автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся

Автореферат диссертации по теме "Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся"

На правах рукописи

КОЧНЕВ Александр Олегович

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Череповец 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Череповецкого государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Владимир Федорович Боярчук

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Ирина Робертовна Луговскяя Кандидат педагогических наук, доиент Светлана Ивановна Михайлова

Ведущая органипшня:

КостромскоП государственный университет им. Н А. Некрасова

Зашита состоится «23» декабря 2006 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета КМ 212.031.02 в Вологодском государственном педагогическом университете по адресу: 160035. г. Вологда, ул. Орлова, 6, ауд. 326

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вологодского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «22» ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доиент

Бутакова М.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследовании. Современный этап развития общества характеризуется тенденциями к глобализации образовательного пространства. Это неотъемлемая тенденция XXI века, особенностью которой является стремительный рост научной информации во многих отраслях знания. Данное обстоятельство требует содержательного структурирования учебной информации на принципиально новой основе, позволяющей существенно повысить познавательную активность обучающихся, создания для этого соответствующих систем обучения.

В системе отечественного образования за последние годы многое изменяется: обновляется содержание образования, появляются различные его модели, предпринимаются попытки найти соответствующие подходы к обучению. Кроме того, необходимо отметить, что все чаще образовательный процесс в вузе ориентируется на познавательную активность и самостоятельность студентов, так как образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному поиску, целеустремленностью, богатыми знаниями в избранной деятельности. Достичь всего этого невозможно без активной позиции индивида, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.

Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала человека и основной целью образования является сама личность (К.А. Абульханова -Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, A.A. БодалСв, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластйнин, E.H. Шиянов и др).

Господствующая долгие годы ориентация системы образования на единообразие и нормативность в подготовке педагогических кадров не способствовала в полной мере развитию активной, творческой, профессионально - компетентной личности будущего — специалиста, умеющего принимать самостоятельные решения.------------------

В педагогическом процессе вуза устойчивы тенденции, тормозящие раскрытию потенциальных возможностей будущего педагога:

• ориентация на традиционную систему обучения, основанную на репродуктивном уровне усвоения знаний студентами;

• авторитарная, доминирующая позиция преподавателя в процессе обучения, порождающая стереотипность мышления студентов;

• формальный призыв к осуществлению личностного подхода;

• низкий уровень субъект - субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами.

Характер взаимодействия преподавателей и обучающихся в образовательном процессе нередко остается традиционным. По-прежнему обучающиеся редко включаются в построение собственного образовательного пути, а формы их взаимодействия с преподавателями остаются фронтальными и личностно не сориентированными. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития педагогической науки.

В современных педагогических исследованиях на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться, развиться уникальность конкретной личности.

Исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой. Опыт создания моделей и технологий личностно ориентированного обучения.

их сравнительно - педагогический анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лагшюво, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакировой. Подходы к разработке научно-обоснованной критериальной базы для отслеживания динамик развития личности на разных возрастных этапах рассмотрены в исследованиях С.Л. Братченко, В.И. Данильчука, Н. И. Кленовой, В.П. Лебедевой.

Методологические ориентиры построения теории и практики личностно ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Е.В.Бондаревской, C.Li. (Сульневич, В.В.Серикова, A.B. Петровского, И С Якиманской. Авторы признают влияние личностно ориентированного полхода на развитие личности обучающегося, но учеными не дается характеристика влияния данного подхода на познавательную активность обучающихся.

Так как деятельность является основой развития личности и ее активности, то основанием для изучения и исследования процесса развития познавательной активности, в рамках общего развития личности, послужили концептуальные положения в области:

• теории деятельности (Е.С Заир-Бек, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, АН.Ксенофонтопа, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Г.Фихте);

• идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Т.А.Артемьева.)

• исследования проблем общения и взаимоотношений (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Б.ФЛомов, В.Н.Мясишев)

• учения об активности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.П.Аристова, Л.П.Станкевич, Т.И.Шамова)

• исследования по проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров).

Познавательная активность в отечественной науке рассматривается исследователями с нескольких точек зрения. С одной стороны, она характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной личности или группы, имеющую определенную уравновешенную стабильность, зависящую от сформированности познавательных способностей (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, Е.И.Щербакова). С другой стороны, познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование (З.Ф.Чехлова, Г.И.Щукина). Т.И.Шамова считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга, т.к. использование их в единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую по ей мнению, необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство eä достижения, и как результат.

