системы образования на том или ином историческом этапе развития отечественной педагогики.

4. Сравнительно-сопоставительный анализ целевых установок, задач, содержания, форм и методов образовательного процесса, исследование динамики его научно-теоретических и практических основ на протяжении второй половины Х1Х-ХХ столетий позволяет выделить в истории проблемы формирования познавательной самостоятельности обучающихся следующие периоды:

• дореволюционный (1860-1917 гг.), в основном ориентированный на усовершенствование образовательного процесса и рассматривающий идеи развития самостоятельности учащихся в познании как процесс;

• советский (1917-1991 гг.), характеризующийся усиленным интересом к проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся, ориентацией на их умственное развитие путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы и рассматривающий идеи развития познавательной самостоятельности как результат, систему формирования личности, отвечающей социальному заказу государства;

• постсоветский (1991-2000 гг.), рассматривающий познавательную самостоятельность как условие личностно-ориентированного обучения, которое определяет концептуальность и действенную значимость всей проблемы формирования самостоятельности обучающихся в познании, создает оптимальные условия для развития потенциальных возможностей учащихся, их духовного начала, способности к самообразованию, самореализации.

А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов); развитие человека посредством самостоятельной деятельности, сочетание преподавания и самостоятельных действий учащихся, их мотивации и активности в обучении (К.Д.Ушинский); развитие активности, самостоятельности и творческих сил учащихся, свободное воспитание, 4 обучение, направленное на формирование полноценной активной личности (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой); формирование способности самостоятельно приобретать знания (Н.Ф.Бунаков); развитие и саморазвитие, связанные с самодеятельностью личности (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев и др.); перестройка образовательного процесса в направлении стимулирования активности, самостоятельности, творческой инициативы и самодеятельности ученика (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.).

6. Теоретические воззрения, относящиеся к проблеме познавательной самостоятельности, находят отклик в педагогических и психологических теориях советского и постсоветского периода, которые, синтезируя исторический опыт отечественного образования в этом направлении с учетом современных научно-практических потребностей, интерпретируют закономерности, принципы и способы организации исследуемого педагогического явления. К ним относятся: активизация учебного процесса (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова); обучение младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков); теория содержательных обобщений- (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин М.И.Махмутов); оптимизация процесса обучения (Ю.К.Бабанский); формирование познавательных интересов (Л.И.Божович, Г.И.Щукина); формирование мотивации • учения (О.С.Гребенюк, А.К.Маркова); индивидуализация и дифференциация обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт); педагогика сотрудничества (учителя-новаторы Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.); теория мышления (С.Л.Рубинштейн); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.); концепция о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский); теория деятельности (А.Н.Леонтьев); общая теория учебной деятельности (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин); концепция формирования личности в онтогенезе (Л.И.Божович); концепция развития познавательных интересов (Г.И.Щукина); концепция педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк); концепция формирования творческого мышления (З.И.Калмыкова); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

7. В рамках каждого из выделенных периодов подходы к реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании охватывали ряд компонентов (содержание, формы и способы, средства и пути, темп, партнеры, контроль), оценку проявления которых позволил дать анализ теории и практики отечественного образования. В дореволюционный период практически все составляющие учебно-воспитательного процесса управлялись и контролировались педагогами; подход советского образования, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения, связан с расширением количества используемых форм и методов организации обучения, возможностью участия в групповой работе. В парадигме личностно-ориентированного образования стандарт содержания и его образовательные цензы задаются государством, все остальное относится к области самоопределения обучающихся, что позволяет развивать познавательную самостоятельность, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития.

Научная новизна исследования:

• понятие «познавательная самостоятельность» дифференцировано от смежных с ним терминов и обосновано как интегративное качество личности, выражающее единство ее интеллектуальных, потребностно-мотивационных и эмоционально-волевых характеристик, проявляющееся в постоянном стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике; умение сознательно ставить перед собой цели, задачи, обеспечив качество их выполнения; признание высшей формой творческой мыслительной деятельности самостоятельное познание;

• проанализированы содержание и динамика историко-педагогических представлений о структурных составляющих познавательной самостоятельности как качества личности и качества деятельности обучающихся, формирование и развитие которого составляет цель педагогического процесса;

• осуществлен ретроспективный анализ проблемы развития познавательной о самостоятельности обучающихся как одного из доминантных педагогических явлении в истории отечественного образования второй половины Х1Х-ХХ вв. с позиций интеграции ретроспективного, системно-исторического, социально-исторического, цивилизационного, герменевтического, аксиологического, парадигмального подходов к изучению образовательного процесса;

• установлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость видений сущности проблемы познавательной самостоятельности и общих явлений истории отечественного образования, состояния научной мысли, мировоззренческих позиций, специфических особенностей развития педагогики и образования на данном историческом отрезке времени;

• выявлены наиболее значимые условия: гносеологические, аксиологические, социокультурные, историко-педагогические, психолого-педагогические, личностные, составляющие полидетерминантный базис, закономерно влияющий на развитие самостоятельности обучающихся в познании и являющийся ключом к осмыслению теории и практики развития познавательной самостоятельности человека в исследуемый период;

• установлено, что сформировавшиеся в отечественной психологии теории и концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) внесли существенный вклад в осмысление педагогической теории и образовательной практики развития самостоятельности обучающихся в познании: «психологическая теория учения и усвоения - ядро дидактической теории» (Д.Б.Эльконин). Подходы психологов, связывающие самостоятельность с функциональными характеристиками: сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей и т.д. согласуются с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности;

• проинтерпретированы основные пути организации и реализации процесса развития самостоятельности обучающихся в познании, полученные представителями разных поколений ученых, и установлено влияние каждого из компонентов целостного образовательно-воспитательного процесса на развитие познавательной самостоятельности в различные исторические периоды;

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

• представленная в исследовании эволюция мыслей о развитии познавательной самостоятельности обучающихся в российском образовании второй половины Х1Х-ХХ вв., восполняя имеющиеся лакуны в характеристике рассматриваемого периода, способствует более полному осмыслению общей картины историко-теоретического процесса развития отечественной педагогики;

• ретроспективный анализ сущности и содержания теоретических подходов к проблеме развития самостоятельности в познании выявил два главенствующих подхода -гуманистический и технократический, доминирование которых в отдельные периоды определяло её содержательную и исследовательскую направленность; способствовало усилению прогностической сути гуманистических идей прошлого; обогатило современную теорию и практику образования универсальным и практическим гуманизмом;

• раскрыта динамика развития взглядов на познавательную самостоятельность обучающихся с середины XIX до конца XX века, выявлены концептуальные позиции в педагогике, психологии, гносеологии, позволяющие расширить перспективы дальнейшего исследования проблемы, особенно в направлениях дифференциации детерминантов познавательной самостоятельности обучающихся, организации процесса развития данного личностного качества с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

• определен психологический потенциал развития самостоятельности обучающихся в познании, уточнена структура познавательной самостоятельности как качества личности в контексте субъектно-деятельностного подхода;

• отмечена психологическая многозначность в трактовке данного понятия (компетентность, умелость, способность к инициативе и целеполаганию, произвольная саморегуляция, процесс выработки и осознания своей индивидуальности, способность действовать по линии свободного выбора и собственного интереса и др.), что не может не явиться предметом научной полемики, а, следовательно, содействует расширению источниковой базы психолого-педагогических исследований, способствующей более системному и многомерному видению проблемы развития самостоятельности обучающихся, а также создающей благоприятные условия для проведения исследований по другим вопросам отечественной педагогики;

• установлены пути и средства развития самостоятельности обучающихся в познании, разработанные наиболее видными представителями педагогической науки и образования - носителями идей рассматриваемой эпохи, что способствует созданию целостной теории развития познавательной самостоятельности, охватывающей всю систему образования с учетом особенностей каждой её ступени;

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы важны для решения общеметодических вопросов в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла и смежных с ними отраслей знания, полезны для использования в учебном процессе образовательных учреждений различных уровней и типов при разработке учебных курсов, совершенствовании программ, учебных и методических пособий нового поколения. Результаты исследования могут явиться основанием для дальнейшего совершенствования, ключевых структурных компонентов познавательной самостоятельности. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций в вузе, проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов и т.п. Изучение ведущих идей будет способствовать формированию профессионального самосознания личности современного педагога.

Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обусловлены корректным использованием не противоречащих и взаимно дополняющих научных подходов и принципов научного познания, прежде всего, принципа историзма, позволяющего изучать явления целостно и всесторонне, в их постоянном развитии, в контексте определенной исторической эпохи; соответствующей решению задач исследования совокупности научных взглядов, теорий и концепций, истинность которых доказана или очевидна; большого количества типологически разнообразных источников (философских, исторических, историко-педагогических, педагогических, психологических). Обоснованность основных результатов исследования подтверждается их апробацией, осуществленной в публикациях в рецензируемых центральных изданиях, в обсуждениях на конференциях и симпозиумах, в рецензиях от специалистов по проблеме исследования; преемственностью и длительным характером исследования.

Исследование охватило несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1998— 2002 гг.) - проводилось изучение состояния разработанности проблемы, определялись хронологические рамки исследования, его проблема, цель, задачи, разрабатывалась источниковедческая база, собирался материал, связанный с проблемой развития познавательной самостоятельности обучающихся. Второй этап (2003-2009 гг.) связан с изучением, анализом, ретроспективной систехматизацией и осмыслением историко-педагогического фактологического материала. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях. Третий этап (2009-2010 гг.) посвящен обобщению результатов, формулированию научно-теоретических выводов для презентации результатов в виде монографии и докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты отражены в монографиях; учебно-методических пособиях; публикациях в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; статьях в научных изданиях и материалах конференций на международном, всероссийском и региональном уровнях: в Армавире (2006), Астрахани (2008), Екатеринбурге (2008), Карачаевске (2001, 2004, 2006), Краснодаре (2001), Москве (1989, 1999, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Новосибирске (2009, 2010), Новочеркасске (2002, 2003), Пензе (2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Перми (2008), Ростове-на-Дону (2007), Санкт-Петербурге (2006), Саратове (2007), Твери (2006), Тобольске (2007), Черкесске (2000, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д.Алиева.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское образование в настоящее время находится на этапе своего реформирования, связанном с Концепцией Федеральной целевой программы развития' образования на 2006-2010 годы, Программой модернизации российского образования' до 2010 г. Общая стратегия образования, как и в предыдущее десятилетие, осталась неизменной, гуманистически ориентированной на человека, его развитие, активность, инициативность, самостоятельность и действенность в преобразовательной деятельности. Однако, как показывает практика, самостоятельность личности вступает в противоречие с безынициативностью, отсутствием воли и на этапе исторически обусловленной активности общества. Сами по себе не устраняются проблемы, связанные с изучением самостоятельности человека. Более того они растут вместе с углублением процесса ее познания.

Доминантной задачей образовательной практики является активность индивида. Она во многом детерминируется характером-и направленностью окружающего социума, который неизменно требует оптимизации путей решения этой задачи, одним из которых является постоянный поиск совершенствования ПС учащихся.

Проблема самостоятельности человека в процессе обучения имеет большую историю. На каждом этапе развития общества она решалась.по-разному, с использованием достижений. науки в конкретный-период. Историко-педагогический анализ рассматриваемой, проблемы позволяет утверждать, что идеи развития познавательной самостоятельности всегда признавались отечественной образовательной практикой, однако их фактическое понимание и практическая реализация в-разные периоды имели существенные отличия, что сказывалось на интересе к проблеме, который в зависимости-от конкретных задач то ослабевал, то возрастал. Это и правильно, ибо образование является важной сферой общественного прогресса. Попытки реформирования образования, его модернизация не должны быть оторванными от потребностей страны. История педагогики подтвердила, что практически все образовательные эксперименты проводились в контексте определенных общественно-экономических, политических и социально-культурных установок, влияющих на цели и задачи образования, в том числе на осуществление задач познавательной самостоятельности.

Ограничение нижних хронологических рамок исследования началом 1860-х гг. объясняется тем, что вторая половина* XIX века в истории российского образования является очень важным периодом. Если до середины столетия «главным движителем» развития системы образования выступала государственная политика, то революционная ситуация и широко развернувшиеся в 60-е гг. XIX в. общественная деятельность и общественная инициатива, а также масштабные преобразования во всех сферах жизни, самым значительным из которых стала крестьянская реформа, выступили другим мощным фактором развития образовательного потенциала Российской империи. Обстановка большого демократического подъема, способствовавшего пробуждению общественно-педагогической мысли, отразилась на содержании, методах и темпах осуществления образовательной реформы. Естественным образом повысился интерес к образованию, одной из задач которого стало развитие самостоятельности учащихся как одного из важных жизненных требований. Подтверждением правильности выбора нижней границы предпринятого ретроспективного анализа могут служить слова П.Ф. Каптерева: «За какой бы современный педагогический процесс мы ни взялись. мы, исследуя его начало, приходим к эпохе шестидесятых годов» [262, е.7].

Верхняя временная граница первого периода исследования обозначена временем, когда сменились не только основные ориентиры, но и ход развития народного образования, была поставлена задача его коренной перестройки, направленная на борьбу за действенность и жизненно-практическую значимость знаний, соответствующих достижениям современной науки «и способных преобразовывать окружающий мир.

В целом период, начавшийся* в преддверии отмены крепостного права и продолжавшийся до конца существования» старой России, позволил накопить историко-педагогический опыт, отличающийся богатством содержания и разнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства и недостатки, выявились противоречия. В отечественном образовании это время знаменательно тем, что впервые вместо общеобразовательной цели на первый план вышло развитие умственных способностей учащихся и их приложение к практике.

