автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема гуманизации воспитания в контексте развития польской педагогики межвоенного периода (1918-1939 гг.).

Автореферат диссертации по теме "Проблема гуманизации воспитания в контексте развития польской педагогики межвоенного периода (1918-1939 гг.)."

ЛУГАНСЬКИЙ ДЕРЖАВШІЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ ім.Т.Г.ШЕВЧЕНКА СХІДНОУКРАЇНСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ

РГ6 ОД

'■ "л Л /У4-*"! •

и і і і- » і?іМ і На правах рукопису

ХАНЕНКО Василь Стратонович

УДК 37 (091) (4/9)

ПРОБЛЕМА ГУМАНІЗАЦІЇ ВИХОВАННЯ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ПОЛЬСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ МІЖВОЄННОГО ПЕРІОДУ (1918-1939рр.)

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському державному лінгвістичної університеті Міністерства освіти України.

Науковий керівник: - член-кореспондент АПН України,

доктор педагогічних наук, професо Євтух Микола Борисович

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професо

Провідна установа: Київський університет імені Тараса

Шевченка, кафедра педагогіки вищої школи, Міністерство освіти України

Захист відбудеться "24 " 1997 р. о 43з годині

засіданні спеціалізованої вченої ради К.18.03.01 у Лугансько державному педагогічному інституті ім.Т.Г.Шевченка за адресо 348011, м.Луганськ, вул.Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Луганське державного педагогічного інституту ім. Т.Г.Шевченка.

Автореферат розіслано 11 Ь1 11 1997 року.

Вчений секретар

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький обласний інститут вдосконалення вчителів, завідувач кафедри педагогіки і психології

кандидат педагогічних наук, доцен Бєлих Олександр Сергійович,

Луганський державний педагогічні інситут ім.Т.Г.Шевченка, кафедра педагогіки

спеціалізованої вченої ради

Л.ЛБутенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Докорінні зміни в політичній, соціальній та ономічній галузях, викликані трансформацією суспільно-політичного ладу в нашій іа'ші, вимагають побудови нової системи національної освіти, потребують нових нцепцій татехнологійїх здійснення. ВУкраїні, як і в інших посткомуністичних країнах, сля десятиліть ідеологічного тиску та ізоляції цілком природньо зростає інтерес до гальнолюдських цінностей та ідеалів. У сфері освіти це позитивне явище проявляється ; прагнення до її гуманізації, тобто переходу від імперативно-авторитарного, рактерного для минулих десятиріч, до гуманістичного типу навчально-виховного юцесу, який може забезпечити умови саморозвитку особистості молодої людини, габияке значення в цьому процесі має вивчення та використання досвіду вітчизняних зарубіжних педагогів-гуманістів. Гуманістична освіта своїми коренями сягає традицій ггачного світу стародавніх Греціїта Риму і представлена, зокрема, такими іменами як жраттаКвінгшіан. У середні віки гуманістична освіта була безпосередньо пов’язана з ізвитком гуманізму - течії європейської культури епохи Відродження, спрямованої на вердження поваги до гідності та розуму людини, її права на земне щастя, вільний вияв ічутгів, здібностей та намірів. До визначних представників гуманістичної педагогіки ■ого періоді' належать: Е.Ротердамський, Я. А.Коменський, Х.Л.Вівес, ДКолет, Т.Мор, .Рабле, а вУїфаїні Г. та М.Смшрицькі, І.Вишенський. У пізніший період ці ідеїзнаходать зображення в працях таких відомих педагогів, як: Й. Г.Песгалоцці, Ж.Руссо, Л .Толстого, * Україні - Г.Сковороди, М.Пироговата інших. Що стосується XX століття, то в цей ріод має місце широкий розвиток педагогічних теорій, юнцепщй та систем, пов’язаних менами багатьох видатних педагогів-гуманістів. В національному масштабі заслуговує і детальне вивчення та використання педагогічна спадщина В. Сухомлинського та Макаренка, які в умовах тоталітарної держави намагалися створити власні концепції системи гуманістичного виховання.

За останнє десятиріччя в українській науці з’явилося чимало наукових праць, у :их розглядаються різні аспекти гуманізації виховання, зокрема в роботах .М.Алексюка, Г.О.Балла, І.Д.Беха, В.О.Білоусової, В.М.Галузинського, У Гончаренка, М.Е.Євтуха, ІА.Зязюна, В.І Лозової, Ю.І.Мальованого, Г.І.Остапенко, М.Сіупарика, А.В.Сущенка, Т.І.Сущенко, Г.П.Шевченко та ін. Окремі питання, що осуються аналізу проблеми гуманізації виховання на прикладі досвіду зарубіжних іаїн, також привертали увагу вітчизняних дослідників, зокрема О.І.Власової, .Б.Євтуха, В.П.Кеміня, І.М.Ковчиної, О.Ю.Кузнєцової, М.П.Лещенко,

В.Полукарової, Т.А.Швець та ін. Нашу увагу привертає міжвоєнний періоду Польщі 318-1939 рр.), який вважається періодом інтенсивного розвитку педагогічних теорій концепцій. Основна риса цього періоду полягає в тому, що на польському ціональному фунті сформувались та розвинулися головні теоретичні орієнтації у

педагогіці, які були характерними для розвитку наук про виховання у європейськом та світовому вимірі. У цей період розроблені засади гуманістичного виховання ; наукових працях таких педагогів, як: Я.Корчака, ПРовіда, С.Гессена, Б.Наврочинськогс Б.Суходольсьшго та ін. Дослідженням цієї проблеми у польській педагогіці займалис головно Ф.Арашкевич, С.Волошин, ЯГайда, Д.Дринда, О.Левін, 3Ломни,В.Оконь Я.Фудалі, Л.Хмай, СШтобрин. Однаку вітчизняній педагогічній науці ми не знаходим* грунтовного комплексного дослідження проблеми гуманізації виховання в польськії педагогіці міжвоєнного періоду, що й зумовило вибір теми дисертації.

Об’єктом дослідження виступають педагогічні праці Я.Корчака, Г.Ровіда С.Гессена, Б.Наврочинсьюго, Б.Суходольсьшго.

Предметом дослідження є особливості та закономірності процесу становленк і розвитку педагогічних систем та концепцій виховання польської педагогію міжвоєнного періоду, а також можливості використання її досягнень в усіх аспекта виховання підростаючого покоління.

