Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин

Калашникова, Инна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Калашникова, Инна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин"

На правах рукописи

Калашникова Инна Владимировна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьев Геннадий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Веряев Анатолий Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Ощепкова Нина Павловна

Ведущая организация Кузбасский государственный

технический университет

Защита состоится -с< /У>> октября 2004 г. в "/5~ часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан << >> сентября2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, . •

профессор плАК'"" Щеиптенко

Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка - проблемы исследования. Современное общество предъявляет высокие требования к специалисту с высшим образованием. На современном этапе его развития недостаточно того, чтобы выпускник вуза успешно усвоил курс обучения и научился применять полученные знания на практике, необходимо также, чтобы он в процессе обучения научился самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Вслед за Ю.1С Бабанским, ЕЛ. Голантом, В.И; Загвязинским, Л.В. Занковым, В.В.. Краевским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, Н.А Половниковой, М.Н. Скаткиным; А.И. Уманом считаем,- что для формирования указанных выше качеств личности требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность студента с учетом его особенностей и возможностей. Актуальной является проблема выявления эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов.

Различным аспектам проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности обучающихся посвящено немало исследований. Однако в настоящее время актуализируется необходимость комплексного решения проблемы познавательной самостоятельности и требуются совершенствование вузовского образования, поиск новых методов воспитательно-образовательного процесса.

При изучении и обобщении опыта работы вузов, анализе результатов деятельности студентов нами установлено, что у обучающихся наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышления, отсутствуют умения анализировать и обобщать материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, недостаточно развито умение планировать и организовывать самостоятельную' деятельность, применять знания для решения практических задач.

Познавательная самостоятельность студентов развивается чаще всего стихийно. В результате выпускники не умеют приобретать новые знания и творчески их применять, испытывают трудности в ситуациях, в которых должны самостоятельно ориентироваться и принимать оптимальное решение.

В обществе возникла-потребность в личностно-ориентиро-ванной системе образования, когда студент находится в центре внимания педагога и его деятельность является ведущей в системе «обу-

^"ОГЕКА

чающийся — обучающий». Чтобы реализовать этот социальный заказ, необходим переход от усвоения готовых знаний на занятиях к самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности исследована в работах Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, ЕЛ. Голанта, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Полов-никовой, М.Н. Скаткина, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Изучение результатов исследований ученых и наш педагогический опыт показывают, что образовательный процесс в вузе в целом, и преподавание математических дисциплин в том числе, обладают широким спектром возможностей для развития у студентов познавательной самостоятельности.

Значительный потенциал для развития самостоятельности имеет технология модульного обучения (ТМО), поскольку ее сущность заключается именно в том, что обучающиеся могут частично или полностью самостоятельно работать с предложенными им учебными программами. Применение ТМО создает условия для проявления самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе, что непосредственно связано с развитием умений и навыков самостоятельной работы, которые необходимы для дальнейшей профессиональной деятельности. Использование ТМО способствует развитию всех видов самостоятельности, а значит, и познавательной.

ТМО посвящены работы Н.Э. Касаткиной, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, Ю.А. Устынюк, Т.И. Шамовой, П. Юцявичене и др., в которых рассматриваются вопросы развития самостоятельности учащихся и студентов в процессе обучения.

В то же время изучение и анализ литературы по проблеме развития, познавательной самостоятельности указывает на то, что в большинстве своем реализуемые на практике методы, формы и средства обучения в вузе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в развитии познавательной самостоятельности каждого обучающегося. Это обусловливает необходимость выявления таких подходов в преподавании, которые способствуют развитию познавательной самостоятельности студентов.

Таким образом, актуальность исследования определена имеющимся противоречием между потребностями общества в образованном, профессионально мобильном и подготовленном к самообразованию

специалисте, необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов условий целенаправленного развития познавательной самостоятельности обучающихся как качества личности, с одной стороны, и неразработанностью этой проблемы - с другой.

На основе выявленного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Цель исследования: разработать совокупность средств, форм и методов развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие познавательной самостоятельности студентов, изучающих математические дисциплины, будет осуществляться более эффективно, если:

• рассматривать его как часть целостного образовательного процесса, направленного на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности студентов;

• учитывать педагогические условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения и факторы, под воздействием которых осуществляется развитие познавательной самостоятельности;

• создать на основе системно-модульного подхода электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) как эффективный личност-но-ориентированный инструмент образовательной среды, способной обеспечить развитие познавательной самостоятельности студентов;

• разработать и экспериментально проверить модель развития познавательной самостоятельности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• раскрыть сущность, определить структурные компоненты и уровни познавательной самостоятельности студентов;

• определить педагогические условия, способствующие более эффективному развитию познавательной самостоятельности обучающихся в процессе изучения математических дисциплин;

• разработать и апробировать комплекс учебных пособий модульного типа для развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин;

• сконструировать модель развития познавательной самостоятельности и проверить ее опытно-экспериментальным путем.

Методологической основой исследования являются: принцип единства теории и практики; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; теория модульного обучения; системный подход; теория развивающего обучения; идеи гуманизации образования.

A.И. Уман и др.), создания и применения электронных учебников (Л.Х. Зайнутдинова, И.В. Роберт и др.), модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, П. Юцявичсне и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин и др.), общей и педагогической инноватики и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич,

B.В. Сериков, В.А. Сластешш, И.С Якиманская и др.), системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его преломления в теории и практике психолого-педагогической науки (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Опираясь на теорию личности как методологическую основу исследования, мы исходим из положения о том, что качества личности являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это указывает на то, что такое качество личности, как познавательная самостоятельность, не является врожденным, а формируется и развивается в процессе обучения.

Основные методы исследования:

• теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; наблюдение и анализ деятельности педагогов и студентов;

• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение;

• педагогический эксперимент - осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов;

• качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования

выступали Рубцовский филиал Алтайского государственного университета и Рубцовский индустриальный институт.

В с о ответствии. с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы, анализировались теоретические и научно-методические работы по проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявлялись условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов.

На втором этапе (1999-2000 гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблеме модульного обучения для дальнейшего конструирования ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения», средства которого развивают познавательную самостоятельность студентов. Изучался опыт подготовки специалистов на основе ТМО и НИТ в российских учебных заведениях.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) создавался ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения»; разрабатывалась модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса «Дифференциальные уравнения»; осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе которого отслеживалось развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе внедрения ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения».

На четвертом этапе (2002-2003 гт.) осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялся текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

-обосновано применение системно-модульного подхода в преподавании математических дисциплин как средства развития познавательной самостоятельности студентов;

-в системе подготовки специалистов (на примере дисциплины «Дифференциальные уравнения») установлена эффективность ЭУМК, построенного на основе личностно-ориентированной модульной технологии и НИТ;

—разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов, включающая: цель, функции, содержание деятель-

ности по этапам, формы, методы, средства, критерии и результаты обучения, соответствующие цели;

-определены педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности преподавателя, оптимальное использование НИТ.

Практическое значение исследования состоит в создании комплекса учебных пособий по курсу «Дифференциальные уравнения» на модульно-рейтинговой основе с применением НИТ, рекомендованных Научно-методическим Советом по математике и механике Учебно-методического объединения университетов УМО РФ в качестве учебных пособий для студентов математических специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием системного подхода; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; использованием аппарата математической статистики, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийской (Красноярск, 2002), республиканской (Рубцовск, 1998), краевых (Барнаул, 1999-2004; Рубцовск, 2001-2003) конференциях; III Сибирских методических чтениях (Омск, 1999).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин на основе ЭУМК.

2. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, систем-

но-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности преподавателя, оптимальное использование НИТ.

3. Эффективность реализации ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения», развивающего познавательную самостоятельность студентов в процессе его изучения.

Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными -задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении. раскрыта актуальность исследования, проведен анализ научной разработанности темы; определены проблема, цель, объект, предмет, методологические основы, этапы и методы исследования; выдвинута гипотеза; поставлены задачи; сформулирована научная новизна и практическое значение работы; приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития познавательной самостоятельности студентов как педагогической проблемы» приведены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе; проанализированы различные подходы к определению познавательной самостоятельности и на их основе дано понятие рассматриваемого качества личности; определены структура и уровни познавательной самостоятельности; выявлены факторы и условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов; рассмотрена комбинированная дидактическая система, являющаяся средством развития познавательной самостоятельности студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности средствами ЭУМК» сконструирован ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения» на основе технологии модульного обучения; разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса «Дифференциальные уравнения»; определены цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы; выявлено и проанализировано состояние развитости познавательной самостоятельности студентов по выделенным уровням на констатирующем этапе эксперимента; в ходе эксперимента реализована модель развития познавательной самостоятельности; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, показана динамика развития познавательной самостоятельности.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

Диссертация изложена на 173 страницах, библиографический список включает 220 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одним из центральных вопросов педагогики является вопрос о формировании и развитии познавательной самостоятельности обучающихся, ее характере, структуре и средствах воспитания. Своими исследованиями Л.П. Аристова, СИ. Архангельский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, Г.Н. Кулагина, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин внесли значительный вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности учащихся.

Анализ и обобщение предлагаемых различными исследователями определений познавательной самостоятельности показывает, что оно должно раскрывать специфику самостоятельности человека при обучении, в процессе которого необходимо проявление особых черт самостоятельности обучающегося, связанных со спецификой его учебной деятельности.

Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет нам дать следующее определение: познавательная самостоятельность — это волевое качество личности, которое проявляется через способность человека ставить цели, планировать и эффективно выполнять на определенном уровне (содержательном или организационном) действие или комплекс действий без внешней помощи.

Сегодня в вузе значительно усложнился и расширился объем научной информации, в связи с этим увеличилась и степень самостоятельности студентов. В существующей практике обучения в вузе перед педагогом стоит задача донести до студентов определенный объем предметных знаний, который должен быть усвоен ими, но при этом педагог не всегда ставит перед собой специальную задачу - развивать у студентов самостоятельность. Однако современный выпускник вуза должен быть способным самостоятельно добывать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, поэтому необходимо рассматривать в учебном процессе вуза как один из необходимых структурных компонентов - развитие познавательной самостоятельности студентов.

В педагогической литературе выделяются три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности:

- мотивационный,

- волевой,

- содержательно-операционный.

Все они взаимосвязаны, взаимообусловлены и в реальном учебном процессе неразделимы. При отсутствии хотя бы одного из этих компонентов, отсутствует и сама познавательная самостоятельность.

П. Юцявичене рассматривает процесс обучения как деятельность, выделяя репродуктивную и продуктивную деятельность. Репродуктивная деятельность, по ее мнению, является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия, например, расчет по предложенной формуле или решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в типичных условиях. Продуктивная же деятельность осуществляется по аналогии с ранее усвоенным алгоритмом в совершенно новых условиях или выполняется по алгоритму, заново созданному из частей других алгоритмов, например, решение нетиповых задач, расчет по самостоятельно подобранной формуле и т.д.

Если рассматривать продуктивную деятельность с точки зрения самостоятельности выполнения, то можно выделить следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.

Исследование основывалось на представлении о том, что познавательная самостоятельность может носить как воспроизводящий, так и творческий характер. В различных ситуациях степень проявления самостоятельности студентов, ее уровни различны. В реальном учебном процессе познавательная самостоятельность в течение одного занятия может проявляться на различных уровнях в зависимости от содержания материала, целей и методики преподавания.

Уровни самостоятельности, соответствующие репродуктивной и продуктивной деятельности, теоретически можно рассматривать как полюсные уровни этого качества. При развитии познавательной самостоятельности студентов, помимо указашгых выше двух ее уровней, будем иметь в виду еще два промежуточных уровня. Это, по нашему мнению, поможет педагогу в подборе вопросов и задач, а также при оценке уровня развитости познавательной самостоятельности студентов.

Исходя из сочетания различных уровней усвоения знаний и степеней овладения студентами способами познавательной деятельности нами выделены четыре уровня познавательной самостоятельности: воспроизводящий, реконструктивно-вариативный, частично-поисковый и творческий. Каждый из перечисленных уровней имеет свои особенные черты, которые отличают его от предшествующего уровня, но, кроме того, он включает в себя и черты предыдущего. Заметим, что степень участия педагога в совместной деятельности с обучающимся при продвижении последнего от одного уровня к другому постепенно убывает до минимальной на заключительном.

Для успешного развития познавательной самостоятельности студентов в ходе преподавания учебных дисциплин необходимо учитывать

следующие факторы, под воздействием которых осуществляется развитие познавательной самостоятельности обучающихся: социальные, образовательные, психологические, процессуальные.

Развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется при активном участии студентов в обучении, с использованием комплекса развивающих методов, при сочетании репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, при осуществлении индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентиро-ванного подходов, при системно-модульном подходе, при правильно организованной педагогической деятельности, а также при оптимальном использовании НИТ. Все перечисленное определяет педагогические условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения.

Условия эффективного развития познавательной самостоятельности надо поддерживать адекватными средствами. По нашему мнению, одним из таких средств является комбинированная дидактическая система, в основе которой лежит объединение технологии модульного обучения и различных видов учебных занятий, применяемых НИТ.

Системообразующим компонентом комбинированной дидактической системы являются индивидуальные образовательные траектории обучающихся - определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого обучающегося по реализации собственных образовательных целей, которая соответствует их способностям, возможностям, мотивациям, интересам.

Отметим, что указанная учебная деятельность осуществляется при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога. Индивидуальные образовательные траектории реализуются по нескольким направлениям: содержательному (реализуемому через вариативные учебные планы и образовательные программы), деятельностному (реализуемому через нетрадиционные педагогические технологии, экстернат, новые информационные технологии), процессуальному (определяющему организационный аспект, виды общения).

Внедрение предложенной дидактической системы в практику позволяет изменить отношение обучающихся к учебной деятельности, педагогу и себе. Ситуация выбора, необходимость принятия собственных решений стимулируют развитие познавательной самостоятельности. Таким образом, комбинированная дидактическая система может рассматриваться как средство развития познавательной самостоятельности.

В ходе любого образовательного процесса, в том числе и организованного на основе комбинированной дидактической системы, перед обучающимися постоянно стоит проблема решения задач. Если при решении системы задач деятельность обучающихся ограничивается репродуктивными действиями, то обучение не выполняет развивающую функцию, то есть и не развивает познавательную самостоятельность обучающихся.

По мнению В.И. Загвязинского, построение учебного познания как системы задач и разработка средств (предписаний, приемов), для того чтобы помочь обучающимся осознать проблемность предъявляемых задач, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для обучающихся, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, и составляют сущность задачной технологии обучения.

При таком подходе деятельность студентов разделяется на четыре вида, в соответствии с уровнями познавательной самостоятельности: репродуктивную, алгоритмическую, трансформирующую и творческо-поисковую.

Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества требует привлечения их и в учебный процесс. При решении задач применение компьютера имеет ряд преимуществ, так как позволяет моделировать объекты и процессы; дает возможность проведения многовариантных расчетов (в том числе поиск оптимальных решений); избавляет от рутинных расчетов на калькуляторе при использовании готовых программных средств; экономит время; позволяет легко вносить поправки в процессе решения; сокращает количество ошибок, так как формула в базу данных электронной таблицы заносится один раз, а затем копируется; дает возможность проверять орфографию; позволяет цифровую информацию представить наглядно в виде графиков, диаграмм и др. Причем использование компьютера должно быть оправдано, то есть обучающийся на собственном опыте должен убедиться в преимуществе работы с компьютером по сравнению с другими средствами.

Применять задачи в профессиональной подготовке студентов вуза необходимо с учетом задачного подхода с широким использованием компьютера на всех этапах решения задач, что позволит развить у будущего специалиста такие качества, как способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные идеи, разрабатывать новые критерии для отбора и поиска эффективных решений.

В то же время к внедрению компьютера в процесс обучения нужно относиться осторожно, так как еще нигде не проводились исследования по развитию психических функций человека в условиях электронной среды. Компьютер - это орудие в учебном процессе, которое должно иметь свое вспомогательное место, а его использование должно зависеть от целей и содержания обучения. Причем, если цели могут быть достигнуты с помощью традиционных средств, то лучше обратиться к ним. Для компьютерного же обучения целесообразно отбирать то содержание, усвоение которого невозможно без ЭВМ.

В настоящее время активно идет внедрение компьютерной техники в учебный процесс, так как обучение без применения информационных технологий не прогрессивно; резко возрос объем информации, необходимый обучающемуся; традиционные способы, средства и методики преподавания не отвечают требованиям времени. От преподавателя вуза требуется и специальное, и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в разных формах деятельности. Обучение при этом должно выполнять репрезентативную, эвристическую, диагностическую функции. Кроме того, оно должно способствовать эффективному развитию познавательной самостоятельности студентов, чему и отвечает ЭУМК, разработанный нами по дисциплине «Дифференциальные уравнения» и реализованный при обучении студентов Рубцовского филиала АлтГУ и Рубцовского индустриального института.

В ходе исследования нами разработана педагогическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса «Дифференциальные уравнения» на основе созданного ЭУМК, с учетом выполнения необходимых для этого педагогических условий, опираясь на концепцию развивающего обучения и психологическую теорию деятельности, исходя из значимости факторов и условий, влияющих на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Процесс развития познавательной самостоятельности в соответствии с ранее выделенными четырьмя уровнями проходит четыре последовательных этапа развития: воспроизводящей самостоятельности, реконструктивно-вариативной самостоятельности, частично-поисковой самостоятельности и творческой самостоятельности. Развитие познавательной самостоятельности студентов означает не только развитие конкретного уровня познавательной самостоятельности, но и переход их на более высокий уровень.

Для осуществления перехода студентов с одного уровня развития познавательной самостоятельности на другой нами разработана педагогическаямодель (рис. 1).

Рис. 1. Педагогическая модель развития познавательной самостоятельности студентов

В модель развития познавательной самостоятельности студентов мы включили несколько взаимосвязанных элементов, важнейший из которых - цель учебного процесса. В нашей работе целью является повышение уровня познавательной самостоятельности студентов.

Указанная цель определяет содержание деятельности по этапам:

- на первом этапе изучается теория и практика развития каждого из четырех уровней развития познавательной самостоятельности и разрабатываются соответствующие этим уровням задания операционного модуля;

- на втором этапе производится диагностирующая работа по выявлению уровня развитости познавательной самостоятельности студента и выработка рекомендаций по «выводу» его на следующий уровень развития познавательной самостоятельности (если выявлен студент с творческим уровнем развития познавательной самостоятельности, то вырабатываются рекомендации по реализации его высокого творческого потенциала);

- на третьем этапе реализуется программа развития познавательной самостоятельности студентов, способствующая их выходу на следующий уровень развития познавательной самостоятельности (если выявлен студент с творческим уровнем развития рассматриваемого

качества, то реализуется программа развития познавательной самостоятельности этого студента, направленная на дальнейшее развитие его творческого потенциала).

Реализация модели строилась на принципах диалогичности, преемственности и координации.

Принцип диалогичности предполагает, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно развитие познавательной самостоятельности студентов. Этот принцип нацеливает на персонализацию взаимодействия преподавателя и студента, отвергает субординационное положение обучающегося, превращает его в партнера, самостоятельно развивающуюся личность. Диалогом как формой межличностного общения является любая совместная деятельность, сфокусированная на едином предмете и предполагающая равенство взаимодействующих партнеров.

Принцип преемственности предполагает обогащение средств, форм и методов обучения и воспитания, аккумулирует позитивные результаты на всех уровнях управления педагогическим процессом. Преемственность предопределяет характер связи между элементами педагогического процесса, способствует установлению закономерностей, что позволяет предвидеть логику его дальнейшего развития. На основе преемственности накапливаются факты для анализа, коррекции и прогнозирования развития личности на каждом этапе обучения.

Принцип координации отражает способы действий субъектов обучения, направленные на согласованную работу всех элементов педагогического процесса. Он нацеливает на изучение и сознательное использование особенностей механизма взаимодействия субъектов обучения, предполагает сопоставление целей, форм и методов обучения и приводит к общему результату автономные организации педагогической системы.

Развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется при помощи средств, форм и методов обучения. Средства включают:

- кейсовую составляющую ЭУМК (учебные пособия модульного типа, операционный модуль, лабораторные работы, справочная книга по курсу, рабочая тетрадь, традиционные учебники, информационные и методические материалы, другие тексты);

- электронную составляющую ЭУМК (электронный учебншс, электронный задачник, контролирующая программа, лабораторный практикум, учебная база данных, электронная рабочая тетрадь, системы управления базами данных на базе ЭВМ, репетиторы, экзаменаторы на базе ЭВМ);

- различные типы ЭВМ и др.

В качестве форм и методов обучения используются:

- при развитии воспроизводящей самостоятельности - фронтальный опрос, задание найти пример из практики по теме, составление списка литературы по теме, программированный контроль, проверка конспектов;

- при развитии реконструктивно-вариативной самостоятельности - семинары репродуктивного характера, устный индивидуальный опрос, решение типовых примеров, заполнение таблиц-схем, программированный опрос с конструированным ответом, лабораторные и практические работы, подготовка рефератов, упражнения на тренажерах, нахождение ошибок в известном материале;

- при развитии частично-поисковой самостоятельности - письменные и практические контрольные работы с элементами творческой деятельности, эвристические беседы, защита принятого решения, изучение литературы по теме, участие в деловых играх, работа малыми группами, мозговой штурм, анализ ситуаций и др.;

- при развитии творческой самостоятельности - выполнение творческого курсового проекта, проведение самостоятельной научно-исследовательской работы, подготовка научных статей, подготовка и чтение лекций, практический анализ материала, обобщение результатов наблюдений и экспериментов и др.