Рассматриваемая проблема не является однозначно разрешенной и вновь приобретает актуальность на новом витке развития науки, в связи с определяющими идеями современного образования. Проблему развития познавательной активности обучающихся мы рассматриваем в условиях гуманизации образовательного процесса. Принципиальным положением гуманистической педагогики (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.Н.Джуринский, А.Б.Орлов и др.) является утверждение о том, что обучение должно осуществляться с опорой на познавательную активность обучающихся и по мере ее достижения. Психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс) главным в личности считают ее индивидуальность, потребности и способность к самореализации.

Необходимость решения выделенных проблем обусловлена следующими противоречиями:

- между необходимостью использования личностно ориентированного подхода для развития потенциальных возможностей личности и реальным традиционным опытом передачи знаний обучающимся;

- между существующим влиянием личностно ориентированного подхода на развитие личности и недостаточной разработкой влияния данного подхода на развитие познавательной активности.

С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов определена проблема исследования: как влияет личностно ориентированный подход на развитие познавательной активности обучающихся. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности обучающихся.

Предмет исследования: развитие познавательной активности обучающихся на основе личностно ориентированного подхода.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

1. Выявить потенциальные возможности личностно ориентированного подхода в обучении, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся.

2. Обосновать влияние личностно ориентированного подхода в обучении на развитие познавательной активности обучающихся.

3. Выявить критерии, показатели, уровни развития познавательной активности обучающихся при использовании личностно ориентированного подхода.

4. Разработать и теоретически обосновать модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся.

5. Экспериментально проверить модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся.

Гипотеза исследования: влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся будет эффективным при следующих условиях:

• актуализации и включении в содержание учебных занятий субъектного опыта обучающихся;

• расширении субъектных функций обучающихся в учебном процессе;

• установлении субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися, основанных на равенстве позиций партнёров по общению, ведущих к их самореализации и саморазвитию;

• систематическом развитии у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.

Методологическая основа исследования: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процесс деятельности; идеи о личности как субъекте собственной жизни и отношений; гуманизации образования как основной тенденции его развития; идеи гуманистической аксиологии, рассматривающей человека как высшую ценность и самоцель общественного развития.

Общенаучный уровень методологии исследования: системный подход (В.Г. Афанасьев, В Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); гуманистический подход, который предусматривает понимание и восприятие человека как ценности, создание условий для его свободного развития (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Конкретно - научный уровень методологии исследования: концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория активизации учения (Т.И. Шамова); исследования рефлексии в

рамках гуманистической педагогики и психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); теория иснхолого-педагогического взаимодействия (Г.А.Ковалев, И.Б. Котова, E.H. Шиянов).

Методы исследования: для решения задач и проверки гипотезы исследования используется комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение учебно-методических документов и результатов деятельности, обсервационные методы - непосредственное и опосредованное наблюдение, диагностические - письменное анкетирование преподавателей и обучающихся, беседа, жепернментальные- констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно - экспериментальной базой исследования являлись: Череповецкий государственный университет и 5 средних общеобразовательных школ г. Череповца: № 4, 12, 22, 25, 42. Всего исследованием было охвачено 208 учителей, 86 респондентов специальности «Педагогика и методика начального образования» и 44 респондента специальности «Социальная педагогика» ЧГУ. Всего 130 человек с 3 по 5 курс. В формирующем эксперименте участвовали одна экспериментальная группа третьего курса специальности «Социальная педагогика» (24 человека) и одна контрольная группа третьего курса специальности «Социальная педагогика» (20 человек)

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002г. по 2006г. и состояло из следующих этапов: 1этап (2002-2003 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.

2этап (2003-2004гг.) посвящен разработке программы

экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, выявлению педагогических условий личностно ориентированного подхода, влияющих на развитие познавательной активности, организации формирующего эксперимента.

3 этап (2004-2006гг) связан с проведением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, проведением контрольного эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

— обосновано влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся;

— выявлены педагогические условия влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности;

— определены критерии, показатели и уровни развития познавательной активности обучающихся в личностно ориентированном подходе;

— разработана и реализована модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования:

— расширены имеющиеся теоретические представления о сущности понятий «личностно ориентированный подход» и «познавательная активность»;

— выявлены потенциальные возможности личностно ориентированного подхода, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся.