Исследование показало, что привлечению внимания педагогической науки к проблеме развития самостоятельности в познании на рубеже Х1Х-ХХ вв. способствовал целый ряд социально-экономических, политических и научно-педагогических предпосылок. Исторически сложившаяся школа не обеспечивала массовой подготовки грамотных и образованных людей, которые были необходимы растущей промышленности; не развивала в своих питомцах умственную самодеятельность, смекалку, изобретательность, требующиеся от работников любой отрасли производства. Анализ взглядов дореволюционных педагогов и общественных деятелей представляет сложную и противоречивую картину, но позволяет отметить, что в принципе они предварили разработку теоретико-педагогических положений о воспитании определенных качеств личности.

Содержание образования начала XX столетия владело достаточным педагогическим арсеналом для развития познавательной самостоятельности обучающихся. Так, учебники и учебные пособия, кроме выполнения присущих им функций печатного слова, нацеливали учащихся на самостоятельные выводы и обобщения, способствовали овладению логикой процесса познания, подводили к выводу, что осмысление приводит к образованию понятия и суть обучения не в запоминании информации, а в сопоставлении и осознании дидактического материала. Существующие методы обучения можно было классифицировать на группы, зависящие от источника знаний, дидактических задач, логических форм мышления и от суммы этих признаков. В отдельных учебных заведениях (училищах и гимназиях) использовались такие методы обучения (исследовательский, эвристические беседы, лабораторные эксперименты), которые не только учили организовывать и проводить самостоятельные наблюдения, ставить эксперименты, осуществлять лабораторные работы, но и обеспечивали знаниями методов научного познания и исследования. К сожалению, только слабая материальная база не позволяла использовать их повсеместно.

Рассматриваемая проблема в начале XX в. утвердилась- в русской педагогической науке как фундаментальная идея новой школы, отвечающей потребностям общественного прогресса, интересам ребенка, имеющей научную основу учебно-воспитательной работы. В процессе дидактических исканий путей, средств и методов активизации познавательной деятельности учащихся образовательных учреждений различных уровней и типов обучения в этот период накапливался большой положительный материал, обобщавший опыт работы передовых для того времени учителей и методистов.

Как показало исследование, лучшие учителя с передовой методикой направляли свои творческие усилия на искоренение традиционного обучения, состоящего в основном из объяснения, спрашивания и заучивания. Такой догматический способ обучения не мог найти поддержку у передовой педагогической мысли, которая, особое внимание уделяла реализации методов, активизирующих самостоятельность учащихся. С точки зрения дидактики не все виды самостоятельных работ, используемые в позитивном опыте дореволюционного образования, были новыми, но, находясь на вооружении передовых педагогов более позднего времени, они служили средствами активизации самостоятельной учебной деятельности, выглядели как наиболее эффективные в формировании познавательной самостоятельности.

Творчество многих педагогов и методистов, стремившихся к практическому осуществлению прогрессивных идей, стало использоваться в полной мере только после Октябрьской революции. В первые годы развития советской педагогики были уничтожены окостенелость и формализм, характерные для старой школы. В своем динамическом развитии советская школа переработала достижения дореволюционной педагогической мысли и включила рациональный опыт прошлого в свой арсенал новых педагогических средств. Вся постановка учебного процесса направлялась на развитие активности и самостоятельности учащихся, привитие им навыков самостоятельной работы, развитие интереса к знаниям, что являлось хорошей основой для формирования потребности в самообразовании. Анализ теоретического наследия позволяет выделить ряд предпосылок, в силу которых проблема развития познавательной самостоятельности была одной из ведущих в советской педагогической науке:

- раскрыта преемственность в разработке исследуемой проблемы между прогрессивными дореволюционными исканиями и поисками советских педагогов. Так, в дидактике начала XX века, представленной работами П.П.,Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др., содержалась критика, старой^школы, ее пассивных форм и методов обучения, в результате чего в 1920-е гг. это стало исходной позицией для разработки уже советскими педагогами форм и методов обучения; направленных на развитие самостоятельности и активности учащихся. Однако.если в дореволюционный период в педагогической науке проблема самостоятельности в основном связывалась с задачей усовершенствования процесса обучения, то в трудах представителей революционно-демокра-тической педагогики мы обнаруживаем совершенно новый подход, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения;

- в официальных документах и программно-методических материалах тех лет ставилась задача подготовки выпускника, способного самостоятельно решать жизненные проблемы. От школьника ждали, что он будет самостоятельным творцом своей жизни;

- принципиально новые основы отечественного образования являлись противовесом практике пассивности детей, которая господствовала в массовой дореволюционной школе.

Самым главным принципом, выдвигавшимся педагогической наукой, была связь школы с реальностью, направленная на подготовку каждого ученика к самостоятельной жизнедеятельности;

- правительственные постановления 30-х гг. XX в. определили основные направления развития советского образования на длительный период времени. Опираясь на передовой педагогический опыт, далеко вперед продвинулась разработка проблем совершенствования методов обучения в целях активизации познавательной деятельности учащихся.

Изучение исследований отечественных педагогов позволяет заключить, что проблема развития ПС закономерно порождена совершенствованием процесса обучения в соответствии с тенденциями развития советского общества; установить, что познавательная самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, неотъемлемой частью и показателем умственного созревания. При этом для развития ПС необходимо систематическое усложнение содержания, методов и организации учебного процесса с~ учетом специфики изучаемого материала и возможностей учащихся.

В послевоенное десятилетие искомая проблема была непосредственно связана с принципиальными вопросами самостоятельной работы учащихся и разрабатывалась только применительно к общеобразовательной школе.

С 50-х гг. XX в. оживился инновационный поиск во всех областях развития человечества. Отражая запросы.развития советского общества, дидакты и методисты стали проявлять усиленный интерес к проблеме развития ПС, стала интенсивно разрабатываться теория самостоятельной работы школьников с учетом руководящей роли учителя.

С каждым годом в советской школе все большее значение приобретала ориентация на умственное развитие учащихся путем создания условий для глубокого анализа изучаемых явлений и фактов, на привитие навыков самостоятельной исследовательской работы. Советской педагогической наукой доказано, что основой обучения является активное участие самих школьников в процессе приобретения знаний и умений, что обучение и развитие - взаимосвязанные процессы.

В 1950-1980-е гг. проблема развития самостоятельности человека стала предметом научного интереса авторов значительной части диссертационных работ, в которых основной акцент был сделан на выяснение роли самостоятельных работ в системе урока, определение их содержания и методики организации, но мало внимания уделялось вопросам дидактической сущности самостоятельной деятельности учащегося.

Исследование подтвердило, что одной из существенных особенностей советской науки в этот период было стремление перейти от дифференцированного изучения разных сторон учебно-воспитательной работы или отдельных психических процессов к вопросам изучения и развития целостной личности подрастающего человека на различных возрастных этапах его развития. Также определилась потребность и необходимость рассмотрения проблемы развития самостоятельности как стороны или черты личности. Следует отметить высокую степень разработанности рассматриваемой проблемы в определении средств, форм, методов формирования ПС, выявлении условий и этапов, выделении отдельных уровней развития этого качества личности.

Образовательная практика этого периода доказывает, что изменяя методы и формы обучения, передовые учителя и школы значительно повысили роль самостоятельной работы учащихся, а рациональное включение в учебный процесс материалов окружающей жизни возбуждало их любознательность, активизировало самостоятельное усвоение знаний. Привлечение учащихся к самостоятельным наблюдениям в природе и окружающей жизни, к работе над первоисточниками, к опытнической и проектно-конструкторской деятельности, к проверке полученных результатов на практике, т. е, сближение методов обучения с методами исследования, является наглядным примером подготовки молодежи к творческой деятельности, повышения степени их ПС.

Советская система образования подтвердила, что эффективность развития познавательной самостоятельности находится в непосредственной зависимости от умелого использования разнообразных методов обучения, характера познавательной деятельности учащихся (активные методы обучения, индивидуализация и дифференциация обучения и др.). Интенсификация познавательной деятельности, степень овладения способами и приемами творческого мышления добывается в ходе активной мыслительной деятельности, самостоятельного решения познавательных задач. Поэтому одной из целевых установок дидактики этого периода явилось развитие у учащихся способности к самостоятельному приобретению знаний, самостоятельному мышлению, потребности к непрерывному пополнению запаса знаний. Развитию активности и ПС во всех типах учебных заведений предшествовала большая творческая работа ученых академических институтов, вузов, учителей школ, которые создали мощную методологическую базу в виде теорий образования, которые и по сей день, актуальны и жизнеспособны. Новый, по сравнению с предыдущим периодом, подход советского образования к проблеме, требующий развития и умственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения связан с интенсификацией образования, обогащением её технических и технологических основ. Идею развития познавательной самостоятельности в советский период можно рассматривать как результат, как систему формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу.

В творческом подъеме советского учительства, в лучшем опыте школ того времени можно выделить характерную тенденцию, заключающуюся во все более умелой организации учебно-познавательной деятельности учащихся как деятельности активной, самостоятельной, тесно связанной с жизнью. Примеры многочисленных обучающих экспериментов убедительно доказали, что самостоятельная работа учащихся является незаменимым средством активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, коллективный ум советского учительства находил все новые и новые пути и формы развития ПС учащихся всех ступеней обучения. При этом наиболее эффективных результатов добивались те учителя, которые, систематически используя в процессе подготовки учащихся к самостоятельным учебным действиям различные методы и приемы, постепенно и в определенной последовательности шли1 по пути все большего предоставления самостоятельности в познании.

Лейтмотивом всех рассмотренных статей, монографий и диссертационных работ, посвященных теоретическим и практическим аспектам развития познавательной самостоятельности, является воспитание сознательного отношения самих учащихся к овладению теоретическими и практическими знаниями, привитие им навыков и привычки к напряженному интеллектуальному труду. Это на всем протяжении развития образования считается одной из важнейших его задач.

В рамках новой образовательной парадигмы ПС рассматривается как ингтегративное свойство личности, вызванное познавательными потребностями, опирающееся на стабильный познавательный интерес как один из ценностных приоритетов, который чаще всего реализуется в инновационных образовательных учреждениях.

Концептуальность и действенную значимость всей проблемы развития ПС обучающихся на постсоветском этапе определяет личностно-ориентированное обучение как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности в познании, способности к самообразованию, самореализации.

Процессы, совершающиеся в современной науке (теоретизация наук, возникновение метатеорий и др.), требуют от личности большей самостоятельности, чем раньше. Специфика познавательной самостоятельности адекватна этой логике, так как определяющей особенностью ПС является её особый процессуальный характер, проявляющийся по утверждению современной педагогики и психологии и в ходе её осуществления индивидуумом, и в развитии образовательной среды. Доминирующая особенность процессуального характера познавательной самостоятельности проявляется в разносторонних и многоступенчатых условиях её реализации: в объективной динамичности и стабильности, в дидактически правильно организованном процессе; в свойствах внутренних изменений; взаимодействии компонентов; появлении и развитии новообразований у личности обучающихся.

За последние годы в психолого-педагогической науке отмечается тенденция признания в качестве ведущих условий развития познавательной самостоятельности обучающихся индивидуализации и дифференциации обучения. Разработанная модель осуществляемого на данном этапе исследования основывалась на выявлении^ в отечественной психолого-педагогической науке и практике организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации, изучении психологических особенностей личности, вычленении позитивных тенденций развития проблемы познавательной самостоятельности в российском образовательном опыте и за его пределами.

Содержательный анализ теоретических взглядов и практических подходов к развитию познавательной самостоятельности позволяет сделать вывод о том, что овладение личностью самостоятельностью в познании - динамичный процесс, отличающийся особенностями создания положительного эмоционального отношения к нему, организацией поисково-проблемной образовательно-познавательной деятельности, постоянно нуждающейся потребностью в знаниях; обусловленный не только педагогическими, но и социально-экономическими факторами; протекающий в течение всей жизнедеятельности человека; являющийся краеугольным камнем в становлении самостоятельной личности.

Постсоветская педагогика существенную роль в развитии познавательной самостоятельности отводит индивидуализации обучения в противовес советской системе образовательной практики, где доминировали коллективные формы обучения, а об индивидуализации могла идти речь лишь относительно.

Познавательная самостоятельность» - один из часто употребляемых в педагогической литературе терминов, в отличие от психологической интерпретации данного понятия, где пока еще нет единой общепринятой трактовки. Так, краткий обзор психологической литературы подтвердил разные смысловые нагрузки в толковании понятия «самостоятельность». В одних исследованиях оно толкуется как компетентность, умелость; в других - как способность к инициативе и целеполаганию; в третьих - как произвольная саморегуляция; в четвертых - как процесс выработки и осознания своей индивидуальности; в пятых - как способность действовать по линии свободного выбора и собственного интереса и т.д. А в целом психологическая наука рассматривает структуру познавательной самостоятельности как качества личности в контексте субъектно-деятельностного подхода: в образовательной практике уже не одно десятилетие как выявлен психолого-педагогический потенциал про-блемно-деятельностного обучения как условия эффективного развития познавательной самостоятельности обучающихся в системе общего и профессионального образования.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики убедительно доказывает, что, по сравнению с предыдущими этапами современную систему общего и профессионального образования смело можно было бы назвать проблемным. Оптимизация процесса обучения, его интенсификация с применением различных модификаций традиционных и инновационных технологий привели к кардинальным изменениям информативной стороны процесса обучения, приблизили его к традиционно интерпретируемым представлениям о проблемном обучении. На новом витке образования проблемное обучение требует иного качественно отличающегося технологического оснащения. И только в этом случае, оно способно формировать и развивать познавательную самостоятельность у обучающихся. Это и теоретически, и практически доказывается в анализируемых психолого-педагогических исследованиях.

Таким образом, направленность и проблематика исследования процесса развития познавательной самостоятельности в каждый из исторических периодов определялись конкретными обстоятельствами, но в целом согласовывались с практическими задачами, стоящими перед педагогами и организаторами процесса, и отражали ход последнего.