Мета дослідження - на основі узагальнюючого вивчення надбань польсько педагогіки міжвоєнного періоду з проблем виховання визначити основи закономірності та тенденції її розвитку та обтрушувати можливість її застосування сучасному виховному процесі.

Відповідно до предмету дослідження була сформульована гіпотеза, що полягал в таких припущеннях:

- основним джерелом виникнення, становлення і розвитку головних теоретичнії

орієнтацій та педагогічних систем і концепцій у польській педагогіці міжвоєнної^ періоду слугували філософські, психологічні, соціологічні ідеї як світової, так національної науки;

- осмислення філософських, психологічних, соціологічних аспектів виховання; педагогічних системах та концепціях Я. Корчака, Г. Ровіда, С.Гессена, Б. Наврочинського Б. Суходольського сприятиме глибокому розумінню проблематики гуманізаці виховання;

- систематизація ідей гуманізації виховання, що містяться в працях польськії педагогів згаданого періоду, дасть можливість створення цілісної психолога педагогічної системи виховання в Польщі та Україні в процесі цивілізаційних т, культурних амін;

- визначення змісту та особливостей реалізації виховних ідеалів сприятимі узгодженню гуманістичного виховання з телеологією виховання.

З метою перевірки гіпотези були визначені такі завдання:

- виявити основні джерела виникнення, становлення і розвитку головню теоретичних орієнтацій та педагогічних систем і концепцій у польській педагогіп міжвоєнного періоду;

- дослідити процес розвитку гуманізації виховання в Польщі, спираючись н;

з

педагогічні системи та концепції виховання Я.Корчака, Г.Ровіда, С.Гессена, Б.Наврочинського, Б. Суходольського;

- виявити можливості використання досвіду та досягнень польської педагогіки згаданого періоду у сучасному виховному процесі в Польщі та Україні;

- розкрити зміст та особливості процесу гуманізації виховання в контексті реалізації виховних ідеалів.

Методологічну основу та теоретичні засади дослідження становлять:

Розуміння педагогіки як складової частини загальнолюдської культури, сукупності педагогічних знань, умінь та виховного досвіду різних народів світу, зокрема польською.

Для розв’язання поставлених завдань використані такі методи дослід ження:

- аналіз і узагальнення теоретичної та практичної спадщини відомих педагогів Польщі міжвоєнного періоду;

- аналіз і узагальнення психологічної та педагогічної літератури з метою визначення теоретичних основ дослідження, осмислення його результатів та формування висновків;

- порівняльний аналіз передового педагогічного досвіду педагогів міжвоєнного періоду в Польщі;

- узагальнення та систематизація здобутків польської педагогіки міжвоєнного періоду з метою виявлення загальних об’єктивних науково-обгрунтованих принципів гуманізації виховання;

- педагогічні спостереження, бесіди з учнями, опитування працівників освіти.

Дослідження проводилось у три етапи:

I - пошуковий (1993-1994рр.), на якому вивчалися архівні документи, праці, гшсти, а також першоджерела, розроблялись вихідні принципи та формувались робочі гіпотези.

II - аналітичний (1995-1996рр.), що полягав у вивченні педагогічних систем та зиховних концепцій Я.Корчака, Г.Ровіда, С.Гессена, Б.Наврочинського та Б.Суходольського.

На III - теоретично-узагальнюючому (1996-1997рр.) здійснювалась жтематизація й узагальнення результатів першого та другого етепів, робились висновки стосовно перспектив їх використання в сучасних умовах розбудови іаціональної педагогічної думки.

Наукова новизна дисертаційної роботи полягає в тому, що у ній вперше в українській педагогіці комплексно досліджуються педагогічні системи та концепції іиховання в польській педагогіці міжвоєнного періоду, визначено їх зміст та струкіурні ілементи. Крім того, з належною повнотою використано джерела і розглядається матеріал, який тривалий час обмітався.

Теоретичне значення дослідження грунтується на тому, що його результати

доповнюють знання про теоретичні засади виховання на прикладі польської педагогію міжвоєнного періоду. В ньому уточнюються основні принципи, форми і метод виховання у польській педагогіці згаданого періоду.

Практичне значення роботи. Вивчення особливостей гуманізації виховання; польській педагогіці міжвоєнного періоду становить інтерес не тільки для теоретичног узагальнення цієї проблеми, а й для використання у практиці виховання молоді, як Україні, так і за її межами; для підготовки методичних посібників, підручників т хрестоматійних матеріалів з історії педагогіки, а також сприятиме проведенні' порівняльного аналізу процесів розвитку педагогічної думки і практики народів світ Вірогідність положень і висновків дослідження забезпечується всебічнш теоретичним обгрунтуванням, використанням комплексу методів дослідженії історико-педагогічних джерел, науковим підходом автора до аналізу педагогічних явш і фактів з опорою на принципи історизму й об’єктивності, використанн документальних даних, довідково-інформаційного матеріалу.

На захист виносяться такі положення:

-міжвоєнний період у польській педагогіці вважається періодої найінгенсивнішого розвитку філософських, психологічних та соціологічних теорій і концепцій виховання;

- педагогічні системи та концепції виховання Я.Корчака, ГРовіда, С.Гессен; Б.Наврочинського, Б.Суходольського виступаються вираженням єдиності загальне людських та національних рис гуманістичною виховання.

-у конкретних системах реалізації вихованних ідеалів існує можливіст забезпечення поєднання інтересів суспільства та індивідума.

Апробація роботи. Основні положення роботи обговорено на засіданні кафедр педагогіки Київського державного лінгвістичного університету, втілено в матеріала конференції професорсько-викладацького складу Острозької Академії (Острог, 199( 1997); Регіональної міжвузівської науково-теоретичної конференції (Рівне, 1996 Всеукраїнських наукових конференціях: “Проблеми реалізації духовно-творчог потенціалу молоді: пошуки, перспективи” (Рівне, 1996); “Педагогічні інновації: іде реалії, перспективи” (Херсон, 1997); Міжнародної науково-практичної конференц “Що ліберальна освіта пропонує громадянському суспільству?” (Будапешт, 1996); І Міжнародної конференції “Формування християнської моралі в процесі духовног відродження України”, (Острог, 1997).