Практическая значимость исследовании: систематизированы диагностические методики, выявляющие уровень развития познавательной активности на основе личностно ориентированного подхода; разработана программа дисциплины «Психолого-псдагогический практикум» на основе личностно ориентированного подхода и специальный раздел данной дисциплины «Влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности». Материалы исследования могут быть

использованы для организации ооразовательного процесса в вузе, а так же в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, соответствующих проблеме, цели, задачам работы; взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; личным участием в опытно-экспериментальной работе, что позволило проверить практическую доказательность идей и выводов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изменения, произошедшие за последние годы в системе отечественного образования, требуют ориентированности образовательного процесса на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала личности. Личностные качества обучающихся концентрированно выражаются в их познавательной активности. Проблема развития познавательной активности обучающихся получает новый импульс к дальнейшей разработке в соответствии с определяющими идеями личностно ориентированного подхода.

2. Педагогическая модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся включает в себя мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и личностно - значимый компоненты.

3. Влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся будет эффективным при следующих условиях: актуализации и включении в содержание учебных занятий субъектного опыта обучающихся; расширении субъектных функций обучающихся в учебном процессе; установлении субьект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися; систематическом развитии у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.

4. Успешность развития познавательной активности обучающихся в процессе обучения, ориентированного на личность, оценивается посредством следующих критериев: отношение к учебной познавательной деятельности; развитие познавательного интереса как мотива познавательной деятельности; усилие воли как желание достичь цель в деятельности; субъектность, как индивидуальность обучающихся.

Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей и материалов, выступления на международных, всероссийских, областных и городских научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт - Петербург, 2005); международная научно-практическая конференция «Философия и практика ненасилия» (Санкт - Петербург, 2005); всероссийская конференция «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2006); научно-практическая конференция молодых ученых (Череповец, 2004). На заседаниях кафедры педагогики Череповецкого государственного университета, аспирантских семинарах, в ходе лекций и практических занятий со студентами.

Структура диссертации состоит из введения, 2 глав, заключения, 14 приложений и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Но введении обосновывается актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Личностно ориентированный подход к развитию познавательной активности обучающихся как педагогическая проблема» рассматриваются различные подходы к исследуемой проблеме; анализируется сущность и специфика личностно ориентированного подхода в обучении, анализируется проблема познавательной активности обучающихся в педагогической науке; раскрывается мияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся; приводится модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся.

Внедрение личностно ориентированного подхода в обучении, необходимость реализации которого остро ощущается в настоящее время, связано с происходящими изменениями в образовании. В настоящее время образование переходит от традиционной организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения, навыки учащихся, к гуманистической личностной ориентации - к развитию и самореализации сущностных сил и способностей человека. Личностно ориентированный подход основан и вбирает в себя различные философские, психологические и педагогические концепции и теории.

Философия образования исследует специфику личностно ориентированного полхода посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога как форм самопроявления личности.

С позиции психологической науки личностно ориентированный подход обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. (А.Г.Асмолов, М.И. Бахтин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Семенов.)

Анализ личностно ориентированного подхода с позиции истории педагогики позволил нам сделать вывод: предшествующий ход развития теории образования, опытно -экспериментальная работа педагогов - новаторов, создание инновационных учебных заведений, принятие нового закона об образовании - все это обусловило выдвижение личности обучаемого в центр всего образовательного процесса. Поэтому представляется обоснованным с логико-исторических позиций утверждать, что становление личностно ориентированного подхода в образовании происходит в конце XX в. Данный подход основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности и других индивидуально - психологических особенностей и предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются особенности учащихся.

Анализ сущности личностно ориентированного подхода позволил сделать вывод: личностно ориентированный подход — это отношение к личности как заведомо интересной и включение в педагогический процесс личностного опыта (С.А. Смирнов, И.Б. Котова, ЕН. Шиянов); учйт интересов и склонностей учащегося (A.B. Хуторской); ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (В.А. Сластёнин,

B.П.Каширин); создание условий для полноценного развития личностных функций мотивации, рефлексии, критики, смыслотворчества и т.д. (В.В. Сериков); выявление особенностей ученика как субъекта; признание его субъектного опыта как самобытности и

самоценности (И.С. Якиманская); признание педагога и учащегося субъектами педагогического процесса (В.А Ситаров, В.Г Маралов); организация субъект-субъектного педагогического взаимодействия на основе диалогического общения (Е.В. Бондаревская, Л.И.Бурова, В.И. Ильичева, В.П.Каширин, И.Д. Лушников, В.В. Сериков, Г.М. Тюлю, И.С. Якиманская).