По итогам анализа фонда диссертационных работ, содержащих в систематизированном виде значительный объем данных, можно заключить:

- проблема весьма многогранна в предмете исследования: ПС изучалась как самостоятельный феномен, затрагивая при этом гносеологические, психологические, общедидактические, социально-педагогические и методические аспекты; во взаимосвязи с познавательной деятельностью, познавательной активностью и т.д.; применительно к различным, учебным дисциплинам, образовательным формам и ступеням;

- интерес к обобщению опыта развития самостоятельности обучающихся в познании, накопленного педагогической наукой и образовательной практикой появился только в советское время. Исследование проблемы в дореволюционный период представлено в 4 диссертациях, где рассмотрены предложения и опыт прогрессивных педагогов, касающиеся путей, средств, методов активизации познавательной деятельности учащихся; проанализированы теоретико-практические основы и технологии самообразования как компонента образовательной системы дореволюционной России;

- основные тематические направления научного поиска решения проблемы в советский период (67 диссертационных исследований) были связаны с определением содержания, методики и организации самостоятельной работы как основы развития ПС, изучением их дидактического разнообразия и путей повышения эффективности в общеобразовательной и профессиональной школах; рассмотрением основ и путей формирования и развития ПС как черты личности; изучением вопросов самообразования;

- направления исследования проблемы в постсоветский период (46 научных работ) сводятся к изучению процесса развития познавательной самостоятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения; к экспериментальной проверке влияния различных технологий на развитие ПС обучающихся в практике общеобразовательной и высшей школ; развитию ПС студентов в ходе различных организационных форм обучения; исследованию вопросов самообразования;

- многие исследования сводятся к раскрытию сущности познавательной самостоятельности, её структуры, уровней, к выявлению педагогических условий развития;

- основная масса научных исследований советских лет и выполненных в течение последнего десятилетия XX века осуществлялась дифференцированно по отношению к категориям учащихся. Анализ количественной характеристики свидетельствует, что в советский период объектом преимущественно являются учащиеся школ (32 работы), в том числе вечерних (сменных) и заочных - девять; 12 исследований связано с формированием искомого качества у студентов высшей школы и только в 5 рассмотрены вопросы развития самостоятельности в познании у студентов училищ и техникумов.

- развитию ПС школьников новой России посвящено 19 диссертаций, абитуриентов -три. Единичными работами представлен интерес исследователей к вопросу развития самостоятельности в познании у учеников сельских школ, специализированных учебных заведений, школ и групп продленного дня, учреждений дополнительного образования. Решение проблемы у студентов высшей школы предпринято в 18 исследованиях, что превышает исследовательский интерес советского этапа и, очевидно, связано с расширением сети образовательных учреждений высшей ступени, переходом на многоуровневую подготовку специалиста и другими факторами.

Анализ и синтез теоретических предпосылок исследования позволяет выделить в нем следующие доминантные позиции:

- во-первых, в нем на новом теоретическом и методологическом уровне осуществлен сравнительный анализ идей развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского и советского образования второй половины XIX-XX вв.;

- во-вторых, рассмотрены терминологическая и сущностная интерпретации ключевого термина исследования в передовых педагогических учениях второй половины XIX-XX вв.; установлено, что как само понятие «познавательная самостоятельность», так и пути её, развития наполнялись все новым содержанием в зависимости от общепедагогических взглядов отдельных ученых, от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалось их научное творчество;

- в-третьих, определены приоритетные магистральные направления взглядов ученых разных поколений (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Белинский, П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П.Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Я. Гальперин, А.И. Герцен, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, H.A. Добролюбов, JT.B. Занков, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.Н.Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Т.И. Ша-мова, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин и др.) на развитие самостоятельности обучающихся в познании нового;

- в-четвертых, установлено, что сформировавшиеся в отечественной психологии теории и концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) внесли существенный вклад в осмысление педагогической теории и образовательной практики развития самостоятельности обучающихся в познании: «психологическая теория учения и усвоения - ядро дидактической теории» (Д.Б.Эльконин). Подходы психологов, связывающие самостоятельность с функциональными характеристиками: сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей и т.д. согласуются с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности.

Приоритетные концепции и магистральные направления развития познавательной самостоятельности, разработанные отечественными психологами и педагогами второй половины XIX - XX вв. выглядят следующим образом:

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гурина, Ирина Алексеевна, Карачаевск

1. Айзенберг, А.Я. Педагогические проблемы самообразования / А.Я. Айзенберг // Советская педагогика.-1968.-№ 12.-С. 51-61.

2. Айзенберг, А.Я. Проблемы теории и практики самообразовательного чтения в России (Вторая половина XVIII в. XIX в.) : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (13.00.01; 05.25.03) / А.Я.Айзенберг. - Ташкент, 1981. - 55 с.

3. Акинфиева, H.A. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: дисс. канд. пед. наук / H.A. Акинфиева. Саратов, 1996. 178 с.

4. Алакашина, И.С. Философия для студентов вузов / И.С. Алакашина, A.M. Старостин. Ростов н/Д : Феникс, 2007.- 153 с.

5. Александров, A.M. Повысить эффективность урока русского языка / A.M. Александров // Начальная школа.- 1958.-№ 10.

6. Александров, Г.Ф. Аристотель / Г.Ф. Александров. М., 1940. - 276 с.

7. Алексеев, А.Н. Опыт измерения удельного веса категории содержания на страницах газет / А.Н.Алексеев // Проблемы контент-анализа в социологии. Новосибирск, 1970. - с. 41-47

8. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / H.A. Алексеев. Тюмень, 1996.-216 с.

9. Алексеев, H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения / H.A. Алексеев // Завуч. -1999. -№3.-С.113-127

10. О.Алексеев, П.В. Теория познания и диалектика / П.В. Алексеев, A.B. Панин. — М., 1991. — 383 с.

11. П.Алиева, Н.З. Становление информационного общества и философии образования : монография / Н.З.Алиева, Е.Б. Ивушкина. М., 2008. - 168 с.

12. Аллаеров, И.А. Самостоятельная и учебно-познавательная работа учащихся специального учебного заведения и дидактические условия повышения её эффективности : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Аллаеров И.А. Челябинск, 1984. - 270 с.

13. Алмазова, Т.А. Элементы самостоятельности в учебной работе детей семилетнего возраста / Т.А.Алмазова // Советская педагогика. 1951. - № 5. - С. 24-35.

14. Амандосов, С. Проблемы совершенствования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся техникумов : дис. канд. пед. наук / Амандосов С. Алма-Ата, 1974. - 123 с.

15. Аминов, Т. Становление коммерческого образования в дореволюционном Башкортостане. Режим доступа: http://www.vatandash.ru/index.php7article

16. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. М.; Воронеж, 1998. -544 с.

17. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. К., 1991. - 111 с.

18. Ананьев, Б.Г. Проблемы формирования характера / Б.Г. Ананьев. — JI., 1949

19. Андреев, A.JI. Образование как национальный приоритет / A.JI. Андреев // Трибуна русской мысли. 2002. - № 4. - Режим доступа : http://w\vw. cisdf.org/TRM4/Andreev.htm

20. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев // Инновационный курс. Кн. 1. -Казань, 1998.-320 с.

21. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2000.-608 с.

22. Андреева, Е.А. Возникновение и развитие епархиальных женских училищ (середина XIX начало XX века): дис. канд. псд. наук / Андреева Е.А. - М., 2000

23. Андрианова, А.Е. Воспитательная работа в I классе / А.Е. Андрианова. М.: Учпедгиз, 1946.

24. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Ани-симов / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М., 1991. - 416 с.

25. Лрискин, И.Т. Образовательно-воспитательное значение самостоятельной домашней работы учащихся / И.Т. Арискин // Советская педагогика. 1938. - № 11. - С. 52-56.

26. Аристова, Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе : дис. канд. пед. наук / Аристова Л.П. М., 1959. - 208 с.

27. Арсеньев, A.M. О содержании образования в восьмилетней школе / A.M. Арсеньев // Советская педагогика. 1964. - № 5.

28. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М., 1974. -384 с.

29. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. М., 1980.

30. Астряб, A.M. Наглядная геометрия. Лабораторный метод изложения / A.M. Астряб. Пг. ; Киев, 1917.

31. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М., 1989. - 560 с.

32. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М., 1982.

33. Барам, Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников / Д.П. Барам // Вопросы психологии.-1988.-№ 3

34. Баранов, А. Подробный план занятий в начальной народной школе / А. Баранов. Спб., 1896.

35. Баранова, Т.Н. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР 1917-1931 гг.: автореф. дис. канд. пед. наук / Баранова Т.Н. М., 1974.

36. Бардаханов, П.Ф. О развитии познавательной активности учащихся (Из опыта учителей школ Бурятии) / П.Ф. Бардаханов, Г.Ц. Молоков. Улан-Удэ, 1983.

37. Баренбаум, J1.H. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении; Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Баренбаум JI.H. Челябинск, 1997.- 173 с.

38. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников / И.Л. Баскакова. М.; Воронеж, 1995.

39. Басова, II.B. Педагогика и практическая психология / II.B. Басова. Ростов н/Д, 1999. -416 с.

40. Безрукова, B.C. Педагогика: Учебник / B.C. Басова. Екатеринбург, 1993. - 320 с.

41. Белинский, В.Г. Полное собрание сочинений в 13 т. / В.Г. Белинский. Пг., 1923.

42. Белицкая, С.П. Отношение самостоятельного мышления учащихся в их вопросах и заметках при чтении литературных произведений / С.П. Белицкая // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения : сборник. М. ; JL, 1949.

43. Беловинский, Л.В. Энциклопедический словарь российской жизни и истории / Л.В. Беловинский. -М., 2003.

44. Белогорцев, II. Без домашних заданий / II. Белогорцев // Учительская газета. 1957. - № 42.

45. Белороссов, К. Первый шаг (К проведению Дальтон-плана на Ив. Возн. рабфаке) / К. Белороссов // Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский губ. отд. народного образования. - 1926. -№ 1. - С. 17-24.

46. Белошистая, A.B. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности / A.B. Бе-лошистая // Вопросы психологии. 2000. -№ 4. - С. 148-153

47. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика / Д.А. Белухин. М., 2005. - 448 с.

48. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. / Д.А. Белухин. М. - Воронеж, 1996.

49. Бельчиков, Я.М. Деловые игры /Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн. Рига, 1989. - 304 с.

50. Беляева, Л.А. Философский образ человека и модели воспитания : метод, указания / Л.А. Беляев. -Екатеринбург : Изд-во Уральского госуниверситета, 1994. 96 с.

51. Беляев, М. Познавательные задачи / М. Беляев, А. Елкина, Т. Напольнова // Народное образование. -1967.-№ 10.-С. 72-73.

52. Берштейн, М.Б. «Еврабмол», или В поисках новой школы / М.Б. Берштейн // На путях к новой школе. СПб., 2001. - № 3. - Режим доступа : http://www.altruism.ru/ sengine.cgi/

53. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1989. - 192 с.

54. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Беспалько. М., 1995. - 336 с.

55. Беспечанский, В.П. Пути повышения эффективности самостоятельной работы учащихся старших классов вечерней школы : дис. канд. пед. наук / Беспечанский В.П. Л., 1965.

56. Библиотека на Meta.ua. Режим доступа : http://lib.meta.ua/book/19347/

57. Бикмурзина, P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов в процессе обучения математике: Лвтореф. дис.к.п.н. / Бикмурзина P.P. Саранск, 1996.

58. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 томах / П.П. Блонский -М„ 1979.

59. Блонский, П.П. Мои воспоминания / П.П. Блонский; подг. текста к печати Н.И. Блонской; науч. ред. С.Ф. Егоров.-М., 1971,- 176 с.

60. Бобровников, H.A. О совместных занятиях / H.A. Бобровников // Городской и сельский учитель. -1896.-Вып. III.

61. Богданова, JI.A. О самостоятельной работе учащихся по предметам педагогического цикла / Л.А.Богданова // Советская педагогика. 1939. - № 7. - С. 55-60.

62. Богородицкий, В.А. Казанская лингвистическая школа (1875- 1939 гг.) / В.А. Богородицкий. Режим доступа : www/ksu/ universitet/fl 0/ publications/kls/bogor/worksbibbogor.php

63. Богословский, B.B. Общая психология / В.В. Богословский. М., 1981

64. Богоявленская, Д.Б. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С.Н. Лысенковой / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1987. -№3. - С.78-85

65. Божович, Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. докт. дис. / Божович Л.И. М., 1966.

66. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - 464 с.

67. Большая психологическая энциклопедия. М., 2007. - 544 с.

68. Болыная Советская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1975

69. Болыпой энциклопедический словарь. М. Спб., 1997.1456 с.

70. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17

71. Бондаревская, Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1998.

72. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В.Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

73. Бондаревский, В.Б. Интерес к знаниям и проблема самообразования / В.Б. Бондаревский // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969. - С. 51-59

74. Борисов, И.И. О «Национальной доктрине в Российской федерации» / И.И. Борисов, B.C. Листен-гартен // Вестник ВГУ Режим доступа : http://www.vestnik.vsu.ru/pdi7educ/2001/01/Borisov.pdf

75. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие / Н.В. Борисова. -М., 2000.-146 с.

76. Бочкина, Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника : дне. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Бочкина Н.В. Спб., 1991.-415 с.

77. Брежнев, Л.И. Ленинским курсом. Речи и статьи / Л.И. Брежнев. М., 1970

78. Брежнев, Л.И. Речь на Всесоюзном съезде студентов / Л.И. Брежнев // Правда. 1971. - 19 октября.

79. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Н.Ф. Бунаков. М., 1953

80. Бунаков, Н.Ф. Школьное дело /Н.Ф. Бунаков.-3-е изд.-М., 1906.-С. 156-241

81. Бурлаченко, О.Ю. Влияние метода работы над образом литературного героя на его восприятие учащимися в школе / О.Ю. Бурлаченко. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956.

82. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. М., 1984. - 64 с.

83. Буткин, Г.А. Формирование самостоятельной познавательной деятельности / Г.А. Буткин, И.А. Володарская // Сб.: Воспитывающая и развивающая функция методов обучения. М., 1977

84. Бушля, А.К. II.K. Крупская о самообразовании / А.К. Бушля // Советская педагогика. 1979. - № 2.

85. Быкадоров, Ф.В. Место и значение самостоятельной работы над дополнительной литературой : канд. дис. / Быкадоров Ф.В. Ростов н/Д, 1947

86. Вагин, A.A. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах / A.A. Вагин, II.B. Сперанская. М., 1959.

87. Важевская, Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования / Н.Е. Важевская // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 4-5

88. Васильков, Н. О самостоятельных и совместных занятиях в школе с несколькими отделениями / Н.Васильков//Народное образование. Спб., 1898.-№ 12.-С.12-28

89. Вахрушева, С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Вахрушева С.Н. Киров, 2000. - 195 с.

90. Вахтеров, В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование / Вахтеров. М., 1917. - 208 с.

91. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М., 1987.

92. Вдовина, Н.Р. Рассказ как метод обучения и его воспитательное значение : автореф. канд. дис. / Вдовина Н.Р. Л., 1954.

93. Веберг, Т.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики (На опыте изучения математического анализа): Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / ВебергТ.И.-Липецк, 1999,- 148 с.

94. Вейсман, А.Д. О задаче преподавания истории в средних учебных заведениях / А.Д. Вейсман // Журнал Министерства народного просвещения. 1908. -№ 7.

95. Вендровская, Р.Б. Бригадно-лабораторный метод / Р.Б. Вендровская // Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. М., 1998. - Т. 1. - С. 97.

96. Вентцель, К.Н. Как создать свободную школу / К.Н. Вентцель. М., 1906

97. Вентцель, К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К.Н. Вентцель. М., 1919

98. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. Педагогика творческой личности / К.Н. Вентцель. М., 1912.

99. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М., 1991.-207 с.

100. Вербицкий, A.A. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Андросюк Е.Р. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / A.A. Вербицкий, Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов, Е.Р. Андросюк // Высшее образование в России. 1995. 2. - С.137-145.

101. Вергасов, В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Верга-сов. Киев : Вища школа, 1979. - 215 с.

102. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов / В.М. Вергасов. Киев : Вища школа, 1985,- 175 с.

103. Виноградов, И. Методика истории по Кригеру / И. Виноградов, А. Никольский. М., 1885.

104. Витченко, А.Г. Рациональные формы и методы обучения, способствующие познавательной активности учащихся и привитию навыков самостоятельной работы в среднем специальном учебном заведении / А.Г. Витченко. М., 1989.

105. Водовозова, E.H. Из истории моего учительства / E.H. Водовозова. Спб., 1985

106. Волков, Г.Н. Социология науки / Г. Н. Волков. М., 1988. - 88 с.

107. Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. Сб. I / Под ред. И.М. Китаева. М., 1916.

108. Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. 1923. -№ 2. - С. 120-122.

109. Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. 1924. -№ 6. - С. 67-69.

110. Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. 1925. -№ 7. - С. 15-19.

111. Вопросы просвещения на Северном Кавказе. Ростов н/Д, 1926. -№ 12.-С. 42^49.

112. Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский губ. отд. народного образования. 1925. - № 6. -С. 40—44.

113. Вопросы просвещения. Орган Методического Бюро Симбирского Губоно и Губпроса. 1924. -№1. - С. 29-31.

114. Воробьев, Г.В. Так проводят уроки липецкие учителя / Г.В. Воробьев // Приложение к журналу «Народное образование». 1962. -№ 2.

115. Всесоюзное совещание работников среднего специального образования в Москве 25-27 февраля 1975 г.-М, 1975.

116. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991

117. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1982-1984.

118. Высшая школа. Постановления, приказы, инструкции. М., 1956

119. Вяткин, Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Вяткин Л.Г. М., 1988. - 367 с.

120. Вяткин, Л.Г. Основы педагогики / Л.Г. Вяткин, Н.П. Корнюшкин. Саратов, 1994. -148 с.

121. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога : учебное пособие / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов, 2001. - 200 с.

122. Гавриличев, В.Е. Воспитание самостоятельности и активности у учащихся профессионально-технических училищ : автореф. дис. канд. пед. наук / Гавриличев В.Е. Ярославль, 1966. 353 л.

123. Газета «За коммунистическое просвещение». 1932. - 28 июня.

124. Галимова, С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Галимова С.М. Челябинск, 1996. - 29 с.

125. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

126. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка /П.Я. Гальперин. М., 1985.

127. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. М., 1965. - 49 с.

128. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998.

129. Ганелин, Ш.И. Основные вопросы методики урока в дореволюционной школе / Ш.И. Ганелин // Советская педагогика. 1943. - № 11-12. - С. 15-22.

130. Ганелин, Ш.И. История педагогики и современность / Ш.И. Ганелин, Н.С. Зенченко, E.H. Кирпич-никова.-Л., 1970

131. Гаранин, В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии : дис. канд. пед. наук / Гаранин В.А. Самара, 1995. - 174 с.

132. Гарунов, М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности / М.Г. Гарунов // Советская педагогика. 1973. - № 4. - С. 52-57.

133. Гелашвили, Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Гелашвили Н.И. Тбилиси, 1987. - 284 с.

134. Герд, А.Я. Об естественноисторических экскурсиях / А.Я. Герд // Учитель. 1866. - № 7.

135. Герцен, А.И. Собрание сочинений в тридцати томах / А.И. Герцен. М., 1954-1960.

136. Гершанский, В.Ф. Гносеология научного знания : учебное пособие / В.Ф. Гершанский. Великий Новгород, 2006.-131 с.

137. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М., 2002. - 512 с.

138. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен ; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

139. Гильбух, 10.3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С.33-40

140. Гладков, Ф. О методах школьной работы / Ф. Гладков // Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский Губ. отд. народного образования. 1926. - № 7-10.

141. Глинка, И.И. Опыт по методике физики. Лабораторные уроки в средней школе / И.И. Глинка. -Спб., 1911.

142. Глонти, М.Г. Педагогические условия рационализации самостоятельной работы учащихся вечерней (сменной) школы (В заоч. форме обучения) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Глонти М.Г. -Тбилиси, 1983.- 193 л.

143. Годовой отчет торговой школы Уфимского общества взаимного кредита за 1909-1910 учебный год.-Уфа, 1910.

144. Годовой отчет торговой школы Уфимского общества взаимного кредита за 1911-1912 учебный год.-Уфа, 1912.

145. Голант, Е.Я. Значение самостоятельной работы школьников / Е.Я. Голант // Советская педагогика. 1942.-№8-9.-С. 16-23.

146. Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. М. : Учпедгиз, 1957.

147. Голант, Е.Я. Проблема методов обучения на современном этапе: тезисы докладов на семинаре преподавателей кафедры педагогики и психологии педагогических институтов Северо-Западной зоны / Е.Я. Голант. Л., 1965.

148. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. Режим доступа : http://vocabulary.ru/ dictionary/25/word

149. Голубева, Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Э.А. Голубева // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 16-28

150. Горбунов, В.И. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности / В.И. Горбунов, Л.Г. Ефремов // Alma Mater. 1999. - № 9. - С.34-38

151. Горностаева, З.Я. Некоторые особенности работы учителя в связи с формированием мотивов и навыков самообразования у школьников / З.Я. Горностаева // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.-С. 176-192.

152. Горская, Л.В. Отбор учебного материала / Л.В. Горская // Вестник высшей школы. 1980. - № 12. -С. 21-23.

153. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В.Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис.-М., 1981.- 80 с.

154. Григорьев, В. Главное мастерство учителя / В. Григорьев // Народное образование. - 1960. - №11.

155. Гришина, Е.С. Философия образования / Е.С. Гришина. Владивосток, 2007. - 192 с.

156. Громкова, М.Т. Образование стимул саморазвития личности / М.Т. Громкова // Педагогика. -1993.-№ 3.-С.21-25.л л л J J J

157. Громцева, A.K. О самообразовании старшеклассников / А.К. Громцева//Советская педагогика.- 1975.-№7.-С. 40-45.

158. Громцева, А. К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ / А.К. Громцева. М., 1987. -119 с.

159. Громцева, А.К. Самообразование школьников / А.К. Громцева // Советская педагогика. 1987. -№12.-С. 46-48.

160. Груздев, П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П.Н. Груздев. М., 1949. - С. 3-23.

161. Гуревич, Я.Г. Исторические параллели в ряду письменных работ по истории / Я.Г. Гуревич // Педагогический еженедельник. 1894. -№ 15.

162. Гуревич, Я.Г. О преподавании истории в средних учебных заведениях / Я.Г. Гуревич // Семья и школа. Кн. II. - 1871. - № 3.

163. Гуревич, Я.Г. Опыт методики истории / Я.Г. Гуревич. 1877.

164. Турина, И.А. Проектирование деловой игры в форме регламентированной дискуссии при изучении курса «Информатика». НИИ ВШ № 59-2000 деп. от 16.05.2000

165. Турина, И.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза средствами дидактических игр : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Турина И.А. Ставрополь, 2002:

166. Гусинский, Э.И. Образование личности: Пособие для преподавателей / Э.И. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 1994. - 134 с.

167. Гуткина, Н.И. Л.И. Божович: вехи биографии и основные понятия концепции формирования личности / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. -2008. -№ 5. С.130-134

168. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972. - 423 с.

169. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996

170. Давыдов, В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. -№ 6. - С.5-13

171. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - №3. - С.14-19

172. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1987.

173. Дайри, Н.Г. Как подготовить урок истории / Н.Г. Дайри. М., 1964.

174. Дайри, П.Г. О методических вариантах уроков истории / Н.Г. Дайри. М. : Учпедгиз, 1958.

175. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы / Н.Г. Дайри // Народное образование. М., 1963. -№ 5. -С. 29-34.

176. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Д., 1924.

177. Дальтон-план в школе II ступени (Из доклада учительниц Ильиной и Ковригиной) // Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. 1925 - № 7.

178. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессеобучения / M.А. Данилов // Советская педагогика. 1961. - № 8. - С. 32-42.

179. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе: дис. . д-ра пед. наук / Данилов М.А. М., 1958.- 1124 с.

180. Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1956.-№ 10.

181. Данилов, М.А. Процесс обучения / М.А. Данилов // Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975.

182. Державин, Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе / Н.С. Державин. Пг., 1917. - С. 90-93.

183. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли / А.Н. Джуринский. М., 2004.

184. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. M., 1999. - 431 с.

185. Дикая, A.A. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами новых информационных технологий : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Дикая A.A. Челябинск, 1998.

186. Дистервег, А. Избр. пед, соч. / А. Дистервег. 1956.

187. Дмитриев, А. Из практики применения лабораторно-исследовательского метода в естествознании / А. Дмитриев // Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский губ. отд. народного образования. -1926. -№ 1.

188. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей / С.А. Днепров. Екатеринбург, 1998.

189. Днепров, Э.Д. Феномен Ушинского / С.А. Днепров. Режим доступа : http://www. Bim-bad.ru/

190. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / С.А. Днепров. М., 1994. -248 с.

191. Добролюбов, H.A. О значении авторитета в воспитании / H.A. Добролюбов // Соб. соч. в 9 т. М., 1961-1965

192. Добролюбов, H.A. Полное собрание сочинений / H.A. Добролюбов. М., 1936.

193. Доклады и тезисы. Секция I. Физика. Первый Всероссийский съезд преподавателей физики, химии и космографии. Спб., 1913.

194. Доклады, прения и постановления второй секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования. Пг., 1915.

195. Егоров, С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX начала XX в. : дис. канд. пед. наук / Егоров С.Ф. - М., 1965. - 269 с.

196. Едалина, H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций / H.A. Едалина. -Екатеринбург, 1998.- 102 с.

197. Еженедельник Наркомпроса. 1923. - 13 ноября. -№ 2.

198. Еникеев, М.И. От познавательной потребности к активному мышлению / М.И. Еникеев // Формирование духовных потребностей школьников : сборник. Новосибирск, 1966.

199. Есипов, Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках / Б.П. Есипов // Советская педагогика. 1957. - № 8. - С. 9-21.

200. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. -М., 1961.

201. Ждан, А.Н. История психологии. От Античности до наших дней / А.Н. Ждан // Режим доступа: http://www.psychol-ok.ru/ ИЬ/

202. Журнал «Родной язык в школе». 1914. - № 3.

203. Журнал «Русская школа». 1915. - № 7-8.

204. Журнал «Свободное воспитание». 1907-1908. -№ 1.

205. Журнал «Учитель». 2001. - № 4. - Режим доступа : http:// www.ychitel. com/journal/journ04-01/ journ04-01P6.html

206. Журнал Министерства народного просвещения. 1900 - Май.

207. Журнал Министерства народного просвещения. 1872. - № 6. - С. 52-75.

208. Закиров, Г.С. Самообразование учащихся / Г.С. Закиров. Татарское кн. изд-во, 1967.

209. Закон Российской Федерации «Об образовании» Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/

210. Замятина, O.A. Самостоятельная работа учащихся по педагогике в педагогическом училище : дис. . канд. пед. наук / Замятина O.A. JL, 1955.-247 л.

211. Занков, JI.B. Вопросы обучения и развития учащихся // Советская педагогика. 1955. - № 5. -С.55-60.

212. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М., 1999. - 424 с.

213. Занков, JI.B. О начальном обучении / JI.B. Занков. М., 1963.

214. Зборовский Г., Самообразование парадигма XXI века / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. - 2003. -№ 5. - С. 25-32.