Різні аспекти досліджуваної проблеми відображені у 8 публікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділії висновків, списки використаної літератури.Основний текст складає 150 сторінок Списо використаної літератури містить 280 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано вибір теми дослідження, актуальність проблеми, її юретичне та практичне значення, визначено мету, завдання та методи дослідження, (арактеризоваио гіпотези, методологічну основу, теоретичні засади та новизну ісертаційної роботи.

У першому розділі “Умови функціонування, орієнтації та протиріччя гдагогіки як науки у Польщі е 1918-1939 роках” розкрито вплив соціально-юномічних та політичних умов на загальну сіпуацію в польській науці та на педагогіку жрема, визначено роль суспільних та гуманітарних наук у розвитку наук про виховання, юблено характеристику основних теоретичних орієнтацій у польській педагогіці іжвоєнного періоду, огляд 'їх реалізації в конкретних педагогічних системах та концепціях контексті гуманізації виховання.

Розвиток науки у досліджуваний період був обумовлений та визначався цілим імплексом політичних та соціально-економічних умов, асаме: характером суспільного іду, станом розвитку економіки країни, соціальною струкіурою населення, впливом еології правлячих політичних партій та угрупувань, зовнішньо-політичними чинниками, історичному аспекті - це період становлення та розбудови незалежної польської :ржави після більше 140 років існування в умовах поділу міждержавами-загарбшіками.

У той час на розвиток польської науки, зокрема педагогіки, мала вплив суспільна еологія певних класів і груп та їх виразників у вигляді правлячих політичних партій та рупувань, організацій суспільного життя, які визначали відповідні виховні ідеали. В иьській педагогіці того часу розвинулися різні типи ідеологічно спрямованої педагогіки, ловною метою яких було формулювання завдань виховання, обгрунтування їх юбхідності та шляхи реалізаціїу виховній практиці. Така педагогіка носила палгішчно-рієнтований характер і виражала інтереси окремої національної групи, суспільного [асу, політичного ладу держави домінуючої установи суспільного житія (наприклад :ркви).

У польській реальності вирізнилися такі типи ідеологічної педагогіки:

- педагогіка національного виховання;

- педагогіка суспільного виховання ліберально-демократичної орієнтації:

- педагогіка державницького виховання;

- педагогіка комуністичного (соціалістичного) виховання;

- педагогіка релігійного виховання з домінуванням католицького виховання /oloszyn S. Nauki о wychowaniu w Polsce w XX wieku. - Warszawa,1993. - S.21).

Аналіз періодизації педагогіки ідеологічного спрямування дозволяє виділити три arm розвитку домінуючих виховних ідеалів у міжвоєнний період:

1918-1926рр.- період домінування ідеалів національного виховання;

1926- 1935рр.-період панування ідеалу державницького виховання;

1935-1939рр.-панування ідеалів національно-громадянського виховання.

Основу національного виховання розробили лідери пануючої до 1926 року парт народних демократів З.Балицький та Р. Дмовський; ідеї національного виховання знайшлі своє відображення у творчості педагогів Т.Лопушанського, В.Боровського т Л.Зажедького. Цей ідеал складався з трьох елементів: служба для народу, його захист т творча праця для країни (З.Балицький, Р.Дмовський). Виховання мало сприяті формуванню сильного народу як основи держави (ТЛопушанський), формувати ідеа людини та громадянина, що ставить понад усе справу добра власного народу і праці дл примноження його здобутків (В.Боровський), формування національного характеру т тракіування виховання як процес творення народу (Л.3ажецький). Необхідно відзначте що хоча педагогіка національного виховання не становила єдиної теоретичної т прагматичної концепції, вона брала до уваги положення про суспільну функції виховання, розвиток акіивносгі та самостійності вихованців, виховання шляхом діяльност необхідність формування моральних якостей, що, на нашу думку, виражало прогресиві тенденції цього часу.

Відсутність чітко визначеної концепції держави, що мало бути змістом вихованні призвело до багатьох протиріч та інтерпретацій самого поняття державницьког виховання. Аналіз публікацій міжвоєнного періоду доводить, що у дискусіях педагогів цієї проблематики були такі основні питання: чи Польщу (як зміст виховання) необхідн розуміти як народ чи як державу, чи виховання є формуванням народу чи творення] держави. Більшість теоретиків виховання досить критично віднеслися до пропаговани ідей національного та державницького виховання, роблячи спроби обгрунтувати т узгодити їх з інтересами кожного члена суспільства, розвитком особистост Б.Наврочинський, КСосницький, З.Мислаковський обгрунтували з філософсько соціологічної, психологічної точок зору необхідність поєднання та узгодженн національних, загальнодержавних та особистих інтересів, що є важливою засадої гуманізації від носин у суспільстві.

Аналіз ідеології виховання у міжвоєнний період дає нам змогу стверджувати, ш єдиною сталою складовою цієї ідеології протягом усього досліджуваного нами період була релігія та католицька доктрина виховання. Вихідним принципом освітньої робот католицької церкви в Польщі було прагнення до реалізації релігійної школи (особливо період домінування національного виховання). У період Другої Речі Посполитої церкв боролася не лише з секуляризацією виховання, домагалася не тільки навчання релігії школі (що існувало в польському шкільництві), а й інтегрального впливу на вихованні що є акіуальним у польському суспільстві і в наш час.

Останні роки існування міжвоєнної польської держави від значаються сприятливої ситуацією для розвитку педагогіки, помітними успіхами в розробці та реалізац педагогічних систем та концепцій. Аналіз польської освіти, педагогічного письменств ( в тому числі іншомовного), міжнародного обміну педагогічної думки та досвід дозволяють стверджувати, що у цей період рівень польської педагогіки дося

загальноєвропейського (Grochowski L. Studia dziejow polskiej szkoly і pedagogiki lat nedzywojennych w konteKcie europejskim. - Warszawa, 1996.- S.7-48). Справа організації освітньої системи, її розвиток, виховання підростаючого покоління, були в центрі уваги 5ільшоїчастини польського суспільства. У міжвоєнний період Польща створила, хоча і неповністю досконалу, послідовну, але досить цілісну організацію загальноїдемоіфатичної і єдиної протягом кількох років системи освіти та виховання підростаючого покоління.