Таким образом, сущность личностно ориентированного подхода складывается из двух взаимосвязанных сторон:

1. Ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с учащимися.

2. Признание учащегося субъектом педагогического процесса и построение процесса обучения с максимальным задействованием личности учащегося: мотивации, субъектного опыта, рефлексии.

Сравнивая традиционный и личностно ориентированный подходы, а также сущность личностно ориентированного подхода мы сделали вывод, что в личностно ориентированном подходе имеются определённые потенциальные возможности для развития познавательной активности обучающихся. К ним мы отнесли: субъект-субьектное взаимодействие между обучающим и обучаемым, мотивация, актуализация субъектного опыта, рефлексия обучающихся.

Личностные качества обучающихся, востребованные временем, такие как целеустремленность и усердие, самостоятельность и организованность, решительность и инициативность концентрированно выражаются в их познавательной активности. Проблему развития познавательной активности обучающихся мы рассматривали в контексте личностно ориентированного подхода. Гуманизация, как теоретическая основа личностно ориентированного обучения, занимает центральное место в современной философии образования. Принципы личностно ориентированного образования оказывают существенное влияние на развитие педагогических теорий на современном этапе.

Разделяя точку зрения Т.И Шамовой, мы полагаем, что активность -интенсивная целенаправленная деятельность обучающегося и активность - качество личности обучающегося представляют собой две неразрывно связанных стороны единого понятия "познавательная активность обучающегося".

Теоретический анализ педагогической сущности влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся в учебной деятельности позволил сделать ряд заключений:

1. Познавательная активность есть качество обучающегося, которое формируется под воздействием конкретных личностно ориентированных условий обучения.

2. Внутренним источником, побудителем активности служат мотивы и интересы обучающегося, которые в процессе обучения могут изменяться и перестраиваться.

3. Внешним источником активности выступает вся система педагогического субъект - субъектного взаимодействия обучающего и обучаемого, т.к. реальное позитивное влияние, побуждающее обучающихся к продуктивной учебно-познавательной деятельности, оказывают лишь то педагогическое взаимодействие, которое не только объективно значимо, но и субъективно принято обучающимися.

4. В личностно ориентированном подходе обучающийся не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект взаимодействия, т.е. активный участник образовательного процесса Главным признаком, отличающим субъекта от объекта, является его активность.

5. Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся происходит через мотивацию, актуализацию субъектного опыта, организацию рефлексии обучающихся.

Исследование сущности и специфики личностно ориентированного подхода и развития познавательной активности на основе личностно ориентированного подхода, явилось основанием для разработки модели влияния личностно ориентированного подхода па развитие познавательной активности обучающихся (схема 1)

И нашем исследовании построение модели осуществлялось на основе системного, дсягельностного и личностно ориентированного подходов. Системный подход позволяет предсгавить модель как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем. В предлагаемой модели их соотношение выражено следующим структурным единством: цель - педагогические условия - компоненты, критерии - уровни познавательной активности.

Познавательная активность в личностно ориентированном подходе определяется единством четырех компонентов познавательной деятельности: мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, личностно-значимого.

Мотивационный компонент имеет теснейшую связь с проявлением активной познавательной деятельности. Учение обучающегося побуждается не одним, а множеством мотивов, одни из них играют доминирующую роль, другие - подчиненную, иные - слабо заметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы и значимости для личности и учение обучающегося принимает меру значимости для него. Таким образом, одним из путей формирования интереса к познавательной деятельности является формирование у обучающихся положительных мотивов учения, обеспечивающих активное включение их в познавательную деятельность. Критерием мотивационного компонента является познавательный интерес, как мотив познавательной активности.

Содержательно-операционный компонент включает в себя владение обучающимися системой знаний, умений н навыков, устойчивым стремлением к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности. Содержательно-операционный компонент тесно связан с мотивационным. Критерием содержательно-операционного компонента является отношение к учебной познавательной деятельности

Эмоционально-волевой компонент познавательной активности характеризуется стремлением к преодолению учащимися трудностей в учении и наличием определенного эмоционального настроя, связанного с успешностью учения. Критерием эмоционально-волевого компонента является усилие воли, как желание достичь цель в деятельности

Личностно - значимый компонент приобретает свою новизну, благодаря введению в учебный процесс личностно ориентированного подхода. Обучающийся рассматривается как субъект деятельности, то есть как субъект, который сам выбирает траекторию своего развития, поэтому деятельность носит личностно значимый характер. Критерием личностно-значимого компонента является субъектность, как индивидуальность обучающихся.