Методы обучения реализуются в деятельности преподавателя и студентов, которая имеет целенаправленный характер, поэтому в модели центральным моментом является педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

В педагогическую модель входят критерии, которые определяют уровень развития познавательной самостоятельности студента (результат обучения, соответствующий цели):

1) познавательный критерий определяет потребность в знаниях и стремления к преодолению простых познавательных затруднений с использованием или простейших, или несложных методов познавательной деятельности, или широкого круга этих методов (в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности), в случае творческого уровня развития познавательной самостоятельности обнаруживается стремление к творческому применению знаний с использованием разнообразных методов познавательной деятельности;

2) эмоциональный критерий указывает на состояние определенного удовлетворения (неустойчивого или устойчивого) от успешного преодоления познавательного затруднения, при творческой самостоятельности отмечается состояние положительного отношения к преодолению познавательных затруднений и устойчивое удовлетворение от их разрешения;

3) деятельностный критерий определяет позицию студента в овладении знаниями (неактивную, недостаточно активную или активную), при этом на первых двух уровнях развития познавательной самостоятельности видим слабые навыки познавательной самостоятельности, на третьем отмечается развитие потребности в самостоятельной познавательной деятельности, а на четвертом преобладает деятельность, требующая максимального проявления познавательной самостоятельности;

4) волевой критерий на первом уровне развития познавательной самостоятельности определяется наличием волевых усилий при преодолении незначительных познавательных затруднений, на втором -волевыми усилиями при преодолении познавательных затруднений и признаками уверенности при выполнении самостоятельных познавательных актов, на третьем - проявлением уверенности при преодолении познавательных затруднений, на четвертом - уверенностью в преодолении познавательных затруднений и стремлением к совершенствованию навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Если в результате обучения студент овладел: -опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет ему самостоятельно качественно выполнять операцию, действие или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению, то уровень развития его познавательной самостоятельности соответствует воспроизводящей самостоятельности;

-опытом на уровне воспроизведения знаний в типовых ситуациях до такой степени, которая позволяет ему, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серии в типовых ситуациях, то уровень его . познавательной самостоятельности соответствует реконструктивно-вариативной самостоятельности;

-опытом деятельности, когда может осуществлять ее и в нетипичных ситуациях, то уровень его познавательной самостоятельности соответствует частично-поисковой самостоятельности;

-опытом до определенной степени, которая позволяет ему не только в каждом конкретном случае самостоятельно выделять систему ориентиров, пользуясь предложенным методом, но и самостоятельно находить сам метод, то его уровень развития познавательной самостоятельности соответствует творческой самостоятельности.

Кроме того, модель включает в себя рассмотренные выше факторы и педагогические условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Все рассмотренные элементы являются относительно самостоятельными, но вместе с тем в полном составе и взаимодействии пред-

ставляют собой целостную и, как показал эксперимент, эффективную модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Наибольший педагогический эффект в процессе изучения математических дисциплин можно получить на основе системно-модульного подхода, сочетающего ТМО и НИТ. Такое комплексное обучение позволяет осуществить системный подход к содержанию образования, принять во внимание индивидуальные черты познавательной деятельности обучающихся, учесть особенности слагаемых педагогической системы.

Сконструированный ЭУМК по «Дифференциальным уравнениям» включает в себя учебные пособия, разработанные на основе ТМО, и их электронную версию: учебное пособие по курсу, операционный модуль (аналог задачника и комплекта контрольных и экзаменационных материалов), рабочую тетрадь, справочную книгу по курсу, мультимедийную автоматизированную обучающую систему (МАОС).

Содержание операционного модуля отбиралось в соответствии с целью сформировать у студентов умения применять полученные теоретические знания для решения конкретных практических задач, развивая при этом их познавательную самостоятельность. Задания, входящие в операционный модуль, делятся на репродуктивные, поисковые и творческие, что соответствует уровням развития познавательной самостоятельности.

Педагогический эксперимент по развитию познавательной самостоятельности осуществлялся в Рубцовском филиале Алтайского государственного университета (2000-2003 гг.).

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент по изучению уровня знаний и умений, соответствующих фиксированным уровням познавательной самостоятельности.

На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, направленный на эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения предмета «Дифференциальные уравнения» с помощью соответствующего ЭУМК.

На третьем этапе осуществлялся контрольный эксперимент с целью анализа полученных результатов.

В педагогическом эксперименте участвовало 143 студента. Воспитательно-образовательный процесс осуществлялся автором на занятиях по «Высшей математике» при изучении раздела «Дифференциальные уравнения» по разработанной педагогической модели развития познавательной самостоятельности.

Констатирующий эксперимент проводился среди первокурсников 2000, 2001 и 2002 гт. Студенты экспериментальных и контроль-

ных групп осваивали одну и ту же учебную программу, то есть получали одинаковый объем знаний. Различия воспитательно-образовательного процесса в экспериментальных и контрольных группах заключались только в используемых средствах обучения и условиях их применения.

Показателями развитости познавательной самостоятельности студентов выступали перенос усвоенных знаний и способов деятельности в различных ситуациях и уровни усвоения системы опорных знаний и умений.

Анализируя выполнение заданий начального входного теста, мы убедились, что большинство студентов располагали знаниями и умениями, не выходящими за рамки первого и второго уровней познавательной самостоятельности. Задания третьего уровня среди всех студентов, участвовавших в констатирующем эксперименте, были выполнены небольшим количеством обучающихся. Задания четвертого уровня оказались практически никем не выполненными (табл. 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента познавательной самостоятельности студентов первых курсов (п = 143 студента)

Группы Кол-во студентов Уровни познавательной самостоятельности

Первый Второй Третий Четвертый

Первокурсники 2000 г.

чел. в% чел. в% чел. в% чел. в %

Экспериментальная 25 5 20 14 56 5 20 1 4

Контрольная 24 3 12,5 15 62,5 6 25 0 0

Первокурсники 2001 г.

чел. в% чел. в % чел. в% чел. в%

Экспериментальная 25 4 16 13 52 7 28 1 4

Контрольная 26 4 15,4 15 57,7 6 23,1 1 3,8

Первокурсники 2002 г.

чел. в% чел. в% чел. в % чел. в%

Экспериментальная 22 4 18,2 9 40,9 8 36,4 1 4,5

Контрольная 21 4 19 8 38,1 8 38,1 I 4,8

Всего 143 24 16,8 74 51,7 40 28 5 3,5

Отметим, что по мере внедрения в учебный процесс всех компонентов, образующих ЭУМК, для преподавателя в отношениях «преподаватель — студент» доля информационно-предъявляющей функции резко уменьшалась и существенно возрастало значение консультативно-координирующей и коммуникативной функций.

По завершении экспериментальной работы проводился контрольный эксперимент по определению уровня развития познавательной самостоятельности студентов экспериментальных и контрольных групп.

Результаты контрольного эксперимента, отраженные в таблице 2, показывают динамику роста уровня познавательной самостоятельности студентов в экспериментальных группах. Так, в 2000 г. в экспериментальной группе количество студентов, овладевших третьим и четвертым уровнями познавательной самостоятельности, выросло с 24 до 84%, а в контрольной группе лишь с 25 до 70,83%, причем в этой группе творческого уровня познавательной самостоятельности не достиг ни один студент.

Таблица 2

Результаты контрольного эксперимента по развитию познавательной самостоятельности студентов (п = 143 студента)

Группы Кол-во студентов Уровни познавательной самостоятельности

Первый Второй Третий Четвертый

Первокурсники 2000 г.

чел. в% чел. в% чел. в% чел. в%

Экспериментальная 25 0 0 4 16 12 48 9 36

Контрольная 24 1 4,17 6 25 15 62,5 2 8,33

Первокурсники 2001 г.

чел. в % чел. в % чел. в% чел. в%

Экспериментальная 25 1 4 5 20 И 44 8 32

Контрольная 26 2 7,7 10 38,5 13 50 1 3,8

Первохурсники 2002 г.