Розвиток науки про виховання проходив під відчутним впливом таких суміжних з педагогікою дисциплін як психологія та соціологія. У першому десятиріччі міжвоєнного теріоду домінувала психологічна точка зору на процеси виховання, друге десятиріччя іриносить відчуту зміну та потребу в педагогічних дослідженнях, що виникали із засад х суспільної та загальнокультурної функції.

Провідну рольу сфері психології виховання таїї інтегрального впливу на педагогіку зідігравали нянові групи С.Балея (Варшавський університет) та СШумана (Ягалонський університет у Кракові). Фундаментальні праці С.Балея у міжвоєнний період визначали ііяльїгість педагогів-психологів як міжвоєнного періоду, так і у післявоєнній Польщі. ІШуман і краківська школа психологи' виховання визначали необхідність опори педагогіки іа теоретичні та емпіричні дослідження психології. Ця необхідність виражалась у таких моментах:

- ознайомлення з загальною психологією та психологією дитини зокрема;

- пізнання психічноїсгрукіури, здібностей, психічних прагаень дітейу різний віковий іеріод;

- пізнання психічної індивідуальності, кожного окремого вихованця.

У міжвоєнний період дослідженням виховних процесів займалися і в середовищі юціологів, головно, в двох осередках: познанському та варшавському.

Варшавські соціологи - Л.Кшивицький, С.Чарновський, С.Рихлінський -іредставляли марксистську орієнтацію в соціології, що в свою чергу діаметрально іідрізнялася від познанської школи гуманістичної соціології Ф.Знанецького. Гуманістична соціологія представила процес формування вихованця як члена успільної групи у категоріях відносин між вихованцем та педагогом у виховному іроцесі (Znaniecki F. Sociologia wychowania- Warszawa, 1928. - T. 1. - S.25).

Розвиток гуманітарних та суспільних дисциплін та їх вплив на педагогіку визначив •сновні теоретичні орієнтації в польській педагогіці міжвоєнного періоду. До іайважливіших теоретичних напрямків у період Другої Речі Посполитої дослідники ідносять психологічну педагогіку, суспільну педагогіку, педагогіку культури гуманістичну педагогіку) і матеріалістичну (марксистську) педагогіку. Відзначимо, що енеральна трансформація польської педагогіки в напрямку марксистської орієнтації іастала після Другої світової війни. Це не була спонтанна орієнтація, що виникла як либоке переконання про доцільність та винятковість марксистської методології для іедагогічних наук, а як орієнтація, викликана політичними чинниками впровадження

доктрин марксизму - ленінізму в усі сфери суспільного життя післявоєнної Польщі Розвиток теоретичного напрямку матеріалістичної педагогіки міжвоєнного період) був пов’язаний з діяльністю таких педагогів, як В.Спасовського, С.Руднянського С.Семполовської.

Психологічна педагогіка, як теоретичний напрямок, не була однорідною течією Тут виділяється функціональна педагогіка, яка відзеркалювала реформаторський руз нового виховання, що опирався на позитивістську модель науки. Представникам! цього напрямку були К.Камінський, Є.Островський, Ч.Бабицький, К.Єжевський Я.Корчактаін.

Теоретична орієнтація суспільної педагогіки у міжвоєнний період знайшла сво< відображення в працях ГРовіда, З.Мислаювського, МЛіпсьиої-Лібрахової, ГРадлінсьшї М.Фальського, О.Камінського та ін.. До доробім суспільної педагогіки у міжвоєнній період належить розробка концепцій суспільної педагогіки і творчої школи, дослідженні виховних середовищ та організації системи освіти й соціальної обумовленості рівні освіти молоді, пізнання впливу соціального середовища на виховання підростаючоп покоління, а також проектування та реалізація діяльності, спрямованої на обмеженні матеріальних та культурних недоліків цього середовища

Значним теоретичним напрямком в польській педагогіці досліджуваною періоде є педагогіка культури (інші назви - гуманістична педагогіка або педагогічниі персоналізм). Для всіх представників педагогіки культури міжвоєнного періоду (СГессен Б.Наврочинський, Б.Сухододьський) суть виховання полягалау формуванні особистост як структури ідеальних рис на основі надбань та цінностей культури. Рушійною сшгон цього процесу були культурні цінності, а змістом - формування духовності. Ус представники педагогіки культури апробували тезу про існування надісторичних наднаціональних, надцивигізаційних цінностей культури, прагнення до яких є покликання} людини, тому метою виховання є невтомне наближення вихованців до цих культурнії цінностей і підготовка до участі в них.

У другому розділі ..Проблеми гуманізації виховання у науково-практичнії діяльності польських педагогів міжвоєнного періоду “ звертається увага на системі та концепції виховання головних представників різних теоретичних орієнтаціі досліджуваного періоду в контексті гуманізації виховання; розглядається педагогічн система Я.Корчака, з’ясовується концепція творчої школи ГРовіда, досліджуєтьс: філософсько-етична концепція виховання С.Гессена, та проблематика примусу ті свободи в педагогіці Б.Наврочинсьюго, висвітлюється теорія та практика суспільно морального виховання та розвитку гуманістичного світу в розумінні Б.Суходольськогс аналізуються виховні ідеали представників педагогічного та суспільно-політичногі середовищу контексті проблематики дослідження.

Аналіз педагогічної системи Япуша Корчака розглядається спочатку з точки зор; її становлення та розвитку: наукові основи, методика та методологія дослідження дитині

процесів виховання, системний аналіз виховних явищ, що призвів до формування тедагогічного кредо, а також власної системи виховання педагога.

У своїй системі Я.Корчак розглядає кожну дитину як великий та важливий світ. Іолем спостережень поведінки дітей та досліджень виховного процесу дня Я.Корчака пали інтернат, школа, літній табір, клініка. Крім клінічних спостережень використовував летод каузатичного спостереження. На основі емпіричних досліджень Я.Корчак шбупував систему педагогічних знань про дитину, її риси, властивості і психічні потреби, ікі назвав правами. Вчений сформулював три основні права, які мають визначати гапрям ки виховної діяльності:

- дитина має право на сьогоднішній день;

- дитина має право на те, щоб бути тим, чим вона є;

- дитина має право на повагу.