Целью данной модели является развитие познавательной активности на основе личностно ориентированного подхода. Данная цель реализуется через обеспечение педагогических условий.

Расширение субъектных функций обучающихся в педагогическом процессе состоит в том, что во время обучения обучающийся расширяет свои функции, как субъект, в процессе деятельности, так как одной их основных характеристик подготовленного к самостоятельной деятельности обучающегося считается то, насколько быстро и экономно он находит и использует новые данные. Расширение субъектных функций происходит через совместное целеполагание и необходимую мотивацию обучающихся.

Схема I.

Модель влияния личноетно ориентированного подхода на развитие познавательной

активности.

Цель

Развитие познавательной активности на основе личноетно ориентированного подхода

Расширение

субъектных функций

Установление

субъект-

субъектных

отношений

Развитие умения рефлексиро вать

деятельное

Актуализация и включение в содержание занятий субъектного опыта обучающихся предполагает своеобразную встречу задаваемого в виде социокультурных образцов общественно-исторического опыта с индивидуальным, данным в жизнедеятельности каждого субъекта, поскольку далеко на все понятия усваиваются обучающимся, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Функции субъектного опыта состоят в том, что с позиции этого опыта, через своеобразную избирательность упорядочивается восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира. Основным источником формирования субъектного опыта становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим человеком самостоятельно или при консультативной помощи. Учение, таким образом, не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для обучающегося личностным смыслом, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте.

Установление субьект-субъектных отношений - это взаимное уважение преподавателя и обучающихся, демократический стиль является приоритетным стапем взаимодействия. Диалог между участниками педагогического процесса позволяет наиболее полно проявить свои личностные качества. Сотрудничество в обучении наиболее сильно влияет на развитие познавательной активности.

Развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность предполагает включение рефлексии в учебную деятельность, благодаря чему происходит стимулирование собственных активных усилий обучающегося, осмысление его опыта, намерений. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения и в соединении с личностными компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

Выделенные условия в модели, обосновывают каждый из ее компонентов, а также оказывают влияние на критерии и уровни познавательной активности.

Уровни развития познавательной активности обучающихся зависят от уровня развития составляющих ее компонентов и варьируют от низкого к среднему и высокому уровню познавательной активности.

В первый (репродуктивный) - низкий уровень, включены обучающиеся, которые несистематически, некачественно готовились к занятиям. Данный уровень отличается стремлением обучающегося понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами его применения по образцу, данному преподавателем. У обучающихся отмечается отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, не умение ставить цели и рефлексировать свою деятельность. Во второй (продуктивный) - средний уровень нами были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень отличается стремлением обучающихся понять смысл изучаемого явления, закона, проникнуть в его сущность, установить связи между предметами и явлениями, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности обучающийся проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Имеется относительная устойчивость волевых усилий обучающегося в стремлении его довести начатое дело до конца, несмотря на встречающиеся трудности, преобладает совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия. В третий (творческий) - высокий уровень отнесены обучающиеся, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом обучающегося к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением обучающихся в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Во второй главе «Опытно - экспериментальное исследование влияния личности ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся» раскрывается содержание и технология констатирующего и формирующего экспериментов, анализируется состояние личностно ориентированного подхода в школе и вузе, развития познавательной активности в вузе; проверяются педагогические условия, и реализуется модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся; диагностируется зависимость развития познавательной активности от применения личностно ориентированного подхода; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В процессе разработки программы исследования мы пришли к необходимости организации и проведения предварительного эксперимента, в ходе которою анализировалось применение личностно ориентированного подхода в реальном учебном процессе школы, т.е. в той профессиональной деятельности, к которой готовится будущий учитель.

В ходе предварительного эксперимента изучалось:

1) какой подход, по мнению учителей, преобладает в образовательном процессе школы;

2) достаточно ли глубоко знают учителя сущность личностно ориентированного подхода;

3) какой подход, по мнению респондентов больше влияет на развитие познавательного интереса и активность учащихся.