215. Зеленко, А. Современные реформаторы воспитания и образования / А. Зеленко // Свободное воспитание. 1913-1914. - № 3. - С. 3-25.

216. Зильберман, Б.Г. Проблемные задания в процессе изложения новых знаний как средство развития познавательной самостоятельности учащихся вечерней школы : дис. . канд. пед. наук / Зильберман Б.Г.-Л., 1968.-384 с.

217. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

218. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. М., 1975.

219. Знаменский, С. Средняя школа за последние годы / С. Знаменский. Спб., 1909.

220. Зябкин, В.Е. Педагогическая трилогия / В.Е. Зябкин. Режим доступа : http://ziabkin.narod.ru/ indexl.html

221. Зяблова, C.JI. Развитие низшего профессионально-технического образования в России середины XIX начала XX в. : дис. канд. ист. наук : 07.00.02 / Зяблова C.JI. - Иваново, 2004.

222. Иванов, К.А. Очерки по методике истории / К. А. Иванов. Спб., 1915.

223. Иванов, C.B. Теория и практика урока: дис. .д-ра пед. наук/Иванов C.B. Воронеж, 1953. - 1891с.

224. Иванова, JI.B. Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Иванова JI.B. Челябинск, 1998. - 197 с.

225. Иванова, Н.Д. Опыт приобщения учащихся старших классов к работе по самообразованию: дис. . канд. пед. наук / Иванова Н.Д. Алма-Ата, 1968. - 278 л.

226. Иванович, К.А. О методике самостоятельной работы студентов / К.А. Иванович // Советская педагогика. 1940. -№ 1.-С. 70-75.

227. Игнатьев, Е.И. В царстве смекалки, или Арифметика для всех. Книга для семьи и школы / Е.И. Игнатьев. Спб., 1914.

228. Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах / Э.В. Ильенков. M., 1988. - 47 с.

229. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В. Ильин М., 1993.

230. Ильин, И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России, статьи 1948-1954 годов. В 2 т. Т.1/И.А. Ильин.-М., 1992.

231. Ильницкая, И.А. Учение C.JI: Рубинштейна и проблемы педагогической практики / И.А. Ильниц-кая // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 113-121

232. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. M., 1986. - 200 с.

233. Инновационные процессы в высшей школе // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар, 2000. 159 с.

234. Исаев, JI.H. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой / JI.H. Исаев // Советская педагогика. 1965. - № 1. - С. 118-124.

235. Историческая страничка // Вестник образования России. 2002. - Декабрь.

236. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. А.И. Пискунова. М., 1997.

237. История России XIX начала XX вв. : учебник для исторических факультетов / под ред. В.А. Федорова.-М., 1998.

238. История русской культуры IX-XX вв. М., 2002.

239. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон. Владимир, 1972.

240. Кабанова-Меллер, Е.К. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е.К. Кабано-ва-Меллер. М. : БЛПН РСФСР, 1962. - 376 с.

241. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. Л., 1926. - Режим доступа : http://www.specialschool.ru/experiment/?id=48

242. Казаков, В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Казаков В.А. Киев, 1991.-445 с.

243. Казаков, В.Г. Психология / В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева. М., 1989. - 383 с.

244. Казакова, О.В. Жизнь и труды А.Я. Герда / О.В. Казакова // Герд А.Я. Избранные педагогические труды.-М., 1953.

245. Каиров, И.А. Педагогика / И.А. Каиров. М.: Учпедгиз, 1956.

246. Калашников, А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего / А.Г.Калашников. М., 1922.

247. Калашников, А.Г. Типы самообразовательных программ / А.Г. Калашников. // Народный учитель. 1927.-№ 6.-С. 16-18.

248. Калинин, М.И. Путь к самообразованию для рабочего и крестьянина / М.И. Калинин // Помощь самообразованию. 1924. - № 2-3. - Режим доступа : OCR Biografi а.ш

249. Калистратова, Р.В. Развитие передовых идей русской методики физики и их отражение в учебной литературе (1890-1917): дис. канд. пед. наук / Калистратова Р.В. М., 1953.

250. Калмыкова, З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В. Ф. Шаталова? / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С.71-80.

251. Камшилов, М. На путях к индустриализации школы /М. Камшилов. М.; Л., 1927.

252. Камышникова, Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности необходимого качества социально-активной личности : авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Камышникова Т.А. - М., 1985. - 15 с.

253. Капитонова, Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук / Капитонова Т.А. Саратов, 1996.

254. Капранова, В.А. История педагогики : учебное пособие / В.А. Капранова. М., 2005. - 240 с.

255. Каптелинин, В.Н. Проблемы индивидуализации обучения / В.Н. Каптелинин, A.M. Матюшкин, Л. Здравчев, И. Паспаланов // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.184-187

256. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. 2-е изд. - Спб., 1915.

257. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М., 1982.

258. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. Спб., 1905.

259. Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко. М., 1913.

260. Кареев, Н.И. Идеалы общего образования / Н.И. Кареев. Спб., 1909 // Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). - М., 2000.

261. Карпунина, О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старшихклассов вспомогательной школы : Дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Карпунина О.И. М., 1996.

262. Кашин, М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке / М.П. Кашин // Советская педагогика.- 1957.-№5.-С. 12-20.

263. Квач, Т.Г. Развитие познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Квач Т.Г. Тольятти, 2000. - 242 с.

264. Кедров, Б.М. Характер изменения объема и содержания развивающихся понятий / Б.М. Кедров // Анализ развивающегося понятия. М., 1967. - С. 306-340.

265. Кедров, Я. Как вести работу по самообразованию / Я. Кедров. Ярославль, 1925.-42 с.

266. Кирсанов, A.A. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / A.A. Кирсанов // Советская педагогика. 1963. - № 5. -С. 27-34.

267. Киселев, И. Лабораторный план или лабораторные уроки / И. Киселев // Просвещение на транспорте. 1925.-№ 12.-С. 71-75.

268. Клабуновский, И.Г. О методах преподавания в вузах / И.Г. Клабуновский // Советская педагогика.- 1943.-№3.-С. 3-5.

269. Коблов, Я. Лабораторный метод в школе / Я. Коблов // Вопросы просвещения на Дальнем Востоке.- Владивосток, 1925. № 7.

270. Ковтун, Л.Б. Особенности применения программированных материалов в учебном процессе : авто-реф. дис. канд. пед. наук / Ковтун Л.Б. Л., 1978.-25 с.

271. Ковтун, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся IV-V классов как подготовка их к самообразованию : автореф. дис. канд. пед. наук / Ковтун Л. Г. Казань, 1975.

272. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. ; Ростов н/Д : ИЦ «МарТ», 2005. - 448 с.

273. Козловская, Г.Е. Российское образование на рубеже веков / Г.Е. Козловская. М., 2001.

274. Колбаско, М.И. Подготовка учащихся старших классов вечерних (сменных) школ к самообразованию : дис. канд. пед. наук/Колбаско М.И. М., 1966.

275. Колбаско, М.И. Умственное развитие учащихся в процессе обучения / М.И. Колбаско. Волгоград, 1967.

276. Колесник, Л.С. Психолого-педагогические условия развития у старших школьников потребности в самообразовании / Л.С. Колесник. Новосибирск, 1966.

277. Колесник, Л.С. Развивать у школьников потребность в самообразовании / Л.С. Колесник // Советская педагогика. 1965. - № 8. - С. 36^13.

278. Колпачев, В.В. История педагогики. Персоналии / В.В. Колпачев, E.H. Шиянов. Ставрополь : СКСИ, 2007.-468 с.

279. Кондаурова, И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Кондаурова И.К. Саратов, 1999.-274 с.

280. Кондратьева, М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы : автореф. дис. д-ра пед. наук / Кондратьева М.А. Ижевск, 2003.

281. Коновалец, JI.C. Развитие познавательной самостоятельности студентов на семинарских занятиях по общей физике в условиях компьютерного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : 13.00.02 / Коновалец Л.С. М., 1991. - 17 с.

282. Кононенко, С.А. Развитие теории и практики самообразования в России во второй половине XIX -начале XX в: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Кононенко С.А. Ставрополь, 2001. - 157 с.

283. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - №3. - с.42-52

284. Константинов, H.A. История педагогики : учебник для студентов пед. ин-тов / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

285. Константинов, H.A. Народное образование и педагогическая мысль в период 1908-1917 годов. Борьба коммунистической партии за демократизацию народного просвещения / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. Режим доступа: http://www.biografi a.ru/

286. Конституция (Основной Закон) СССР. М., 1983.

287. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации (утверждена 10 июля 1998 года). Режим доступа : http://www.informika.ru/text7goscorn/infoiTnat.html

288. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Режим доступа : http://www.gnesin.ru/normativy/conceptofmodern.html

289. Концепция реформирования начального профессионального образования (одобрена решением коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 25.12.96 № 4/2-1). Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/fedl996/data01/texl0319.htm

290. Копылова, О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Копылова О.В. Калининград, 1997.

291. Копыця, Е.А. Компетентностный подход и обновление содержания СПО / Е.А. Копыця // Среднее профессиональное образование. -2007. -№ 10.

292. Корнетов, Г.Б. История педагогики : учебное пособие / Г.Б. Корнетов. М., 2003.

293. Корнилов, К.Н. О самостоятельной работе студентов в вузах / К.Н. Корнилов // Советская педагогика. 1945. -№ 3. -С. 13-15.

294. Королев, Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 / Ф.Ф. Королев, Т.Д.Корнейчик, З.И. Равкин. М., 1951.

295. Костина, В. Пример самостоятельной детской работы / В. Костина // Вопросы Просвещения. Орган Методического Бюро Симбирского Губоно и Губпроса. 1924. -№ 1.

296. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1970). М. : Политиздат, 1970.

297. Краевский, В.В. Методология: новый этап : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.Краевский, Е.В. Бережнова. М., 2008. - 400 с.

298. Кракова, И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (Общепедагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кракова И.А. Саратов, 2000. - 204 с.

299. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания / Э.А. Красновский // Советская педагогика. -1989.-№ 12.-С. 9-15.

300. Крафт, H.H. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте: Дис. канд. пед. наук / Крафт H.H. Майкоп, 2000.

301. Кролюницкий, А. Опыт методики элементарного курса истории / А. Кролюницкий. Пг., 1917.

302. Кротов, В. М. Самодеятельность учащихся на уроке/В.М. Кротов // Советская педагогика. 1990.-. - № 6. - С. 11-15.

303. Крошкина, М.П. Организация самостоятельной работы учащихся 5-7 классов в процессе обучения : канд. дис. / Крошкина М.П. М., 1952

304. Кругляк, М.И. О домашних заданиях / М.И. Кругляк // Советская педагогика. 1940. -№ 1.

305. Кругляк, М.И. О проблемном изложении учебного материала / М.И. Кругляк // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М., 1964.

306. Крупская, Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. М.; Л., 1931. - 22 с.

307. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах / Н. К. Крупская ; под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, H.A. Константинова. М., 1957-1969.

308. Крылова, Т.Ф. Система руководства самостоятельной работой учащихся по русскому языку в вечерней школе с заочной формой обучения : дис. канд. пед. наук / Крылова Т.Ф. Л., 1979.

309. Кувико, Л.М. Воспитание у младших школьников самостоятельности как черты личности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кувико Л.М. Волгоград, 1978. - 244 л.

310. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М., Знание, 1991.

311. Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе: Дис. д-ра пед. наук / Кузнецов М.Е. Новокузнецк, 2000. - 432 с.

312. Кузьмин, H.H. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России / Н.Н.Кузьмин. Челябинск, 1971.

313. Кузьмина, М.Г. Использование различных форм внеурочной работы для воспитания у учащихся потребности в самообразовании: Дис. канд. пед. наук / Кузьмина М.Г. М., 1968. - 290 с.

314. Кузьминов, Я.Б. Развитие самостоятельности и инициативы учащихся в процессе преподавания литературы / Я.Б. Кузьминов // Советская педагогика. 1962. - № 6.

315. Кукушин, B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 474 с.

316. Кулагин, В.Б. Основы профессиональной психодиагностики / В.Б. Кулагин. Л., 1984.

317. Кулагина, Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: (В процессе обучения на младших курсах) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кулагина Г.Н. М., 1980.

318. Куликова, Е.А. Развитие самостоятельности школьников средствами интерактивной технологии (компьютерной игры). Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Куликова Е.А. Санкт-Петербург, 1999.

319. Кульневич, C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК / C.B. Кульневич. Ростов н/Д, 1995. - 165 с.

320. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 41-44.

321. Кухарев, Н.В. Формирование умственной самостоятельности / Н.В. Кухарев. Минск, 1972.-136с.

322. Кушнир, Е.М. Самостоятельные работы учащихся по географии в начальной школе / Е. М. Кушнир // Советская педагогика. 1940. - № 10. - С. 66-73.

323. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М., 1966.

324. Ланков, A.B. К истории развития передовых идей в русской методике математики / A.B. Ланков. -М., 1951. Режим доступа : http://www.biografia.ru/cgi-bin/quotes.pl?oaction= =show&name= raetmatll

325. Лебединцев, К.Ф. Методы обучения математике в старой и новой школе / К.Ф. Лебединцев. М., 1914.

326. Левин, Л. Новые пути школьной работы (Метод проектов) / Л. Левин. М., 1925

327. Лежнева, Н. Учитель в системе личностно-ориентированного обучения: (Из опыта работы нач. школы) / Н. Лежнева // Директор школы. 2000. - № 9.

328. Лейбенгруб, П.С. Дидактические требования к уроку истории / П.С. Лейбенгруб. М., 1957.

329. Лемберг, Р.Г. Вопросы методики урока / Р.Г. Лемберг. Алма-Ата, 1957. - 34 с.

330. Лемберг, Р.Г. Дидактические очерки / Р.Г. Лемберг. Алма-Ата, 1960.