чел. в% чел. в % чел. в% чел. в %

Экспериментальная 22 0 0 3 13,6 11 50 8 36,4

Контрольная 21 1 4,8 6 28,6 (2 57,1 2 9,5

В 2002 г. в экспериментальной группе к концу изучения курса «Дифференциальные уравнения» творческим (четвертым) уровнем познавательной самостоятельности овладели 36,4% студентов, а в контрольной группе - только 9,5%. Во всех группах четко просматривается подобная разница в степени развития познавательной самостоятельности. Из всех 143 студентов на момент начала эксперимента третьим и четвертым уровнями познавательной самостоятельности владело 31,5% студентов. По завершении эксперимента в экспериментальных группах этот показатель вырос в 2,6 раза и достиг 81,9%. В контрольных группах показатель роста познавательной самостоятельности ниже и достиг 63,4%.

На основе данных таблицы 2 представлены результаты объединенных экспериментальных и контрольных групп (табл. 3).

Таблица 3

Суммарные результаты контрольного эксперимента по развитию познавательной самостоятельности студентов (п = 143 студента)

Группы Кол-во студентов Уровни познавательной самостоятельности

Первый Второй Третий Четвертый

чел. в'/. чел. в % чел. в% чел. в%

Объединенная экспериментальная 72 1 1.4 12 16,7 34 47,2 25 34,7

Объединенная контрольная 71 4 5,63 22 30,99 40 56,34 5 7,04

Существенный рост познавательной самостоятельности в объединенной экспериментальной группе по сравнению с объединенной контрольной группой и особенно разница в достижениях студентами этих групп творческого уровня познавательной самостоятельности (соответственно 34,7 и 7,04%) убедительно свидетельствуют об эффективности предложенной педагогической модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении курса «Дифференциальные уравнения». .

Для наглядности мы построили диаграмму результатов контрольного эксперимента (рис. 2).

В связи с необходимостью обоснования достоверности выводов и проверки эффективности развития познавательной самостоятельности студентов при реализации разработанной нами педагогической модели использовался критерий х2 Для двух выборок, имеющих разные объемы.

первый уровень второй уровень третий уровень четвертый

уровень

• экспериментальная группа D контрольная группа

Рис. 2. Результаты контрольного эксперимента по развитию познавательной самостоятельности студентов

Было получено: т?критич. (6) < £эксп. (18,15), что свидетельствует о статистически значимой разнице между результатами контрольного эксперимента в контрольных и экспериментальных группах.

Таким образом, исследование подтвердило достоверность вы-двшгутой гипотезы, доказало эффективность разработанной нами модели развития познавательной самостоятельности студентов.

Результаты нашего исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется более эффективно, если оно рассматривается как часть целостного педагогического процесса, направленного на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности студентов;

2. Для успешного развития познавательной самостоятельности студентов необходимо учитывать социальные, образовательные, психологические и процессуальные факторы, под воздействием которых осуществляется развитие рассматриваемого качества;

3. Определенные нами педагогические условия (активность студентов, сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности, оптимальное использование новых информационных технологий, комплекс развивающих методов обучения) способствуют более эффективному развитию познавательной самостоятельности обучающихся в процессе изучения математических дисциплин;

4. Применение при обучении электронного учебно-методического комплекса, созданного на основе технологии модульного обучения и новых информационных технологий, позволяет развивать у студентов познавательную самостоятельность и переходить с фиксированных уровней на более высокие - к частично-поисковой и творческой самостоятельности, овладению методами поисковой познавательной деятельности;

5. Разработанная и экспериментально проверенная модель развития познавательной самостоятельности студентов показала достаточно высокую эффективность;

6. Опираясь на результаты исследования, подготовлены научно-практические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Вместе с тем полученные в ходе исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения. Развитие и углубление проблемы может быть связано с разработкой технологии познавательной самостоятельности, совершенствованием механизмов управления процессом развития познавательной самостоятельности студентов.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лаврентьев Г.В., Калашникова И.В. Дифференциальные уравнения, модуль 1. Дифференциальные уравнения первого порядка: Учеб. пособие. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. - 95 с. (50% личного участия).

2. Калашникова И.В. Технология модульного обучения как основа комбинированной дидактической системы // Совершенствование качества подготовки специалистов: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. / Под ред. СА. Подлесного. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. - С. 76-77.

3. Калашникова И.В. Внедрение ЭУМК по курсу «Дифференциальные уравнения» // МАК-2002: Материалы пятой краевой конференции по математике. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - С. 86-87.

4. Калашникова И.В. Реализация комбинированной дидактической системы, основанной на технологии модульного обучения, в ходе учебного процесса по курсу «Дифференциальные уравнения» // Наука -городу и краю: Материалы городской науч.-практ. конф. 19-20 сентября 2002 г. / Рубцовский индустриальный ин-т. -Рубцовск: РИО, 2003. - Ч. I. -С. 68-83.

5. Калашникова И.В. Конструирование содержания операционного модуля // Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-

практ. конф. 19-20 мая 2003 г. / Рубцовский индустриальный ин-т. - Рубцовск: РИО, 2003. - Ч. П. - С. 47-54.

6. Калашникова И.В. Модуль как объект сферы комбинированной дидактической системы // Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-практ. конф. 19-20 мая 2003 г. / Рубцовский индустриальный ин-т. - Рубцовск: РИО, 2003. - Ч. П. - С. 44-47.

7. Лаврентьев Г.В., Калашникова ИВ. Дифференциальные уравнения, модуль 2. Дифференциальные уравнения высших порядков: Учеб. пособие. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - 105с. (50% личного участия).

8. Калашникова И.В. Комбинированная дидактическая система как средство развития познавательной самостоятельности // Труды Рубцовского индустриального института. Вып. 11: Гуманитарные науки / Под ред. О.В. Шульгина, Е.А. Шмыгалева, С.К. Севастьяновой, И.Н. Языковой; Рубцовский индустриальный ин-т. - Рубцовск: РИО, 2003. - С. 39-50.

9. Лаврентьев Г.В., Калашникова И.В. Уровни познавательной самостоятельности студентов // МАК-2004: Материалы седьмой краевой конференции по математике. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 8586 (50% личного участия).

10. Калашникова И.В. Факторы и условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов // МАК-2004: Материалы седьмой краевой конференции по математике. - Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2004. - С. 81-82.

Подписано в печать 15.09.2004, Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 302.

Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, Димитрова, 66

i* 1 68 70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калашникова, Инна Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки развития познавательной самостоятельности студентов как педагогической проблемы

1.1. Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов

1.2. Уровни развития познавательной самостоятельности студентов

1.3. Факторы и условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов

1.4. Комбинированная дидактическая система как средство развития познавательной самостоятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности средствами электронного учебно-методического комплекса

2.1. Конструирование электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения"

2.2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса "Дифференциальные уравнения"

2.3. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе внедрения электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения"

Выводы по второй главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин"

Современное общество предъявляет высокие требования к специалисту с высшим образованием. На современном этапе его развития недостаточно того, чтобы выпускник вуза успешно усвоил курс обучения и научился применять полученные знания на практике, необходимо также, чтобы он в процессе обучения научился самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Вслед за Ю.К. Бабанским, Е.Я. Голантом, В.И. Загвязинским, JI.B. Занковым, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, H.A. Половниковой, М.Н. Скаткиным, А.И. Уманом считаем, что для формирования указанных выше качеств личности требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность студента с учетом его особенностей и возможностей. Актуальной является проблема выявления эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов.

При изучении и обобщении опыта работы вузов, анализе результатов деятельности студентов нами установлено, что у обучающихся наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышления, отсутствуют умения анализировать и обобщать материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, недостаточно развито умение планировать и организовывать самостоятельную деятельность, применять знания для решения практических задач.