Я.Корчак визнає змістом виховання дотримання цих прав, що утверджує ндивідуальний розвиток особистості. Зазначимо, що випробувана на досвіді концепція дитячого самоврядування є одним з головних елементів педагогічної спадщини Ї.Корчака. Дитяче самоврядування допомагає замінювати примус у вихованні [обровільїмм і свідомим пристосуванням індивіда до форм суспільного життя. Цьому :прияли такі умови:

- впровадження в життя таких форм дитячого самоврядування, як товариський :уд, ради самоврядування та дитячого сейму (парламенту);

- опора співжиття та співпраці в дитячому колективі на основах законності;

- створення умов для розвитку дитячої ініціативи, самостійності і відповідальності > праці;

- розвиток таких рис у дітей, як самокритичність, сила волі, расова та релігійна ■ерпимість, любов до праці, взаємна солідарность.

У педагічній системі Я.Корчака ми виділяємо такі головні положення:

- виховання людини, а не дитини;

- дитина є суспільною категорією;

- програма вдосконалення світу та людей;

- зміна відносин дорослі-діти;

- досконала організація виховного процесу;

- бурса, як установа підготовки до професії вихователя.

Концепція творчої школи Г.Ровіда розвинулась у контексті спроб європейської іедагогіки реформувати традиційну школу і була пов’язана з рухом школи праці або ктивної школи. Ми вважаємо, що концепція школи та виховання Г.Ровіда стала творчим юзвитюм синтезу тогочасних виховних напрямків у світовій педагогіці XX ст., спільною утло яких було виховання нової людини, створення нової цивілізації і нової моральності, до спирається на основи свідомої та вільної праці. Творча школа розглядається ГРовідом к засіб творення досконалої, глибоко соціологізованої та внутрішньо вільної людини.

Головними ідеями творчої школи є ідеї співробітництва, солідарності, вільноїтворче праці і духовній зусиль як основ формування особистості у вільному суспільстві. Суі виховання у цьому випаду полягає у створенні умов та ситуацій тісно пов’язаних навколишнім життям, які мали б визволиш психофізичну енергію молоді та забезпечте розвиток і вдосконалення шляхом самостійної праці.

Зміст творчої школи Г.Ровіда реалізувався на основі учнівського самоврядуванн та партнерських відносин педагогів та вихованців. Відповідно до концепції, програм творчої школи не могла бути стисло регламентована офіційними чинниками, а повинн розвиватись творчо, динамічно та відповідати соціально-культурним потреба; вихованця.

Аналіз школи міжвоєнного періоду показує, що у реалізації концепції творче школи ГРовіда проявилась новаторська ідея використання мистецтвознавчих предметі та різних видів ручної праці, які розглядалися не як цілі, а як засоби виховання. Сере організаційних форм виховання у творчій школі важливою, на нашу думку, є колективе праця, спрямована на реалізацію спільних проектів, що спричиняється до творенн „спільноти праці“, прискорення соціологізації в рамках освітнього закладу. Важливк елементом у контексті гуманізації’ навчання та виховання є пошук та знаходженн максимальних точок зіткнення між потребами учня, вродженими нахилами і видо: діяльності у виховному закладі. Роль педагога обмежується у творчій школі керування діяльності дітей, спонукальній допомозі, в пошуках матеріалів та засобів. Досконалій педагогау такій системі визначається максимумом самостійності вихованців у досягнені навчально-виховних завдань. У цьому випаду зростає роль авторитету та особистос педагога, який представляє справжні етичні та розумові цінності, компетентність."! цьому випадку, педагог - щирий друг дітей, товариш їх праці та забав, є авторитетом, ш спирається на довіру, справжню дружбу та любов.

У результаті аналізу концепції творчої школи ГРовіда та її практичної реалізації конкретних освітніх закладах (школа РЛеірашвсьгого в Лод зі, гімназія Т. Лопушансьюг в Ридзині, Кременецький ліцей, школа в с.Турковичі Дубейською повіту) ми дійшл висновку, що найціннішими елементами його концепції, які залишаються актуальним і сьогодні є:

- розуміння та визнання дитини з її потребами та інтересами як центра виховног процесу;

- зміна поняття авторитету у відносинах вчителя та учня;

- створення оптимальних умов для навчання та виховання;

- сучасне життя та оточуюче середовище (в тому числі природне середовище) я основа виховної діяльності;

-динамічний характер освітніх програм; _

- принцип активності та самостійності;

- принцип самовільного розвитку;

- творення спільноти дітей, вчителів, батьків та розвиток духу співпраці;

- принцип поетапної соціологізації.

Аналіз поглядів на виховання Г.Ровіда дозволяють стверджувати, що вони носили глибоко гуманний хараісгер, як в аспекті гуманізації самого виховного процесу, так і у формуванні завдань виховання. Цінним є твердження Г.Ровіда про самостійність педагогіки як науки про виховання з позиції добра дитини, почуття відповідальності за її майбутнє, а також про соціологічну функцію освіти як процесу формування духовної струкіури шляхом асиміляції культурних цінностей. Концепція ГРовіда заперечує роль учителя як сліпого виконавця накинутих державою завдань, а визначає його діяльність, спрямовану на добро дитини, визнання її права на вільний розвиток та вдо сконалення, використовуючи у виховному процесі головно принципи індивідуалізації, всебічної єдності та гармонії, еволюції та прогресу, активності, внутрішньої правдивості, а також принцип використання навколишнього середовища.

Досліджувана філософсько-етична концепція виховання С.Гессена належить до концешуального напрямку педагогіки культури і побудована на дослідженнях теорії культури та гуманістичної психології. Концеція виховання С.Гессена сформувалась не тільки на національному польському грунті, а була синтезом в галузі педагогіки кул ьтури європейського рівня, о скільки С.Гессен жив та творив у кількох європейських країнах. Важливим, на нашу думку, є розуміння С.Гессеним значення цінностей культури, які дають людині змогу піднятися над своїм натуральним побутом і досягнути рівня особистості. Досягнення свободи та єдності, внутрішній ріст, визволення від рутини і механізмів щоденного побуту вчений вбачає у праці над понад індивідуальними цілями. Вірність собі, своєму індивідуальному праву, добровільне підпорядкування цінностям, дозволяє людині навіть в умовах щоденного побуту формувати матеріал власної творчості. Індивідуальний характер, який визначає особистість, обираючи своє власне місце в спільній праці над вирішенням тозаіндивідуальних завдань, визначає себе як незамінний. Відповідно й індивідуальність немислима без цінностей, визначених спільністю завдань, як і свобода - без дисципліни і підпорядкування внутрішньому праву. На основі цих принципів головною метою виховання вчений вбачає залучення до культурних цінностей людської особистості. У цьому випадку щлі виховання і цілі культури збігаються, відповідно існує СТІЛЬКИ ВИДІВ виховання, скільки і видів культури в її широюму розумінні. Оскільки С.Гессен визначає філософію як науку про цінності культури, то з цього слідує, що педагогіка є прикладною філософією і ж теорія виховання поділяється відповідно до культурних цінностей на теорію морального, наукового, економічного та релігійного виховання (Hessen S. Podstawy pedagogiki. - Warszawa, 1935 -S.410).