331. Лемберг, Р.Г. Методы обучения в школе / Р.Г. Лемберг // Ученые записки Казахского государственного педагогического института. T. XXI. Алма-Ата, 1958.

332. Ленин, В.И. Полн. собр. соч. / В.И. Ленин. 5-е изд. - М., 1958-1965.

333. Леонтьев, А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка / А.Н. Леонтьев // Советская педагогика.1956.-№8.-С. 3-9

334. Леонтьев, А.Н. Обучение как проблема психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии.1957. -№ 1.-С. 3-17

335. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1972.

336. Лермантов, В.В. Какая система образования нужна нам в настоящее время? / В.В. Лермантов // Педагогический сборник. 1905. - № 2. - С. 157-172.

337. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: дис. д-ра пед. наук / Лернер И.Я. М., 1971.-810 с.

338. Лернер, И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1974. - № 7. - С. 28-37.

339. Лернер, И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта / И.Я. Лернер // Биология в школе. 1996. № 4. с. 24-27.

340. Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Советская педагогика. 1965. -№ 10.

341. Лизнева, Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий : Дис. канд. пед. наук / Лизнева Т.П. Минск, 1993. -195 с.

342. Лингарт, Й. Актуальные вопросы теории учения личности: психический процесс и психическое развитие / Й. Лингарт // Вопросы психологии. 1984. -№5. - С. 152-157.

343. Липник, В.Н. Школьные реформы в России: Очерк истории / В.Н. Липник. Спб., 2000.

344. Личностно ориентированный образовательный процесс: Из опыта работы средней общеобразовательной школы № 87 г. Пензы / Сост. В.И. Щеглова, Н.В. Николаева. Пенза, 1999. 72 с.

345. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.-288 с.

346. Лобанов, С.И. Активизация познавательной деятельности курсантов учебных частей внутренних войск МВД России. Дис. канд. пед. наук / Лобанов С.И. С-Петербург, 1996.

347. Лозовская, P.A. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вуза : дис. . канд. пед. наук / Лозовская P.A. Новочеркасск, 1975. - 210 л.

348. Лукомская, Н. Истина добыта, а не присвоена / Н. Лукомская, В. Паламарчук // Народное образование. 1967. -№ 9. - С. 39—40

349. Луначарский, A.B. Наши текущие задачи / A.B. Луначарский // Народное просвещение. 1923. -№4-5.

350. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании/ A.B. Луначарский. М., 1976. - с. 353-360.

351. Луначарский, A.B. О народном образовании / A.B. Луначарский. М., 1958.

352. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. М., 1985. - 175 с.

353. Макаренко, A.C. О воспитании / Сост. и автор вступительной статьи B.C. Хелемендик/ A.C. Макаренко.-М., 1988.-256 с.

354. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Максимова В.Д. Спб, 1993. - 198 с.

355. Малинин, Г.Л. Развитие самостоятельности и активности учащихся в школах опытных станций Наркомпроса РСФСР (1919-1937): автореф. дис. канд. пед. наук / Малинин Г.А. М., 1969.

356. Малышев, А. К вопросу о задании уроков на дом / А. Малышев // Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский губ. отд. народного образования. 1926. - № 7-10. - С. 48-53.

357. Малышевский, А.Ф. Из истории русской гуманистической мысли / А.Ф. Малышевский. М.: Просвещение, 1993.-288 с.

358. Марквардт, К.Г. В целях активизации познавательной деятельности студентов / К.Г. Марквардт // Вестник высшей школы. 1977. - № 19. - С. 23-24

359. Маркова, А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова. М., 1963.

360. Маркова, А.К. Психологические вопросы формирования учебной деятельности школьников / А.К.Маркова // Формирование умения и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. -М., 1968. С.40-46

361. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993. - 192 с.

362. Маркова, А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / А.К. Маркова. - М., 1982. - С.21-28.

363. Мартыненко, И.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологических дисциплин (На материале курса ботаники): дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Мартыненко И.В. Саратов, 2000. - 236 с.

364. Марулина, Т.Д. Приемы и способы формирования логического хмышления / Т.Д. Марулина // Биология в школе. 1996. - № 4. - С. 37-40.

365. Материалы XXII съезда КПСС. М., 1961.

366. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г. М., 1983.

367. Материалы по реформе средней школы. Пг., 1915.

368. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М., 1972. -112 с.

369. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. -1984. №5. - С.30-36.

370. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975.-368 с.

371. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии / М.И. Махмутов // Советская педагогика. 1963. -№ 5. - С. 10-26.

372. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основесвязи обучения с жизнью / М.И. Махмутов. Казань, 1965.

373. Машарова, Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка / Т.В. Машарова. Киров, 1999.-215 с.

374. Медынский, E.H. Организация и методика самостоятельной работы студентов / E.H. Медынский // Советская педагогика. 1943. - № 4. - С. 24-27.

375. Менделеев, Д.И. Общеобразовательные гимназии / Д.И. Менделеев // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М., 1990.

376. Методологические и теоретические основы оптимизации обучения / под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1983. Режим доступа : http://www. detskiysad.ru/ped/ pedl78.html

377. Метропольская, В.П. Самостоятельная работа ученика над учебником / В.П. Метропольская // Советская педагогика. 1938. - № 6. - С. 87-93.

378. Меч, С. Россия. Учебник отечественной географии. Курс гимназический / С. Меч. М., 1887.

379. Микельсон, P.M. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / P.M. Микельсон // Советская педагогика. 1940. - № 9. - С. 21-29.

380. Минаков, А.Г. О творческом методе в преподавании / А.Г. Минаков // Вестник высшей школы. -1946.-j4O5.-C. 19-22.

381. Миронов, В.Б. Век образования (Человечество на рубеже XXI века) / В.Б. Миронов. М. : Педагогика, 1990.- 176 с.

382. Митина, JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии / JI.M. Митина. М., 1998.

383. Михайлова, Г.Н. Основы развивающих педагогических технологий / Г.Н. Михайлова // Профессиональное образование. 1999. № 7.

384. Моладикова, A.A. Состояние и организация педагогического образования в Рязанской губернии во второй половине XIX начале XX веков : автореф. дис. канд. пед. наук / Моладикова A.A. - Рязань.-2006.

385. Молчанова, М.А. Подготовка учащихся к выполнению домашних работ на уроке : канд. дис. / Молчанова М.А. М., 1955.

386. Морозов, М.Ф. Вопросы учителя как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроке / М.Ф. Морозов / / Советская педагогика. 1957. - № 5.

387. Морозов, М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьника в учебной работе / М.Ф. Морозов. -М. : Учпедгиз, 1959.

388. Н.М. Так называемое лекторское преподавание / Н.М. // Педагогический еженедельник. 1894. -№8.

389. Нагибина, О.В. Развитие среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX -начале XX веков. : автореф. дис. канд. пед. наук / Нагибина О.В. Вологда, 2006.

390. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика.3. 1997. С. 20-27.

391. Наливайко, H.B. Философия образования: формирование концепции / Н.В. Наливайко. Новосибирск, 2008.-272 с.

392. Народное образование в СССР / под ред. М.А. Прокофьева. М.: Педагогика, 1985. - 448 с.

393. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа, сборник документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. 560 с.

394. Народное образование в СССР : сборник нормативных актов. М., 1987.

395. Народное образование : ежемесячный журнал. Спб., 1896. -№ 7.

396. Насонова, Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Насонова Ю.М. Челябинск, 2000.-201 с.

397. Натали, В.Ф. Естествознание в школе / В.Ф. Натали. М., 1923.

398. Наумченко, И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования / И.Л. Наумченко // Советская педагогика. 1989. -№ 12. - С. 19-22.

399. Наумченко, И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И.Л. Наумченко // Советская педагогика. 1980. - № 9. - С. 82-87.

400. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Режим доступа : http:// wvvw.humanities.edu.ru/db/msg/46741

401. Невский, В.А. Азбука самообразования / В.А. Невский. М., 1925. - 62 с.

402. Неровных, В.А. Проблема воспитания активности и самостоятельности учащихся в русской педагогике 2-й половины XIX века (Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов, К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой): дис. канд. пед. наук / Неровных В.А. М., 1963. - 367 с.

403. Нерода, Ф.А. Чтобы росла познавательная активность / Ф.А. Нерода // Вестник высшей школы. -1976.-№ 4.-С. 22-26.

404. Нечаев, А.П. Наглядность в преподавании географии и самодеятельность учащихся / А.П. Нечаев // Русская школа. 1914. -№ 2.

405. Нечаев, А.П. Сборник задач и упражнений по курсу географии Западной Европы / А.П. Нечаев, В.П. Буданов.-Пг., 1917.

406. Низамов, P.A. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов / P.A. Низа-мов. Казань, 1975. - 305 с.

407. Никольская, A.A. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России / A.A. Никольская // Вопросы психологии. 1987. — jY°4. - С.109-118.

408. Новейший философский словарь. Режим доступа : http://www. slovopedia.com/6/207/770 961.html

409. Нормухамедова, М.Н. Развитие познавательной самостоятельности подростков в условиях школ, групп продленного дня. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Нормухамедова М.Н. Ташкент, 1990.

410. Нуссенбаум, A.A. Воспитание навыков самостоятельной работы в начальной школе / A.A. Нуссен-баум // Советская педагогика. 1940. - № 1. - С. 56-60.4140 реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сборник документов и материалов. -М., 1984.

411. Об утверждении федеральной программы развития образования. Закон Президента РФ от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ Режим доступа : http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/fpro/develedu/644/

412. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: На материале предметов гуманитарного цикла: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Огаркова А.П. Магнитогорск, 1999. - 406 с.

413. Огнев, Н. (Розанов М.Г.). Дневник Кости Рябцева / Н. Огнев (М.Г. Розанов). М., 1989.

414. Огородников, И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии / И.Т. Огородников // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С.35-45

415. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 1996. - 928 с.

416. Озерова, A.A. О самостоятельности сочинений учащихся / A.A. Озерова. М., 1957.

417. Ойгензихт, В.А. Воля и волеизъявление (Очерки теории, философии и психологии права) / В.А.Ойгензихт. Душанбе, 1983. - 216 с.

418. Околелов, О.П. Управление самостоятельной работой студентов / О.П. Околелов // Советская педагогика. 1980. -jY» 9. - С. 48-51.

419. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990. - 382 с.

420. Олейник, Р.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Олейник Р.В. Славянск, 1991.-273 с.

421. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. М., 1981. - 192 с.

422. Опарин, Ю.Г. Организационно-педагогические условия самообразования студентов вуза. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Опарин Ю.Г. Н. Новгород, 2002. - 179 с.

423. Опрощенко, Д.Л. Развитие познавательной самостоятельности студентов на педагогической практике: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Опрощенко Д.Л. Липецк, 1999. - 204 с.

424. Орлов, В.И. Знания, умения и навыки учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3334.

425. Орлова, Н.Б. Становление и развитие системы начального профессионального образования в России во второй половине XIX века (историко-педагогический аспект) / Н.Б. Орлова // Среднее профессиональное образование. -2005. -№ 12. -с. 42-44.

426. Осипьянц, Е.Х Самостоятельная работа студентов как средство активизации их интеллектуальной деятельности: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.Х. Осипьянц. Душанбе, 1978.

427. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1

428. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий М.-Нальчик, 1996. - 126 с.

429. Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. - 472 с.

430. Основы педагогики и психологии в высшей школе / под ред. A.B. Петровского. М., 1986.

431. Остерман, Э. Как организовать самообразование и руководить им / Э. Остерман. ¡VI.; JI., 1926.

432. Отчет Вятского восьмиклассного коммерческого училища за 1909/10 учебный год. Вятка, 1912.

433. Очаповский, Н.Б. О гимназических сочинениях / Н.Б. Очаповский // Русская школа. 1905. -№ 2.

434. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Под ред. Ф.Г. Пана-чина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М., 1987. - 416 с.

435. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) / отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М., 1980. - 456 с.

436. Павлидис, В.Д. Математическое образование в реальных гимназиях и училищах России в XIX -начале XX вв.: автореф. дис. д-ра пед. наук / Павлидис В.Д. Магнитогорск, 2006.

437. Памяти Дмитрия Никифоровича Кайгородова. JI., 1925.

438. Панфилова, Т.С. Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями / Т.С. Панфилова // Советская педагогика. 1960. -№ 7. - С. 29-38.

440. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М., 2006. 368 с.

441. Педагогика школы : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. проф. И.Т. Огороднико-ва. М., 1978.-320 с.

442. Педагогика: курс лекций / под общ. ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта, К.Д. Родиной. М., 1966.

443. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983

444. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого М., 2004. - 608 с.

445. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / С.П. Баранов, JI.P. Болотина, В.А. Сластенин и др. М.

446. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М., 1998. - 512 с.

447. Педагогическая энциклопедия в 4 т. М.: Сов. энциклопедия, 1965-1968.

448. Педагогический еженедельник. 1894. - № 8.

449. Педагогический словарь. В 2-х т. Т. 2. М., 1960.

450. Педагогический энциклопедический словарь. Режим доступа: http://www.article.php/

451. Педагог-просветитель С.Т. Шацкий. Режим доступа: http://baza.vgd.ru/l l/69787/?st=2

452. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. A.B. Беляевой / С. Пейперт. М., 1989. - 224 с.

453. Перфильев, В.И. Комиссаровское техническое училище / В.И. Перфильев. М., 1957.

454. Петренко, Е. О новаторстве подлинном и мнимом // Учительская газета. 1959. - № 76.

455. Петров, A.B. Статус категории развития в дидактике / A.B. Петров // В мире науки, культуры, образования. 2002. - №10—11. - Режим доступа : http://e-lib.gasu.ru/MNKO/archive/ 2002/12/ phil-problems/ html

456. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М., 1982. - 22 с.

457. Петунин, О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Петунин О.В. Кемерово, 2002.

458. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

459. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М., 1999. - 354 с.

460. Пименова, Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов : автореф. дис. канд. пед. наук / Пименова Л.М. Л., 1960.

461. Пинкевич, А.П. Основы методики естествознания / А.П. Пинкевич. М., 1929.

462. Пинкевич, А.П. Педагогика / А.П. Пинкевич // Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). М., 2000. - 384 с.

463. Пинкевич, А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927)/А.П. Пинкевич. М., 1927.

464. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. М., 1985. - 496 с.

465. Писарев, Д.И. Полное собрание в шести томах. Т. 4 / Д.И. Писарев. Спб., 1903.

466. Письменский, Ф.В. О самостоятельных домашних занятиях учащихся начальных классов школы-интерната / Ф.В. Письменский // Советская педагогика. 1960. - № 6. - С. 66-76.

467. Письмо Департамента* общего среднего образования Минообразования РФ // Вестник образования. М., 1999. № 10. с. 39-48

468. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М., 1972.

469. Платонов К.К. Психология / Г.Г. Голубев. М., 1973.

470. Плотников, П.И. Об упорядочении домашних заданий / П.И. Плотников // Советская педагогика. -1938.-№ 11.-С. 43-51.

471. Погонец, Е.И. Самостоятельная работа учащихся средней общеобразовательной заочной школы (При изучении гуманитарных дисциплин): дис. канд. пед. наук / Е.И. Погонец. М., 1973.

472. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. Заведений / И.П. Подласый. -М, 1996.-432 с.

473. Подольский, А.И. Психологическая система ПЛ. Гальперина / А.И. Подольский // Вопросы психологии. 2002. -№ 5. - С. 15-28.

474. Покотило, Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории / Н.П. Покотило. СПб., 1912.

475. Покотило, Н.П. Страница из методики истории. Устные и письменные рефераты учеников в средней школе / Н.П. Покотило. Б/г. (Оттиск из ж. «Русская школа» за 1909 г., январь).

476. Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1876. Режим доступа : http:// hronos.km.ru/dokum/18641119.html

477. Половникова, H.A. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А.Половникова // Советская педагогика. 1970. - № 5. - С. 76-83.

478. Половникова, H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Половникова H.A. Казань, 1976. -483с.

479. Половцев, В.В. Задачи естествознания как общеобразовательного предмета в средней школе /

480. B.В.Половцев // Образование. 1902. 2.

481. Половцев, В.В. Основы общей методики естествознания / В.В. Половцев. М., 1907.

482. Положение о церковных школах Ведомства православного исповедания от 1 апреля 1902 г. // Церковные ведомости, издаваемые при Святейшем Правительствующем Синоде. 1902. -№ 15-16.1. C. 79-87.

483. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М., 2004. - 512 с.

484. Попов, В.И. Самодельные приборы и значение их для преподавания физики. М., 1910.

485. Порхунова, М.В. Руководство самостоятельной работой учащихся в V классе по учебнику : канд. дис. / М.В. Порхунова М., 1954.

486. Послание Федеральному собранию Президента РФ от 5 ноября 2008 г. Режим доступа : http:// www.kremlin.ru/appears/2008/ll/05/1349type63372type63374type63381type82634208749.shtml

487. Посохов, С.И. Уставы Российских университетов второй половины XIX в. в публицистике и историографии / С.И. Посохов. Режим доступа : http://ideashistory.org.ru/pdfs/17 posokhov.pdf

488. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H.H. Поспелов, И.Н.Поспелов. М.: Педагогика, 1989.

489. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 28 марта 1985 г. № 271 // Вопросы образования. 1985. - № 3.

490. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР (реформа школы: пути ускорения) / М.М. Поташник. М., 1988. - 192 с.

491. Принципы реализации концепции информатизации высшего образования как национальной научно-технической программы // Информ. бюллетень 1-1995. Режим доступа : http://www. informika.ru/text/magaz/bullprob/ 195/г07151 .html

492. Программа восьмилетней и средней школы. Физика, астрономия. М.: Просвещение, 1981.

493. Программы и методические записки Единой трудовой школы. Вып. 1. - 2-е изд. - М.; JL, 1928.

494. Прокофьева, Е.А. Частная образовательная школа в дореволюционной России. Педагогика и политика образования России конца XIX начала XX вв. / Е. А. Прокофьева. - М., 1997

495. Прыгин, Г.С. Психология самостоятельности: Монография / Г.С. Прыгин. Набережные Челны, 2009.-408 с.

496. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.

497. Психолого-педагогический словарь. Режим доступа : http://ryabov-kozel.narod.ru/dict/html

498. Пузанов, В.А. Педагогические основы самостоятельной работы учащихся сельскохозяйственных техникумов : дис. канд. пед. наук / Пузанов В.А. М., 1965.

499. Пути и формы повышения познавательной самостоятельности учащихся сельских школ : сборник научных трудов / под ред. И.С. Матрусова. М., 1981. - С. 20-36.

500. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М., 1975.

501. Равкин, З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 /З.И. Рав-кин.-М., 1959.

502. Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: «VI Славянские педагогические чтения». М., 2007. - 246 с.

503. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Идеи дидактики и педагогической психологии в учебном процессе : межвузовский научный сборник. Изд-во Сарат. ун-та, 1982. - Вып. 2. - С. 112.

504. Развитие познавательной самостоятельности школьников: Сборник научно-методических статей / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров, 1999. -118 с.

505. Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в медицинском училище : сборник статей / под ред. М.Д. Филлера. Душанбе, 1985.

506. Развитие самостоятельности и творческой активности школьников (Из опыта работы школы № 315 г. Москвы) / под ред. О.С. Кель и Г.Р. Черепашенца. М., 1964.

507. Райков, Б.Е. На чем стоит Петербург / Б.Е. Райков // Школьные экскурсии, их значение и организация.-СПб., 1910.

508. Райков, Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения / Б.Е. Райков. М., 1960.

509. Райков, Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе / Б.Е. Райков. Л., 1924.

510. Райский, П.О совместных занятиях законоучителя в двух отделениях церковно-приходской школы / П. Райский // Церковно-приходская школа, 1980 г. В кн. Июль.

511. Распоряжение Министра Народного просвещения от 20 ноября 1901 г. за № 33 139 // Школьные экскурсии, их значение и организация / под ред. Б.Е. Райкова. СПб., 1910.

512. Реализация гуманистического подхода в развивающем образовании : сборник статей / ред.- сост. М.В. Гончар. Калининград, 2000. - 80 с.

513. Реальное образование в дореволюционной России. Режим доступа : http://krasnoyarsk. zar-plata.ru/book/articles/13939/print. html

514. Редкин, П.Г. Из лекций по истории философии права в связи с историей философии вообще. T. I, II /П.Г. Редкин. -Спб., 1889.

515. Редкин, П.Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин. М., 1958

516. Резенер, О. Об уроках, задаваемых ученикам народных школ на дом / О. Резенер // Народная школа. Педагогический журнал. Спб., 1881. -№ 10. - С. 17-34.

517. Резник, Я.Б. Лекционный метод преподавания в школе / Я.Б. Резник // Советская педагогика. -1938.-№ 11.-С. 19-27.

518. Российская педагогическая энциклопедия. Режим доступа : http://wwww.postindex.otrok. ru/teach/enc/ index.php

519. Российский общеобразовательный портал. Музей МОПИЖ. Режим доступа : http://edu. of.ru/mopshk/default.asp

520. Российское образование: история и современность : коллективная монография / под ред. С.Ф. Егорова.-М., 1994.-253 с.

521. Ростовецкая, Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении: Пособие по спецкурсу / Л.А. Ростовецкая. Ростов-на-Дону, 1975. - 297 с.

522. Рубакин, H.A. Практика самообразования / H.A. Рубакин. М., 1914.

523. Рубинштейн, С.Л. Вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. -1955. -№ I.-С. 6-17.

524. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М., 1958. - 147 с.

525. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : учебное пособие для высших пед. завед. и ун-тов / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

526. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Ученые записки высшей школы Одессы, 1922. Т. 2. С. 148-154

527. Рубинштейн, С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская психологическая наука/ С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1955. -№ 5. - С. 26-37

528. Рузавин, Г.И. Методы научного исследования / Г.И. Рузавин. М., 1974. - 322 с.

529. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н.Скаткин. М., 1983. - 143 с.

530. Русская школа за рубежом / под ред. С.И. Гессена, С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова и др. Прага, 1927-28. - № 28.

531. Рыбкина, И.Н. Активизация познавательной самостоятельности учащихся при работе с раздаточным материалом по химии / И.Н. Рыбкина. Челябинск, 1983.

532. Савичев, К.П. Подготовка и распределение молодых специалистов в СССР / К.П. Савичев. М. : Высшая школа, 1972. - 160 с.

533. Савченко, А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Савченко А.Я. Киев, 1984. - 450 с.

534. Савченко, Ю.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза на основе дифференцированного обучения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Савченко Ю.С.-Л., 1988.-233 с.

535. Самарин, 10.А. Подготовка к самообразованию / Ю.А. Самарин // Пути повышения качества вечернего образования. М.: Учпедгиз, 1962.

536. Саранцев, Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики : монография / Г.И.Саранцев. Саранск, 1998. - 157 с.

537. Сахаров, Б.А. Творческие самостоятельные работы учащихся / Б.А. Сахаров // Советская педагогика.-1964,-№ 10.-С. 121-128.

538. Сборник Постановлений Правительства СССР. 1961. -№ 16.

539. Сборник Постановлений Правительства СССР. 1969. - № 5.

540. Свадковский, И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе / И.Ф. Свадковский. М., 1926.547. Свод законов СССР, Т.З548.' Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М., 1998. - 256 с.

541. Сергеев, А.Н. Пути развития активности и самостоятельности учащихся техникумов при изучении специальных дисциплин : дис. канд. пед. наук / Сергеев А.Н. М., 1974.

542. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : монография / В.В. Сериков и др. Волгоград, 2000. - 148 с.

543. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : монография / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

544. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Г.Н. Сериков // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1. М., 1989 - С.28-30

545. Сильнова, Э.С. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обобщения знаний : автореф. дис. канд. пед. наук / Сильнова Э.С. Киев, 1983. - 24 с.

546. Синенко, В.Я. От теоретических идей до конкретной технологии / В.Я. Синенко // Сибирский учитель. 2000. - № 6( 10). - Режим доступа : www.sibuch.ru/6l 000/sinenko/htm

547. Ситаров, В.А. Дидактика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров ; под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368 с.

548. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1965.

549. Скаткин, М.Н. В творческом поиске / М.Н. Скаткин // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. 2-е изд., с испр. и доп. - М., 1990. - С. 3-8.

550. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М., 1972.

551. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей / М.Н. Скаткин. М., 1980. - 144 с.

552. Скляр, Е. К вопросу о развитии устной речи / Е. Скляр // Вопросы просвещения на Северном Кавказе. 1927. -№ 12-13.

553. Сластенин, В.А. Педагогика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2002. 576 с.

554. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

555. Словарь иностранных слов и выражений. Минск, 1999. - 576 с.

556. Словарь медицинских терминов. Режим доступа : http://www.tridevyalki.ru/lib/index.php? chapter=403& word=36014 '

557. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997 Режим доступа : http: // www.erlib.com / С. Головин / Словарьпрактического психолога/60/

558. Словарь психологических терминов. Режим доступа: http://www. psypublic.ru/termins/

559. Смирнов, В.З. Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского и H.A. Добролюбова / В.З. Смирнов. -М., 1957.

560. Смирнова, З.А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления учащихся при сообщении новых знаний на уроке : автореф. канд. дис. / Смирнова З.А. М., 1960.

561. Совещание по вопросам о средней школе при Московском учебном округе. М., 1899

562. Сойер, У.У. Прелюдия к математике / У.У. Сойер. М., 1965.

563. Соловьева, A.A. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач : Дис. канд. пед. наук / Соловьева A.A. Саратов, 2000. - 189 с.

564. Соловьева, А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке / А. Ф. Соловьева // Советская педагогика. 1960. - № 2. - С. 103-112.

565. Соловьева, Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации к обучению в вузе : дис.канд. пед. наук : 13.00.01 / Соловьева H.B.-JL, 1986.-269 с.

566. Солодухо, Н.М. Гносеология: основные принципы и категории : учебное пособие / Н.М. Солодухо, H.H. Петрова. Казань, 2000. - 44 с.

567. Соломин, A.JI. Техническое конструирование как средство формирования познавательной самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Соломин А.Л. Екатеринбург, 1998. - 121 с.

568. Социология : энциклопедия / сост. A.A. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. 2003.

569. Специальные учебные заведения / Дерюжинский В.Ф. Полицейское право. СПБ. 1903. Режим доступа : http://www.allpravo.ru/library/doc76p0/instrum3732.html

570. Спиркин, А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. М., 1988. - 592 с.

571. Справочник партийного работника. Вып. 18. - М., 1978.

572. Сприеслис, Я.Я. Исследование методики активизации самостоятельной работы студентов : дис. . канд. пед. наук / Сприеслис Я.Я. Рига, 1975. - 162 л.

573. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении / Р.Б. Срода. М., 1956.

574. Старикова, Л.Д. История педагогики и философия образования. Ростов н/Д, 2008. - 434 с.

575. Статьи по методике начального преподавания русского языка, М., 1914. Режим доступа : http ://www.otrok.ru/teach/enc/index. php?n=2 5&f=19

576. Степашко, Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931 гг.)/ЛА. Степашко.-Хабаровск, 1975.-127 с.

577. Степашко, Л.А. Проблема активности и самостоятельности в советской дидактике (1917-1931 гг.) : дис. канд. пед. наук / Степашко Л.А. M., 1966. - 296 с.

578. Степашко, Л.А. Философия и история образования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко. М., 1999.