Не секрет, что сегодня обучение многих студентов сводится к добросовестному посещению занятий, выполнению заданий по практическим занятиям, но при этом они не проявляют особой активности и творчества. При традиционном обучении преподаватель и учебники являются основными источниками знаний, а со стороны преподавателя осуществляется еще и контроль. Познавательная самостоятельность студентов развивается чаще всего стихийно. В результате выпускники не умеют приобретать новые знания и творчески их применять, испытывают трудности в ситуациях, в которых должны самостоятельно ориентироваться и принимать оптимальное решение.

В обществе возникла потребность в личностно-ориентированной системе образования, когда студент находится в центре внимания педагога и его деятельность является ведущей в системе "обучающийся - обучающий". Чтобы реализовать этот социальный заказ, необходим переход от усвоения готовых знаний на занятиях к самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности исследована в работах Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, J1.B. Занкова, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, М.Н. Скаткина, А.И. Умана, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Изучение результатов исследований ученых и наш педагогический опыт показывают, что образовательный процесс в вузе в целом, и преподавание математических дисциплин в том числе, обладают широким спектром возможностей для развития у студентов познавательной самостоятельности.

В то же время изучение и анализ литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности указывает на то, что в большинстве своем реализуемые на практике методы, формы и средства обучения в вузе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в развитии познавательной самостоятельности каждого обучающегося. Это обусловливает необходимость выявления таких подходов в преподавании, которые способствуют развитию познавательной самостоятельности студентов.

Актуальность проблемы нашего исследования определена имеющимся противоречием между потребностями общества в образованном, профессионально мобильном и подготовленном к самообразованию специалисте, необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов условий целенаправленного развития познавательной самостоятельности обучающихся как качества личности, с одной стороны, и неразработанностью этой проблемы - с другой.

На основе выявленного противоречия был сделан выбор темы диссертационного исследования - «Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин», проблема которого заключается в определении организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.

Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.

• создать на основе системно-модульного подхода электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) как эффективный личностно-ориентированный инструмент образовательной среды, способной обеспечить развитие познавательной самостоятельности студентов;

• разработать и экспериментально проверить модель развития познавательной самостоятельности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретическую основу данного исследования составляют философские и психолого-педагогические теории познавательной деятельности человека и развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), моделирования и конструирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.), совершенствования содержания образования и проектирования дидактических комплексов для интенсификации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Уман и др.), создания и применения электронных учебников (Л.Х. Зайнутдинова, И.В. Роберт и др.), модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), общей и педагогической инноватики и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его преломления в теории и практике психолого-педагогической науки (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Основные методы исследования:

• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение;

• качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали Рубцовский филиал Алтайского государственного университета и Рубцовский индустриальный институт.

В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.

На втором этапе (1999-2000 гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблеме модульного обучения для дальнейшего конструирования ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения", средства которого развивают познавательную самостоятельность студентов. Изучался опыт подготовки специалистов на основе ТМО и новых информационных технологий (НИТ) в российских учебных заведениях.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) создавался ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения"; разрабатывалась модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса "Дифференциальные уравнения"; осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе которого отслеживалось развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе внедрения ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения".

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялся текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение:

- обосновано применение системно-модульного подхода в преподавании математических дисциплин как средства развития познавательной самостоятельности студентов;

- в системе подготовки специалистов (на примере дисциплины "Дифференциальные уравнения") установлена эффективность ЭУМК, построенного на основе личностно-ориентированной модульной технологии и НИТ;

- определены педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, использование комплекса развивающих методов, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности преподавателя, оптимальное использование НИТ;

- разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов, включающая: цель, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, средства, критерии и результаты обучения, соответствующие цели, факторы и педагогические условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Практическое значение исследования состоит в создании комплекса учебных пособий по курсу "Дифференциальные уравнения" на модульно-рейтинговой основе с применением НИТ, рекомендованных Научно-методическим Советом по математике и механике Учебно-методического объединения университетов УМО РФ в качестве учебных пособий для студентов математических специальностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийской (Красноярск, 2002), республиканской (Рубцовск, 1998), краевых (Барнаул, 1999 - 2004; Рубцовск, 2001 - 2003) конференциях; III Сибирских методических чтениях (Омск, 1999).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, использование комплекса развивающих методов, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход, и совершенствование педагогической деятельности преподавателя, оптимальное использование НИТ. 3. Эффективность реализации ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения", развивающего познавательную самостоятельность студентов в процессе его изучения.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Развитие познавательной самостоятельности студентов зависит от правильного и полного включения их в соответствующую деятельность, которая организуется преподавателем. Для обеспечения выхода студентов на определенный уровень развития познавательной самостоятельности может быть указана определенная педагогическая деятельность, доступная каждому педагогу.

Единый процесс развития познавательной самостоятельности в соответствии с психологией развития данного качества и выделенными четырьмя уровнями проходит четыре последовательных этапа развития: воспроизводящая, реконструктивно-вариативная, частично-поисковая и творческая самостоятельность. Для осуществления перехода студентов с одного уровня развития познавательной самостоятельности на другой используется определенная педагогическую модель развития познавательной самостоятельности. Она включает в себя: цель, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы и средства обучения, критерии и результаты обучения, соответствующие цели. Кроме того, модель включает в себя факторы и педагогические условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Наибольший педагогический эффект в обучении обучающихся на математических направлениях и специальностях можно получить на основе системно-модульного подхода, сочетающего ТМО и новые информационные технологии. Такое комплексное обучение позволит осуществить системный подход к содержанию образования; принять во внимание индивидуальные особенности познавательной деятельности обучающихся; учесть особенности слагаемых педагогической системы.

ЭУМК будем называть комплекс методических материалов, составленных на основе ТМО, и их электронную версию. В ЭУМК по математическим дисциплинам включаются следующие виды учебных пособий, представленные на бумажных носителях и в электронном виде: учебное пособие по курсу, операционный модуль (аналог задачника и комплекта контрольных и экзаменационных материалов), рабочая тетрадь, справочная книга по курсу, МАОС.

Содержание операционного модуля отбирается в соответствии с определенной целью: сформировать у студентов умения применять полученные теоретические знания для решения конкретных практических задач, развивая при этом познавательную самостоятельность обучающихся. Задания, входящие в операционный модуль делятся на репродуктивные, поисковые и творческие, что соответствует уровням развития познавательной самостоятельности.

На первом этапе развития уровня познавательной самостоятельности обучающийся овладевает узнаванием до такой степени, которая позволяет ему самостоятельно качественно выполнять операцию, действие или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению: на втором -усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, может самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серии в типовых ситуациях; на третьем - овладевает настолько методом деятельности, что может осуществлять ее и в нетипичных ситуациях; на заключительном - уже владеет настолько методом деятельности, что может не только в каждом конкретном случае самостоятельно выделять систему ориентиров, пользуясь предложенным методом, но и самостоятельно находить сам метод.

Математические дисциплины отличаются строгостью и доказательностью изучаемого на занятиях материала, возможностью использования новых форм организации учебного процесса и новых информационных технологий, тесной связью аудиторной и внеаудиторной работы. Все эти особенности при правильной организации воспитательнообразовательного процесса способствуют эффективному развитию познавательной самостоятельности студентов.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальных и контрольных группах убедительно свидетельствует об эффективности предложенной педагогической модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении курса "Дифференциальные уравнения".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из главных задач вуза на сегодня является развитие творческих способностей обучающихся и их познавательной самостоятельности.

Констатирующий эксперимент показал, что при сложившейся практике объяснительного обучения познавательная самостоятельность студентов развивается стихийно и после проведения курса обучения данной дисциплине продолжает оставаться на низком уровне.