Для решения поставленных задач использовались диагностические методы -анкетирование, тестирование учителей, проводились индивидуальные беседы. В исследовании приняли участие учителя 5 средних общеобразовательных школ г. Череповца: № 4, 12, 22, 25, 42. Всего на стадии предварительного эксперимента было задействовано 208 учителей, имеющих педагогический стаж от 1 до 39.

В результате проведенного исследования в школах города нами были сделаны следующие выводы. Большинство педагогов не всегда могут определить, что представляет собой личностно ориентированный подход, зачастую ассоциируя его с индивидуальным, но, несмотря на это, хотят использовать в своей работе идеи данного подхода, понимают, что при личностно ориентированном подходе в большей степени происходит развитие личностных свойств и качеств ученика, его активности и познавательного интереса. Тем не менее, в реальном образовательном процессе школы преобладает традиционный подход, авторитарный стиль взаимодействия между участниками образовательного процесса является ведущим. Причины, которые вынуждают использовать данный стиль, нам видятся в следующем: ещ£ не до конца осмыслена и написана методика проведения занятий в условиях личностно ориентированного подхода; в обучении в вузе также преобладает авторитарный стиль взаимодействия, что накладывает определенный отпечаток на будущую деятельность профессионала. Таким образом, необходимо обратить внимание на более осмысленное изучение и использование личностно ориентированного подхода в образовательном процессе вуза.

Продолжением нашей работы явился констатирующий эксперимент. Он был проведен на базе Института психологии и педагогики ЧГУ, по специальности «Педагогика и методика начального образования» (86 человек) и по специальности «Социальная педагогика» (34 человека). Всего 120 человек с 3 по 5 курс. Объектом исследования явился педагогический процесс. С помощью методов анкетирования, тестирования, ранжирования и наблюдения решались следующие задачи:

1) определение подхода к обучению, который преобладает в учебном процессе Вуза;

2) изучение и ранжирование качеств личности преподавателя, необходимых для установления с ним тесных контактов в процессе обучения;

3) определение причин, вызывающих пассивность обучающихся в обучении и условий, стимулирующих их активность;

4) распределение обучающихся по уровням развития познавательной активности.

На данном этапе, были задействованы студенты специальности «Педагогика и методика начального образования» и специальности «Социальная педагогика»

Па основе данных первой части констатирующего эксперимента, мы выделили следующее:

1. в учебном процессе Вуза преобладает традиционный подход к обучению;

2. обучающиеся заинтересованы а равнопзртнерских отношениях с преподавателем и стремятся к совместной деятельности и творческому сотрудничеству в процессе обучения;

3. занятия могут быть основаны на взаимопонимании, сотрудничестве, диалоге и дружелюбном отношении преподавателя, что позволяет создать активную познавательную деятельность обучающихся.

4. для большего развития познавательной активности в учебный процесс должны быть включены актуализация субъектного опыта, мотивация, рефлексия обучающихся.

Вторая часть констатирующего эксперимента была направлена на распределение обучающихся по уровням познавательной активности.

С этой целью нами была выбраны две группы (4 СОП 31 и 4 СОП 32) третьего курса специальности «Социальная педагогика». Мы предложили группам идентичные методики для определения уровня развития познавательной активности.

Результаты констатирующего эксперимента по определению уровня познавательной активности обучающихся мы оформили в диаграмму (Рис. 1).

% 30 ?■

4СОП 31 4 СОП уровни

га Низкий

уровень ■ Средний уровень

□ Высокий уровень

Рис. 1 Результаты констатирующего эксперимента по определению уровня развития познавательной активности обучающихся

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в учебном процессе Вуза преобладает традиционный подход к обучению. Традиционный учебно-воспитательный процесс, на наш взгляд, не достаточно эффективен для развития познавательной активности обучающихся.

Проведенный анализ подготовки будущих педагогов подтверждает данное предположение и свидетельствует о недостаточном развитии познавательной активности. Поэтому необходима специальная работа по внедрению в процесс обучения личностно ориентированного подхода, для того чтобы повысить уровень развития познавательной активности обучающихся.

Данные констатирующего эксперимента и поставленные задачи позволили разработать и реализовать программу дальнейшего исследования, основной целью которой явилось экспериментально проверить влияние личностно ориентированного подхода па развитие познавательной активности обучающихся.