579. Столыпин, П.А. Нам нужна великая Россия / П.А. Столыпин // Полное собрание речей в Государственной Думе и Государственном Совете 1906-1911. М., 1991.

580. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы / В.Я. Стоюнин. 1868.

581. Струнина, Л.С. Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности. Курс подготовительный / Л.С. Струнина. Киев, 1915.

582. Студеникин, М.Т. Обучение истории в дореволюционной школе / М.Т. Студеникин. Режим доступа : http://his.lseptember.ru/2005/03/18.htm

583. Студеникин, М.Т. Лабораторный метод обучения истории: из опыта дореволюционной школы / М.Т. Студеникин. ПИиОвш. - 2004. -№ 4.

584. Студеникин, М.Т. Повторение на уроках истории в дореволюционной школе. Взгляды методистов / М.Т. Студеникин // Преподавание истории в школе. 2004. - № 2. - С. 32-39.

585. Стуколова, Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественнойи зарубежной педагогике: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Стуколова JI.3. Казань, 1993. - 175 с.

586. Ступина, С.Б. Компьютерные дидактические материалы как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук / Ступина С.Б. Саратов, 2005. - 180 с.

587. Суворова, A.B. Педагогические условия преодоления пассивности студентов-заочников в процессе профессиональной подготовки в вузе : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Суворова A.B. М., 2002.

588. Сухомлинский, В.А, сто советов молодому учителю / В.А. Сухомлинский // Избр. произв. в 5 т. Т. 2.-Киев, 1979.

589. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Н.Ф. Талызина. М., 1980. - 169 с.

590. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М., 1969.

591. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1975.

592. Тезисы конференции «Теория непрерывного образования». Режим доступа : http:// deptno.lipetsk.ru/content/conferencia/teorianeprobr/67.html

593. Гелицына, Г.В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников. Автореф. дис. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук / Телицына Г.В. -М., 2000.

594. Тенишевское училище. Режим доступа: http://konkretno.ru/2004/03/02/print:page,l.html

595. Терехова, Г.И. Развитие самостоятельной мысли учащихся при проведении рассказа и беседы учителем в классе / Г.И. Терехова // Советская педагогика. 1951. - № 8.

596. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/e-library/00000049/zacon/zacon05.pdf

597. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Режим доступа: http:// zakon.edu.ru/

598. Тихомиров, В.Р. Увлекательнее детектива и фантастики / В.Р. Тихомиров // Душа моя. Краснодар.-1999,-№ 12.

599. Тихомиров, Д.И. Обучение в народной школе / Д.И. Тихомиров // Народная школа. Педагогический журнал. Спб., 1872. -№ 1. - С. 20-39.

600. Тихомиров, Д.И. Обучение в народной школе / Д.И. Тихомиров // Народная школа. Педагогический журнал. Спб., 1872. - № 4. - С. 5-7.

601. Токарев, К. Работа по программам ГУСа (первое полугодие 24/25 уч. г.) / К. Токарев // Методический сборник Тверского губ. отд. народного образования. 1925. - № 20-22.

602. Толковый словарь русского языка / под ред. Ф.Н. Ушакова. М., 1940.

603. Толстов, A.C. Практика трудовой школы. Пятый год работы / A.C. Толстов. М.; JI., 1927.

604. Толстова, JI.H. Методика формирования познавательной самостоятельности студентов вуза в процессе изучения теоретической механики: Автореф. дис. к.п.н. / Толстова JI.H. М., 1992. - 16 с.

605. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989.

606. Томашевский, М.П. Методика и организация самостоятельной работы студентов / М.П. Томашев-ский.-Л., 1939.-56 с.

607. Топор, М.М. Новая деревня. Книга для работы в третьей группе сельской школы / М.М. Топор, Л.А. Карпинская и др. М.; Л., 1929.

608. Трегубов, Д. Как преодолеть педагогическую косность / Д. Трегубов // Учительская газета. 1959. -№51.

609. Трейтяк, Л.Г. Активизация самостоятельной работы учащихся начальных классов : уч. пособие по спецкурсу / Л.Г. Трейтяк. Рязань, 1984. - 90 с.

610. Тренина, М.С. Беседа как метод обучения и средство повышения умственной активности учащихся У-У11 классов общеобразовагельной школы : автореф. канд. дис. / Тренина М.С. Одесса, 1961.

611. Третьякова, А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Третьякова А.В. Спб., 1994.

612. Трифонов Д.Н. Из истории Менделеевских съездов. Режим доступа : http://www.chem. msu.su/rus/elibrary/trifonov/mend-conventions.html

613. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. Спб., 1900, вып. I

614. Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей математики. Т. I. Спб., 1913

615. Труды Первого Всероссийского съезда учителей городских по положению 1872 г. училищ 7-14 июня 1909 г., Спб., 1910

616. Труфанов, С.Н. О кризисе в философии, или «Кто мыслит абстрактно?» / С.Н. Труфанов. Режим доступа: http://www.globalistika.nVbiblio.htm

617. Туленков, Г.О лабораторно-исследовательском методе / Г. Туленков // Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. Владивосток, 1925. - № 7. - С. 72-78.

618. Туркина, М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения : дис. . канд. пед. наук / Туркина М.А. Ставрополь, 2000. - 205 с.

619. Турчина, Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Турчина Н.В.-М, 1995.

620. Турышев, И.К. История развития методики физики в России / И.К. Турышев. Владимир, 1974.

621. Ульенкова У.В., Пешкова Т.Г. Организационно-методическая система обучения С.Н. Лысенковой //Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 156-157

622. Университетские уставы. Большая советская энциклопедия. Режим доступа : Ьйр:// slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00082/27500.htm

623. Успенский, В. Задачи не из учебника / В. Успенский // Народное образование. 1967. - № 9. - С.34.38.

624. Учебные задания по .математике для учащихся I класса малокомплектной начальной школы. М.: 1980. Ротапринт

625. Ученье и учитель. Педагогические заметки. Вторая книжка. Изд. К.П. Победоносцева, М., 1905

626. Учительская газета. 1938.-27 февраля. -№ 29.

627. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М., 1945.

628. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. В 2 т. М., 1974.

629. Ушинский, К.Д. Родное слово. Книга для учащихся / К.Д. Ушинский // Хрестоматия по педагогике. -М., 1967.

630. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. M. ; JL, 1948.

631. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М., 1990. - 192 с.

632. Фан Минь Вэ. Формирование познавательной самостоятельности учащихся актуальная проблема советской дидактики: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Фан Минь Вэ.-М., 1973.-29 с.

633. Фарфоровский, C.B. Лабораторный метод преподавания истории / C.B. Фарфоровский. Варшава.

634. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Режим доступа : http://www.garant.ru/law/35916-000.htm

635. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/663434

636. Федеральный портал российского образования. Режим доступа : http://www.edu.ru/ index.php?pageid=50&op=word&wid=435

637. Федорова, В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной и советской России : дис. д-ра пед. наук / Федорова В.Н. М., 1958.

638. Филатов, O.K. Психология и педагогика. Часть II. Педагогика : учебно-практическое пособие / O.K. Филатов. М. : МГТА, 2002. - 111 с.

639. Финкельштейн, К.И. Учебный процесс в Царскосельской Императорской Николаевской гимназии. Режим доступа : http://kfinkelshteyn.narod.ru/TzarskoyeSelo/Uchzav/ NikGimn/NGup.htm

640. Фомичев, И.В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 г. / И.В. Фомичев. Воронеж, 1996.

641. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлова. М. -1999.-672 с.

642. Формирование российского образования как системы. Режим доступа : http://teacher.fio.ru/ news.php?n=26085&c=1441

643. Фридман, Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования / Л.М. Фридман // Завуч. -2000.-№8.-С. 77

644. Халмухамедова, В.Х. Совершенствование познавательной самостоятельности студентов : автореф.дис. канд. пед. наук / Халмухамедова В.Х. Ташкент, 1988. - 15 с.

645. Харламов, И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И.Ф. Харламов // Советская педагогика. -1990. 12.-С. 23-26.

646. Хелем, Т.А. Организация учебной деятельности на уроке : канд. дис. / Хелем Т.А. М., 1958.

647. Хрестоматия по истории педагогики, М., 1936. Режим доступа : http://www.pedobzor.ru/ index.html

648. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской соц. рев-ции) / сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.-432 с.

649. Христофорова, Н.В. Российские гимназии XVIII-XX веков / Н.В. Христофорова. М., 2001.

650. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы /

651. A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

652. Царькова, Е.А. Компетентность в контексте модернизации профессионального образования / Е.А. Царькова // Профессиональное образование. 2004. - № 6.

653. Цукерман, Г.А. Класс как учебное сообщество. Часть 11. Сер. «Урок в развивающем обучении. Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» / Г.А. Цукерман. М.; АПК и ПРО, 2003.

654. Цукерман, Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 2003. - №4.

655. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С.68-81

656. Цукерман, Г.А. О детской самостоятельности / Н.В. Елизарова // Вопросы психологии. 1990. -№6. - С.37-44.

657. Чарнолуский, В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России /

658. B.И.Чарнолуский. Спб., 1909.

659. Челяпов, Н И. К вопросу о методах преподавания в высшей школе / Н.И Челяпов // Научный работник. 1927. -№ 7-8. - С. 20-23.

660. Черноусова, Н.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов педагогических факультетов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Черноусова Н.В. -М., 1999. 170 с.

661. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические высказывания / Н.Г. Чернышевский. М., 1940.

662. Чернышевский, Н. Г. Полное собрание сочинений. ГИХЛ. - 1949-1950.

663. Чехов, Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии / Н.В. Чехов. М., 1923.

664. Чиканцева, Н.И. Теоретические основы организации самостоятельной работы в процессе обучения школьников математике: монография / Н.И. Чиканцева. М., 1998. - 136 с.

665. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

666. Шалавина, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетанияпроблемного и объяснительно-иллюстративного обучения : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ша-лавина Т.И. М., 1984.

667. Шаламова, H.A. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Шамова Т.А. Челябинск, 1995.

668. Шалфеев, II. Мысли о народном учении / Н. Шалфеев // Народная школа. Педагогический журнал. -Спб., 1881. 10, с. 10-18.Шамова Т.И. Активизация ученика школьников. М., 1982. 207 с.

669. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М., 1982. - 207 с.

670. Шамова, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников : сборник научных статей / под ред. Т.И. Шамовой. М., 1975. - 285 с.

671. Шаров, A.C. Психология образования и развития человека / A.C. Шаров. Омск, 1996.

672. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979.

673. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. М. : Просвещение, 1980.

674. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М., 1980. - 416 с.

675. Шелгунов, Н.В. Избранные педагогические сочинения / Н.В. Шелгунов. М., 1954.

676. Шестакова, O.A. Самостоятельная работа учащихся в V классе в классе и дома : канд. дис. / О.А.Шестакова. М., 1950.

677. Шимбирев, П.Н. Педагогика : учебник для педагогических ин-тов / П.Н. Шимбирев, И. Т. Огородников. М.: Учпедгиз, - 1954. - 430 с.

678. Шиянов, E.H. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / E.H. Шиянов, Н.Б.Ромаева. М.; Ставрополь, 2003. - 336 с.

679. Шорох, И. Об организации работы по лабораторному плану на Ив.-Возн. рабфаке / И. Шорох // Вопросы просвещения. Иваново-Вознесенский губ. отд. народного образования. 1926. -№ 1.

680. Шульман, Н.М. Основные моменты процесса обучения в школе / Н.М. Шульман // Советская педагогика. 1938. -№ 6. - С. 43-60.

681. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1996. -№ 3.

682. Шушанская, Т.И, самостоятельная работа учащихся на уроках химии как средство повышения эффективности обучения в школе взрослых : дис. канд. пед. наук / Шушанская Т.И. М., 1963.

683. Щукина, Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности / Г.И.Щукина. 1983. - № 11.

684. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /

685. Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.I

686. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. / Д.Б. Эльконин. М., 1989.

687. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Режим доступа : Ьир^/ЬгоскЬаш-ей-оп. gatchina3000.ru/

688. Эпштейн, М. Метод проектов в школе двадцатого века. Теоретическое послесловие / Теоретическое послесловие / М. Эпштейн. Режим доступа: http://www.ort.spb.ru/nesh/njsl 1/ ерэ11 l.htm

689. Юдина, Е.Г. Развитие детской инициативы и самостоятельности в школе / Е.Г. Юдина // Вопросы психологии. 2005. -№1. - С.141-143.

690. Юдовин, И.М. Пути воспитания активности и самостоятельности в процессе учебной работы в V-VI классах : дис. канд. пед. наук / И.М. Юдовин. Л., 1970.

691. Юнг, К. Как преподавать математику / К. Юнг. Вып. 1.-1914.

692. Юрцовский, Н.С. Очерки по истории просвещения в Сибири / Н.С. Юрцовский. Новониколаевск, 1923.

693. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Октябрь, 1996.-96 с.

694. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. -№ 2. - С.31-42

695. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С.64-77.

696. Яковец, Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Яковец Т.Я. Курган, 1999.

697. Яковлев, Л. История в высшей школе / Л. Яковлев // Вестник высшей школы. -1992. -№4.

698. Якубова, М.Х. Работа с учебником и книгой в старших классах средней школы. Кандидатская диссертация / Якубова М.Х. Л., 1954.

699. Яновская, М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания / М.Г. Яновская. -Киров, 1998.-93 с.

700. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М., 1986. -135 с.

701. Ярцева, С.Е. Дидактическое моделирование самостоятельной работы студентов : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ярцева С.Е. Ташкент, 1991.

702. Ястребова, Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов : автореф. дис. канд. пед. наук / Ястребова Е.Б. М., 1984. - 16 с.

703. Яшанин, И.Г. Самостоятельные работы учащихся на уроках математики / И.Г. Яшанин // Советская педагогика. 1940. - № 1. - С. 65-70