Одним из принципиальных подходов к решению проблемы развития познавательной самостоятельности студентов является включение этой задачи в учебный процесс вуза как объективно необходимого самостоятельного структурного компонента и превращение его из стихийного процесса в целенаправленный. Исследование основывалось на представлении о том, что познавательной самостоятельности носит и воспроизводящий, и творческий характер. Значит, развитие этого качества личности может происходить как при получении сообщаемых знаний, так и в процессе самостоятельного поиска. Установлены уровни познавательной самостоятельности и соответствующая им система опорных знаний, общих и специальных умений и навыков по каждой теме курса "Дифференциальные уравнения".

Исследование показало, что самым важным моментом в развитии познавательной самостоятельности является сам процесс овладения знаниями. При этом правильно подобранные подходы в преподавании обеспечивают эффективное развитие познавательной самостоятельности.

Результаты нашего исследования позволили сделать следующие выводы: 1. Развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется более эффективно, если оно рассматривается как часть целостного педагогического процесса, направленного на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности студентов;

2. Для успешного развития познавательной самостоятельности студентов необходимо учитывать социальные, образовательные, психологические и процессуальные факторы, под воздействием, которых осуществляется развитие рассматриваемого качества;

3. Определенные нами педагогические условия (активность студентов в обучении, использование комплекса развивающих методов обучения, сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности, осуществление индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подходов, системно-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности, оптимальное использование новых информационных технологий) способствуют более эффективному развитию познавательной самостоятельности обучающихся в процессе изучения математических дисциплин;

Вместе с тем, полученные в ходе исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения. Развитие и углубление проблемы может быть связано с разработкой технологии познавательной самостоятельности, совершенствованием механизмов управления процессом развития познавательной самостоятельности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калашникова, Инна Владимировна, Барнаул

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

2. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - Т. 3.- Ст. 785-788 (880 стлб.).

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодолева. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

4. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы // Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - Вып. 2. - С. 57-71.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001.-282 с.

6. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

7. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук: из опыта учителей школ ТАССР. -Казань: Таткнигоиздат, 1963. 54 с.

8. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 43 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974.-384 с.

11. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М., 1976. - 27 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Принципы дидактики и типовые учебные комплексы // Русский язык в национальной школе. 1979. - №2. - С. 14-19.

17. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1977. - 304 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

22. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1970. Ч. 2. - 70 с.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. // Вопросы философии. 1978. -№8.-С. 39-52.

24. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2. - С. 118-340.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. -№3 - С. 37-43.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов средних и высших пед. учебных заведений, слушателей ИГЖ и ФПК. Рос-тов-н/Д: Учитель, 1999.-563 с.

28. Бугров Я.С., Никольский С.М. Высшая математика. Дифференциальные уравнения. Кратные интегралы. Ряды. Функции комплексного переменного: Учебник для вузов. М.: Наука, 1985. - 464 с.

29. Бугров Я.С., Никольский С.М. Высшая математика: Сборник задач по высшей математике. Учеб. пособие для вузов. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. -352 с.

30. Бурдин А.О. О классификации задач // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе.-М., 1981.-С. 3-7.

31. Бушманов С.Б., Бушманова О.П. Дифференциальные уравнения. Методы решения, примеры и задачи: Учеб. пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997.- 123 с.

32. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 19 с.

33. Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций // Советская педагогика. 1974. - №3. - С. 2130.

34. Вилькеев Д.В. Развитие познавательной активности и самостоятельности у учащихся вечерних (сменных) школ в процессе обучения. Казань: Изд-во КГУ, 1961.-74 с.

35. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях. Рига, 1978. - 48 с.

36. Вопросы активизации учебной деятельности студентов: Материалы рес-публ. конф. по проблемам педагогики и психологии обучения студентов: Тез. докл. Казань: Изд-во КГУ, 1973. - 70 с.

37. Вопросы воспитания и обучения: Лекции по педагогике / Под ред. H.H. Петухова, Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта. М.: Учпедгиз, 1960. - 344 с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.; Л.: Гос. изд-во РСФСР, 1930. - 80 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6-ти т. / АН СССР. -1984. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 е.; Т. 4: Детская психология. - 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М.: Педагогика, 1960. - 370 с.

43. Высшая математика для экономистов: Учебник для вузов / Под ред. Н.Ш. Кремера. М.: ЮНИТИ, 1998. 471 с.

44. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов на лекциях по педагогике // Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: Изд-во СГУ, 1982. - С. 33-36.

45. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Саратов: Изд-во СГУ, 1978.-24 с.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. ст. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1966. - 476 с.

47. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. - №2.

48. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1965. - №4. - С. 15-20.

49. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

50. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. Вып. 1: Работа советских авторов периода 1918-1945 гг. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 195-203.

51. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащегося // Воспитание самостоятельности и активности учащихся: Уч. зап-ки ЛГПИ им. А.И. Герцена. JL, 1966. - С. 5-25.

52. Гарунов М.Г., Вербицкий А.Д., Алексеев Л.П. Активность личности в обучении // Вестник высшей школы. 1977. - №4. - С. 20-28.

53. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников // Вопросы педагогики: Уч. зап-ки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Кыштым, 1944. - Т. 52. - С. 3-18.

54. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: Уч. зап-ки Казанского пед. ин-та. Казань, 1968. - Вып. 67, ч. 1.-С. 32^4.

55. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 79 с.

56. Гриценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1972. - 28 с.

57. Гюнтер Н.М., Кузьмин P.O. Сборник задач по высшей математике М.: Физматгиз, 1959. - Т. 2. - 286 с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

59. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№1.- С. 29-39.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и экспе-рим. психол. иссл. / В.В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

61. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Педагогика, 1977. - 309 с.

62. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. -438 с.

63. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. - №8. -С. 32-42.

64. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

65. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

66. Данко П.Е., Попов А.Г., Кожевникова Т.Я. Высшая математика в упражнениях и задачах: В 2-х ч.: Учеб. пособие для втузов. М.: Высш. шк., 1997.-Ч. И.-416 с.

67. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин и др.; Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

68. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности // Уч. зап-ки ЛГПИ им. А.И. Герцена Л., 1964. - Т. 254. -С.141-158.

69. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Труды Ин-та теорет. и истор. педагогики: Мат. пед. исслед. / Отв. ред. Б.П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Вып. 115. - С. 5-37.

70. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

71. Есипов Б.П. Сознательность и активность // Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т. 4. - 468 с.

72. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа - вуз»: Дис. . докт. пед. наук. - Барнаул, 2000. - 336 с.

73. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

75. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -192 с.

76. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -Вып. 4. - 96 с.

77. Задачи и упражнения по математическому анализу для втузов / Под ред. Б.П. Демидовича. М.: Наука, 1968. - 472 с.

78. Зайнутдинова JI.X. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999.-364 с.

79. Занков J1.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

80. Запорожец Г.И. Руководство к решению задач по математическому анализу. М.: Высш. шк., 1966. - 460 с.

81. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.Н. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 276 с.

82. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Неврозов Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. -160 с.

83. Ильин Г.JI. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) // Новые знания. 2000. - №1. - С. 16-20.

84. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198 с.

85. Кабанова-Миллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

86. Каиров И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948. - 458 с.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

88. Камке Э. Справочник по обыкновенным дифференциальным уравнениям. М.: Наука, 1976. - 576 с.

89. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд. -Петроград: Земля, 1915.-434 с.

90. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. - 224 с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

94. Колмогорова JI.C. Опыт создания электронного учебно-методического комплекса по психологии для студентов // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. ст. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 36-38.

95. Коротаев В.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1979. -42 с.