Відзначимо особливу цінність у контексті проблематики нашого дослідження теорії морального виховання С.Гессена, яка розглядає теоретичні основи діяльності педагога та принципи організації діяльності у виховних установах, а також теорію наукового виховання, що досліджує зміст культури як предмета людської діяльності.

Наші дослідження показують, що основу теорії морального виховання С.Гессена складають такі положення:

-філософський аналіз моральності та моральних цінностей;

- доктрина формування особистості у трьох стадіях: аномії, гетерономії та автономії;

- поняття свободи, що становить конструктивну вісь усього процесу виховання.

Як вважає вчений, завданням морального виховання, є розвиток у людини почуття

внутрішньої свободи. Дошкільне, шкільне та позашкільне виховання є шляхом від аномії (дшинанезнайомаз правилами порядку і її необхідно спонукати до дотримання звичного порядку речей) через гетерономію (підпорядкування зовнішнім правилам та законам) до автономії (підпорядкування праву, що виникає із внутрішнього вибору). Відповідна до етапів морального виховання формується процес і розумовою виховання, в якому С. Гессен виділив три стадії: епізодичне, систематичне та наукове пізнання.

Відповідно до теорії морального та розумового виховання заслуговує на увагу проект єдиної загальноосвітньої школи СХессена, яка складається з трьох ступенів: перший ступінь - діти 7-11 років. Цей етап є періодом аномії, а в об’ємі розумового виховання повинен реалізувати рівень епізодичного пізнання. Основним методом виховання на цьому етапі є гра. Другий ступінь - молодь 11-15 років - виконує функцік першого рівня середньої школи, є періодом гетерономії впровадженням систематичного навчання. Третій ступінь-молодь віком 15-18років- виконує функцію середньої школи другого рівня, реалізовує другий ступінь систематичного курсу розумового виховання Основою висунутої С.Гессеним концепції школи є принцип так званої конкретної цілісності, який вимагає, - на думку дослідника, - гарантування молоді права на самоврядування і розвиток у рамках школи різних форм співжиття в учнівських група* під керівництвом вчителів; розвиток самостійності та ініціативності учнів у навчальному процесі шляхом вирішення конкретних і життєво практичних завдань, виховання на матеріалі важливому з точки зору соціального середовищаучнів.С. Гессен стверджує, що не можна відокремлювати засоби виховання від їх цілей, які існують у взаємозв’язку, виступає проти моралізаторського характеру виховання особистості. Вчений визнає, що людина у прагненні моральності не повинна ставити її своєю метою, моральні вчинки повинні мати предметний зміст, який виникає з життя. У міру діяльності над предметними завданнями, людина реалізує моральні цінності, досягає морального жипя, стає особистістю. Моральність, відповідно до Гессена, становить лише внутрішню форму кожного виду людської діяльності.

Крім аномії і гетеронімц сприйняття законів суспільного жипя відбувається також і на третьому рівні морального розвиту людини, тобто на рівні автономії, коли особа самостійно пристосовується до норм законності, які визнає сама. Лише в цій кінцевій фазі зрілості людина стає вільною особистістю, перед якою відкривається світ понадчасових і понадіндивідуальних ціїшостей. Виховання на цьому рівні, відповідно до Гессена, є предметом вільного самовдосконалення за межами школи. Його мета

розглядалась як розуміння і переживання цінностей, що може зробити доступним традиція середовища, тобто відповідно організована мережа біблотек, виставок, музеїв, видавництв іхп.

У філософсько-етичній концепції С.Гессена виділяємо чотири рівні виховання, що взаємопроникали і знаходились у діалектичній єдності: біологічний рівень, суспільний рівень, рівень предметного духу і рівень досконалої моральної спільності. Від реалізації останнього залежить, на думку С.Гессена, духовне визволення людини.

Педагогічна теорія Б.Наврочинського базується на теоретичних основах педагогіки культури, однак, на відміну від теорії виховання СГессена, у більшій мірі враховує емпіричний матеріал психологічних та соціологічних досліджень. Теорія виховання Б.Наврочинського сформувалась на основі європейського досвіду та оригінальних досліджень й експериментів вітчизняного характеру і носила національний характер. Б.Наврочинський виділяє дві основні цілі виховання:

- формування самостійних і творчих членів культурного суспільства;

- виховання сильних і духовно багатих особистостей.

Вважаючи, що педагогіка повинна впроваджувати цілі виховання, виходячи з філософської і психологічної теорії цінностей, основну увагу в своїй творчості Б.Наврочинський зосередив на вивчення об’єктивних і абсолютних нормативних та ненормативних цінностей. У духовному житті, стверджує Б.Наврочинський, абсолютні цінності виступають найчастіше у вигляді людських прагнень і намірів. В ієрархії цілей вони займають найвищий щабель, визначаючи напрям усім Ішим цілям, будучи для них свого роду нормами. Він, як і інші представники педагогіки культури, вважав, що світ абсолютних нормативних цінностей може становити систему аксіом, які визначають як цілі, так і норми та принципи процесу формування особистості. Для Б.Наврочинського ці цінності є „сенсом усього доброго і культурної діяльності. Виходячи з основ теорії цінності і структурної психології (гештальтпсихології) вчений виділяє три принципові структури, навколо яких концентрується духовне життя людини. Це - характер, особистість і освіта. Характер і особистість в його розумінні, це, по-перше, ідеальні структури, до яких людина наближається шляхом оцінки цінностей, а по-друге, їх наближення до норм реалізації в людських індивідах; перше є нормою, друге - фактом в аспекті цих норм і належить до виховної психології, етики та педагогіки.