Выявить данную зависимость и подтвердить ее возможно только при использовании системы исследовательских методов и диагностики получаемых результатов в холе формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа на данном этане исследования проводилась с 2004-2005 гг., предусматривала решение следующих задач:

• апробацию экспериментальной модели влияния личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся;

» разработку и внедрение в учебный процесс диагностирующих методик, позволяющих выявить зависимость между уровнем развития познавательной активности и личностно ориентированным подходом в условиях реализации заданной модели.

Опираясь на поставленные задачи, исследование было задумано как структурирование учебного процесса, позволяющее реализовать личностно ориентированный подход в учебном процессе. Формирующий эксперимент носил сравнительный характер. Сравнивались две системы обучения в реальных условиях педагогической деятельности - традиционная, обусловленная в значительной степени авторитарным характером педагогического взаимодействия, что подтверждается результатами констатирующего эксперимента, и система, предполагающая использование выделенных в модели педагогических условий. В данной системе реализовалась модель влияния личностно ориентированного подхода на познавательную активность.

Экспериментальной группой была выбрана группа 3 курса специальности «Социальная педагогика» - 4СОП 31, контрольной группа 3 курса специальности «Социальная педагогика» - 4СОП 32. Выбор контрольной и экспериментальной группы отвечал всем требованиям эксперимента, что позволило получить объективные результаты для сравнительного анализа.

Выделенные педагогические условия разработанной модели позволили нам при организации личностно ориентированных занятий в экспериментальной группе выделить ряд этапов. Занятия в экспериментальной и контрольной группах проводились в рамках дисциплины «Психолого-педагогический практикум».

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из условий предполагало, что на подготовительной стадии, в начале преподавания дисциплины, выделялись узловые моменты, основные цели и результаты, которые хотели бы получить после прохождения практикума, т.е. происходило совместное целеполагэние.

Обучающиеся выдвигали те цели, которые бы они хотели преследовать при прохождении дисциплины. Далее происходило совместное целеполагание: цели, которые предлагали обучающиеся соотносились с целями, которые формулировал преподаватель и выдвигались общие, т.е. происходило совместное целеполагание. Вообще необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале прохождения дисциплины, но и на каждом занятии. Например, в начале дисциплины процесс совместного целеполагания был следующий: мы просили обучающихся ответить на следующие вопросы: «Что Вы хотите, чтобы входило в содержание практикума? Предложите свои цели и задачи?» Далее мы предлагали свои цели на весь курс, после этого происходил анализ отобранных целей, их классификация. И в заключительной стадии происходило определение приоритетных целей.

С этапом целеполагания тесно связан этап развития положительной мотивации. Мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от нее зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой обучающимися. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что дает вам ей изучение для дальнейшей профессиональной деятельности, зачем нужно знать данную тему и т.д.

Актуализация субъектного опыта обучающихся, как одно из условий модели, позволяет найти обучающимся в учебной дисциплине то содержание, которое выступает основой их творческого и интеллектуального развития, оказывает формирующее воздействие на целостный субъектный опыт обучающихся.

Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели привело к отбору и. апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных видов семинаров и практических занятий. К ним мы отнесли «Круглый стол», «Мозговой штурм», моделирование учебных ситуаций и их анализ; разрешение поставленных проблем; консультации как во время занятий, так и после них; проведение тестовых заданий, взаимоконтроль. Если обычные формы организации обучения имеют ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в роли обучающегося, то нетрадиционные формы обучения предполагают разнообразие ролей: учитель, консультант, организатор деятельности сокурсников, ученик, организатор образовательного процесса в школе и т. д. Особое место на данной стадии занимала игра т.к. доказано, что именно игра подходит для организации личностно ориентированного подхода и позволяют каждому обучающемуся занять активную позицию в обсуждении, проявив личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

Оценка личностью своего «Я», происходящая на основе рефлексивных процессов, вела к изменению позиции обучающегося по отношению к своей деятельности. Обучающийся не просто произвольно организовывал свои действия, но и начинал их анализировать с точки зрения значимости и возможности достижения. Действия контролировались не только путем сличения результатов с прогнозом, но и определялись эталоны, показатели контроля и оценки. Такой аналитический подход на «обратную связь», на умения оценивать свою деятельность с позиции других людей (в будущем учеников), целесообразность предпринимаемых действий являлся следующим важным условием выделенной модели развития познавательной активности - развития умения рефлексировать свою деятельность.