96. Кравчук Т.Н. Учебные задачи в профессиональном обучении студентов с использованием компьютера: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1998. - 20 с.

97. Краснов M.JL, Киселев А.И., Макаренко Г.И. Сборник задач по обыкновенным дифференциальным уравнениям: Учеб. пособие для втузов. М.: Высш. шк., 1978. - 287 с.

98. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 3.-798 с.

99. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М:. Просвещение, 1972.-225 с.

100. Кудрявцев Т.В. Основное понятие теории проблемного обучения // О проблемном обучении: Сб. ст. / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Высш. шк., 1974.-Вып. 3.-150 с.

101. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

103. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности (в процессе обучения на младших курсах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

104. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Рос-тов-н/Д.: Учитель, 2001. - 160 с.

105. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. - 206 с.

106. Лаврентьев Г.В., Калашникова И.В. Дифференциальные уравнения, модуль 1. Дифференциальные уравнения первого порядка: Учеб. пособие. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. 94 с.

107. Лаврентьев Г.В., Калашникова И.В. Дифференциальные уравнения, модуль 2. Дифференциальные уравнения высших порядков: Учеб. пособие. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. 105 с.

108. Лаврентьев Г.В., Кравченко Г.В. Уравнения математической физики. Операционной модуль: Учеб. пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. -300 с.

109. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. - 156 с.

110. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1995. 120 с.

111. Лаврентьева Н.Б. Модульный пакет «Мотивация учебной деятельности учащихся ПТУ и лицеев». Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1995. - 55 с.

112. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул: Изд-во АлтГТУ, АлтАЭП, 1998. - 252 с.

113. Лаврентьева Н.Б. Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей. -Барнаул: Изд-во АлтАЭП, 1996.

114. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

115. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. 1962. - №2.-С. 15-27.

116. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 7-16.

119. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогика сотрудничества» // Вестник высшей школы. -1989. -№11. -С. 39-48.

120. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения // Вестник высшей школы. 1976. - №7. - С. 16-21.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1971. 810 с.

123. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика. 1974. - №7. - С. 28-37.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

126. Матвеев Н.М. Дифференциальные уравнения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

127. Матвеев Н.М. Методы интегрирования обыкновенных дифференциальных уравнений. М.: Высшая школа, 1967. - 409 с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

129. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в процессе обучения // Сов. педагогика. 1969. №9. - С. 142-144.

130. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

131. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 30-35.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

133. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Тат-книгоиздат, 1972. 551 с.

134. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чаланов А.Н. Педагогическая технология развития мышления учащихся. Казань: Изд-во ТГЖИ, 1993. - 83 с.

135. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Психолого-педагогические основы и пути развития // Вестник высшей школы. 1977. - №2. - С. 17-24.

136. Минорский В.П. Сборник задач по высшей математике. М.: Наука, 1971. -352 с.

137. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе): Сб. ст. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1993. - 184 с.

138. Об условиях реализации познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках (в преподавании математики и физики): Сб. ст. / Под ред. М.А. Данилова. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. - 96 с.

139. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Советская педагогика. -1963.-№5.-С. 35-45.

140. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. -427 с.

141. Организация модульного обучения (предметы естественнонаучного цикла): Методические рекомендации для учителей малокомплектных сельских школ. Барнаул: АКИПКРО, 2000. - 58 с.

142. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М.: Изд-во Mill У, 1991.-196 с.

143. Основные направления экономического и социального развития СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года. М.: Госполитиздат, 1986. -93 с.

144. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов ун-та / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урклина. JL: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

145. Педагогика / Отв. ред. Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1978. - 230 с.

146. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

147. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

148. Петунии О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 253 с.

149. Пидкасистый П.И. Основы классификации самостоятельных работ в процессе обучения // Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Уч. зап-ки. Т. 426. - М., 1971. - С. 5-153.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

151. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

152. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1979. - С. 23-24.

153. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

154. Пидкасистый П.И., Портнов M.JL Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

155. Пименова JI.M. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как черты личности // Сов. педагогика. 1959. - №5. -С. 63-71.

156. Пименова JI.M. Развитие самостоятельности как черты личности учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1960. - 19 с.

157. Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисление для втузов: Учеб. пособие для втузов. М.: Наука, 1985. - Т. 2. - 560 с.

158. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

159. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1976.-483 с.

160. Половникова H.A. О системе воспитания познавательной самостоятельности у школьников // Сов. педагогика. 1970. - №5. - С. 76-84.

161. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1968.-Вып. 7.-204 с.

162. Половникова H.A. Структура познавательной деятельности учащихся при реализации одного из путей формирования познавательной самостоятельности школьников. Казань: Изд-во КГПИ, 1975. - Вып. 146, сб. 4. -С. 34—47.

163. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

164. Романовский П.И. Общий курс математического анализа в сжатом изложении. М.: Физматгиз, 1962. - 332 с.

165. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. -328 с.

166. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-146 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высших пед. завед. и ун-тов. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1945. - 704 с.

168. Рудик П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1955. - 426 с.

169. Семанов Г.П. Создание благоприятных условий для активной самостоятельной работы студентов-первокурсников // Современные проблемы научной организации учебного процесса в высшей школе. Калининград: Изд-во КГУ, 1974. - С. 3-27.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

172. Сидоров A.A., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д. Педагогика: Учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине «Физическая культура». М.: Терра-Спорт, 2000. - 272 с.

173. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учеб. пособие к спецкурсу. -Волгоград: Перемена, 1997. 120 с.

174. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

175. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении: Мат. к науч. конф. по дидактике (11-13 мая). М., 1965. - 48 с.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

177. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

178. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

179. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993. - 177 с.

180. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

181. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1996. - № 1. - С. 17-29.

182. Сыркина В.Е. К психологии самостоятельности // Вопросы педагогики: Уч. зап-ки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Кыштым, 1944. - Т. 52. - С. 33-46.

183. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.-46 с.

184. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

185. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 92-101.

186. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

187. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

188. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

189. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

190. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997.

191. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. М.: Педагогика, 1985. -236 с.

192. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел: Изд-во Ml ПИ, 1993. - 126 с.

193. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им. В.И. Ленина, ОГУ. М.; Орел, 1997. - 208 с.

194. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. -55 с.

195. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров // Вестник высшей школы. 1988. - №12. - С. 11-20.

196. Ушинский К.Д. Сочинения. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т. 8. -776 с.

197. Филиппов А.Ф. Сборник задач по дифференциальным уравнениям. М.: Физматгиз, 1961. - 100 с.

198. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.И. Загвязинский. Тюмень, 1982. - 159 с.

199. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности: Сб. науч. ст. / Под ред. Т.И. Шамовой; ТГУ. М., 1975. - 180 с.

200. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 158 с.

201. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

202. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

203. Школьник А.Г. Дифференциальные уравнения. Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1963. - 199 с.

204. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

205. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. -М.: Знание, 1972. 31 с.

206. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

207. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Д.Б. Эльконин; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии: Воронеж: МОДЭК, 1995. - 414 с.

208. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Психология» / Д.Б. Эльконин. -М.: Академия, 2001. 143 с.

209. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

210. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз Лит. ССР, 1988.-55 с.

211. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

212. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

213. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

214. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

215. Adams D.M., Fuchs М. Educational computing: issues, trends and practical guide. Springfild, 1986. - 240 p.

216. Carnoy M., Dalley H., Loop L. Education and Computers: Vision and Reality. -Paris: UNESCO, 1967. 109 p.

217. Kaller A. When machines teach: designing computer courseware. Cambridge: Harper and Row, 1987. - 200 p.