Особистість, за Б.Наврочинським, це гармонійна й одночасно індивідуальна духовна структура, яка формується в процесі виховання, як під впливом власної активності вихованця, його здібностей та інтересів, так і під впливом ціннісних творів людського духу, що творить предметну культуру суспільства. Відповідно суть виховання полягає в реалізації культури в людських індивідах, що розвиваються. Розглянуті погляди Б.Наврочинського на суть людини і виховання, лягли в основу його концепції виховання, а також погляди на проблему свободи та примусу у вихованні. В цьому аспекті Б.Наврочинський формулює таке визначення ідеалу виховання: „Ідеал виховання

базується на поєднанні в одну гармонійну, живу і розвиваючу духовну цілісність двох чинників: одними з них є висока оціночна діяльність і при тому різноманітні культурні надбання, а другий - людська істота, що присвоює їх собі з „зростаючою" активністю, самостійністю і творчістю, особа, що характеризується індивідуальністю і показує у цій цілісності своє виразне Я“ (Nawroczynski В. Zasady nauczania.- Lw6w-Warszawa, 1931.-S.il).

У межах філософсько-етичної теорії виховання, Б.Наврочинський зробив спробу вирішення проблеми свободи і примусу у вихованні. Примушувати чи визволяти? - одне з принципових питань, відповідь на яке шукали провідні педагоги міжвоєнного періоду. Різні погляди на це питання становили зміст протиріч, які характеризували педагогіку цього періоду. Аналізуючи цю педагогічну антонімію в історичній перспективі, як і одночасно в розумінні деяких сучасних йому педагогічних теорій (зокрема М.Монтесорі, Д.Д’юї), вчений стверджував, що „у вихованні немає примусу без свободи і свободи без примусу11. Правдою є те, що ці два моменти (свобода і примус) виступають у різних виховних системах по різному, що надає одним з них характер більш репресивний, іншим - більш ліберальний. Однак у кожній виховній системі обидва ці моменти завжди присутні. При усуненні свободи у вихованні отримуємо механічне дресирування, а при усуненні примусу - хаос. Б.Наврочинський розділяє різні види примусу взагалі, а також примус у контексті процесу виховання. Суть суперечностей про сенс свободи і примусу у вихованні полягає, на його думку, в тому, щоб вирішити питання, як замінити у вихованні різновиди примусу і свободи, які мають нижчу виховну вартість, іншими їх різновидами, по можливості, найвищої виховної вартості.

Філософія - культура - виховання визначали головні напрямки наукової діяльності Б.Суходольського. Займаючись у міжвоєнний період питаннями теорії розвитку гуманістичного світу, Б.Суходольський розглядав їх в широкому контексті культури та виховання. Принципи педагогіки культури Б.Суходольський представив у світлі ідей соціологізації та гуманізму, сконцентрованих навколо людини таким чином, при якому вірність загальнолюдськи цінностям була пов’язана з свободою, відвертістю, новими та творчими переживаннями. Основу його теорії виховання становили два головні положення: по-перше, виховання є єдиним і неподільним процесом, який охоплює цілу індивідуальність людини, по-друге, усі виховні вказівки обумовлені суспільно-історичною ситуацією. Виходячи з цього, Б.Суходольський висуггув важливі висновки: позаяк виховання є процесом ідентичним з ростом особистості (у значенні внутрішнього росту людини), який відбувається шляхом його творчої діяльності і глибокого засвоєння цінностей, недостатньо обмежуватися лише спеціально вибраною сферою впливу на людину, формувати тільки певний фрагмент (епізод) особистості. Виховання повинно охоплювати всю повноту життєвих процесів, викликати повноту переживань, повноту життя і спонукати

індивідуми до культурної творчості, розширюючи і поглиблюючи їх психічне життя в соціальному середовищі.

Б.Суходольський не відділяв морального виховання від суспільного. На його думку такого роду поділ негативно впливає як на особистість людини, так і на суспільне життя позаяк цінність людини і культури в сучасному світі може бути обгрунтована лише в тому випадку, коли людьми буде керувати єдина система норм (Suchodolski В. Wychowanie moralno-spoleczne. - Warszawa, 1936. - S.7). Особистість людини розвивається і розростається не шляхом набуття інформації, а щораз повнішою участю в процесі життя разом з іншими людьми. Поглиблення особистого життя, - на думку Б.Суходольсьгого, - є ідентичним з розширенням обсягу міжлюдських контактів, соціальне середовище є натуральним середовищем людини, турбота про предметні умови співжиття - ось те, чим перш за все повинно стати виховання.

Поєднання виховання з людським середовищем повинно відбуватися шляхом інтеграції особистості зі світом культури, шляхом внутрішнього переживання в ньому не лише загальних, понадчасових цінностей, але й шляхом нагромадження досвіду служіння актуальним і обов’язковим у конкретній суспільно-історичній сіпуації цінностям. Успіх реалізації цих завдань залежиіь від таких фактів:

- пошук і знаходження для молоді такого натурального середовища, в якому стосунок до культури був би творчим і відпвідальним;

- створення відповідних умов професійної діяльності (наприклад, проведення в школі вмілої професійної орієнтації тощо).

Реалізація суспільно-морального виховання ставить перед педагогами обов’язок формування у молоді відповідного ставлення до духовної, матеріальної, суспільної та особистої культури. В цьому контексті на увагу заслугову є теорія Б.Суходольського, що знайшла своє відображення у випадку аналізу відношення до матеріальної культури. Розглядаючи підходи „школи праці“ в системі нового виховання, Б. Суходольський вважав, що завданням педагогів є не лише формування навиків, умінь і виховання працьовитості у молоді, але й забезпечення її повного духовного розвитку, виховання не лише для праці, але і для відпочинку.