С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий в исследовании была разработана программа проведения контрольных срезов, что позволило сравнить динамику произошедших изменений в рамках мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого и личностно- значимого компонентов.

Полученные результаты по экспериментальным и контрольным группам позволили отразить динамику развития познавательной активности обучающихся в зависимости от применения личностно ориентированного или традиционного подходов в учебном процессе и представить ей в сравнении с помощью следующего рисунка.

Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень

га Показатели эксперим. гр до эксп.

■ Показатели эксперим.гр после эксп.

□ Показатели контр, гр до экспер.

□ Показатели контр, гр. после экспер.

Рис.2. Результаты контрольного эксперимента по выявлению уровня развития познавательной активности обучающихся.

По результатам диаграммы видно, что в ходе экспериментальной работы значительно увеличился процент обучающихся, которых по выделенным критериям можно отнести к высокому уровню познавательной активности н соответственно уменьшился количество обучающихся, относящихся к низкому уровню познавательной активности.

Основными результатами эксперимента считаем следующее: высокий уровень развития познавательной активности у обучающихся экспериментальной группы стал больше на 38%, чем в контрольной; на среднем уровне количество обучающихся экспериментальной группы меньше на 29%, чем в контрольной, на низком уровне познавательной активности находятся только 16% обучающихся.

Большинство обучающихся экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровне познавательной активности. Они систематически и достаточно качественно готовились к занятиям. У обучающихся выделяется явная способность к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Обучающиеся характеризуются проявлением волевых качеств, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Обучающиеся экспериментальной группы показали высокое качество знаний программного материала по изучаемому курсу. Кроме этого обучающиеся знают и умеют использовать на практике знание личностно ориентированного подхода. Они могут выделить в занятии основные этапы осуществления личностно ориентированного занятия, применяют разнообразные формы занятий, демократический стиль является преобладающим в преподавании и общении.

Результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие основные выводы.

В личностно ориентированном подходе имеются потенциальные возможности, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся.

Влияние личностно ориентированного подхода в обучении на развитие познавательной активности обучающихся происходит через актуализацию субъектного опыта, совместное целеполагание, формирование положительной мотивации, рефлексию, установление субъект-субъектных отношений между обучающимися и преподавателем.

Экспериментальным путем доказано, что разработанная модель влияния личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся эффективна. Она способствует развитию познавательной активности обучающихся.

Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно ориентированного подхода на познавательную активность, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно ориентированного подхода на другие качества личности. Основиое содержание н результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кочнев, А.О. Исторические предпосылки становления личностно ориентированного подхода в образовании/ АО. Кочнев// Философия отечественного образования: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Пенза: РИО ПГСХА, 2005г.- 147C.-C. 66-70.

2. Кочнев, АО. Личностно ориентированный подход глазами учителей. Практический анализ/ А.О. Кочнев// Философия и практика ненасилия: Материалы XXVI Всероссийской научно-практической конференции. -СПб,2005г,- 51 Ос.-С. 219-221

3. Кочнев, А.О. Об условиях организации личностно ориентированного обучения в вузе/ А.О. Кочнев// Теоретико-методологические и технологические основы педагогики, и психологии профессионального образования России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Пенза, 2005г,- З78с.-С. 6166.

4. Кочнев, А.О. Организация личностно ориентированного занятия в вузе. Практический аспект/ А.О. Кочнев// Вузовская наука - региону: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 2006г.-442C.-C.334-336

5. Кочнев;—А.О.— Проблема—личностно— ориентированного— образования— в-философских и психологических взглядах/ А.О. Кочнев// Сборник трудов молодых ученых,- Череповец: ЧГУ, 2005 г.-175с.-С.104-106.

6. Кочнев, А.О. Развитие познавательной активности студентов на основе личностно ориентированного подхода/ А.О. Кочнев// Вестник Поморского университета,-Архангельск: ПГУ, 2006г.-С. 158-164.

7. Кочнев, А.О. Технологии организации личностно ориентированного обучения в вузе/ А.О. Кочнев// Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции: Материалы XI Международной конференции,- Спб, 2005г. - 253с.-С. 146-151.

Лицензия А № 165724 от 11.04.2006 г.

Подписано к печати 20.11.06 г. Тир. 100. Усл. печ. л. 1. Формат 60x841/16. Зак. .

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600 г. Череповец, пр. Луначарского, 5.