Характеризуючи форми і методи суспільно-морального виховання Б.Суходольський справедливо підкреслює, що в сфері виховання не вистачає лише моралізування і переказування змісту морального характеру. Дуже важливим є вплив на емоційну та вольову сферу вихованців, тільки внутрішня програма, що переходить у дисциплінарну важливість, пробудження зацікавленості, виховання волі, заміна подавляючого авторитету визволяючим, а принижуючого, що підносить, сприяє формуванню суспільно-моральних основ життєдіяльності. Цього можна досягнути методом особистого прикладу, на ідеальних взірцях, шляхом участі молоді в культурній діяльності дорослих, організації шкільних таборів, краєзнавчими екскурсіями і т. д.

Важливе місце у дослідженні займає аналіз ідеалів виховання, який доводить, що

педагогічна думка цього періоду була відносно вільною від ідейно-педагогічної монополії, хоча її прагнення існували, як у концепціях національного та державницького виховання, так і в доктрині католицького виховання. Більшість педагогів та освітніх діячів у формуванні виховних ідеалів відштовхувались від засади про найвищу цінність людини, говагаїї самобутності, свободи, гграватіїїдавілуалнйсть та особистий розвиток. Аналіз педагогічних концепцій показує необхідність існування виховних ідеалів та цілей, які є внутрішньогармонійними і містять найменшу кількість протирічних елементів.

У висновках узагальнено результати проведеного дослідження та викладено основні його положення.

При розгляді гуманістичного виховання обгрунтовано, що соціально-економічні та політичні умови визначали інтенсивність розвитку польської науки взагалі, педагогіки зокрема. Також зроблено висновки, що у польській педагогіці міжвоєнного періоду вирізнялися чотири основні теоретичні напрями: психологічна педагогіка, суспільна педагогіка, педагогіка культури та матеріалістична (марксистська) педагогіка, в яких у певній мірі знайшливідображення проблеми гуманізаціївиховання. У роботі досліджено, що більшість представників педагогічної нгуки у міжвоєннй періодутверджували виховні ідеали, спрямовані на забезпечення гармонійного розвило' особистості.

Унаслідок виконання дисертаційного дослідження зроблено спробу систематизувати вирішення проблеми гуманізації виховання у наукових доробках Я.Корчака, ПРовіда, СГессена, Б.Наврочинського, Б.Сухододьського.

При розгляді проблеми гуманізації виховання в науково-практичній діяльності згаданих дослідників міжвоєнного періоду доведено, що:

1. Педагогічна система Я.Корчака базується на визнанні рівноправності дітей та дорослих, на реалізації основних прав дитини, що забезпечують індивідуальний розвиток особистості та сприяють гуманізації виховного процесу.

2. Концепція творчої школи Г.Ровіда сприяє успішній соціологізації особи та гуманізації міжособистісних відносин.

3. Філософсько-етична концепція морального виховання С.Гессена дає змогу формувати вільну особистість та виховати у людини почуття внутрішньої свободи.

4. Концептуальні засади вихованя Б.Наврочинского дають змогу вирішиш питання про заміну у процесі виховання різновидів примусу і свободи, які мають нижчу виховну вартість, іншими їх різновидностями найвищої виховної цінності.

5. Концепція суспільно-морального виховання та виховання шляхом інтеграції особистості з світом культури в теорії розвитку гуманістичного світу Б.Суходольського обмежують вплив дегуманізуючих та деморалізуючих факторів, які є загрозою розвитку сучасної цивілізації.

6. Використання досягнень педагогіки культури у сучасній інгепретащї створює оптимальну можливість під тримання та розвиток гуманістичних цінностей як польського так і українського суспільства в процесі цивілізаційних змін.

7. Систематизація концепцій гуманізації виховання, що мсгяться в працях польських педагогів згаданого періоду дає можливість творення цілісної системи виховання у Польщі та в Україні.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях автора:

1. Наукові основи гуманістичної педагогіки та перспективи її розвитку в Україні // Слово молодим дослідникам: Збірник матеріалів і тез міжвузівської науково-практичної конференції. - Рівне, 1996. - С.26-28.

2. Педагог Януш Корчак і проблеми виховання підростаючого покоління // Проблеми реалізації духовно-творчого потенціалу молоді: пошуки, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Рівне, 1996.-С.94-95.

3. Соціалізація молоді та проблеми гуманізації освіти в умовах суспільних змін // Проблеми реалізації духовно-таорчого потенціалу молоді: пошуки, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково- практичної конференції. - Рівне, 1996. - С. 115-117.

4. Острозька Академія в контексті розвитку гуманістичної освіти в Україні // Нова педагогічна думка. -1997 - № 1. - С. 17-19.

5. Проблема гуманізації виховання в педагогічній системі Януша Корчака // Наукові иписки Осгрозьюї Академії. - Острог, 1997. - Т. І. - С.107-109.

6. Наукові основи педагогіки культури // Наукові записки Острозької Академії. -Зстрог, 1997.-Т.1.-С.110-112.

7. Освіта гуманістична// Острозька Академія: енциклопедичне видання. - Острог, 1997.-С. 124-126.

8. Характерні особливості педагогічного доробку Януша Корчака (До проблеми дослідження творчості видатного педагога) //Нова педагогічна думка.-1997- №4,323-25.

Ханенко B.C. Проблема гуманЬації виховання в контексті розвитку польської педагогіки міжвоєнного періоду (1918-1939 pp.).- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за :пеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки. - Луганський державний тедагогічний інститут ім.Т.Г.Шевченка Східноукраїнського університету.

Наукова робота присвячена аналізові історичних умов розвішсу польської науки вагалі та педагогіки зокрема в міжвоєнний період. У дисертації досліджуються педагогічні :истеми та концепції виховання Я.Корчака, Г.Ровіда, С.Гессена, Б.Наврочинськош,

з.Суходольського, визначено їх зміст та структурні елементи, розглядається проблема іиховних ідеалів. Визначені можливості використаггня наукової спадщини польських тедагогів у процесі гуманізації виховання в Україні на сучасному етапі.

Ключові слова: гуманізація виховання, виховний ідеал, педагогічна система, юнцепція, гуманістична педагогіка, саморозвиток.

Ханенко В. С. Проблема гуманизации воспитания в контекстеразвитш польской педагогики межвоенного периода (1918-1939 гг.). - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук п специальности 13.00.01 - теория и история педагогики.-Луганский государственны] педагогический институт им.Т.Г.Шевченко Восточноукраинского университета.

Научная работа посвящена анализу исторических условий развития польско науки в целом и педагогики в частности в междувоенный период. В диссертацщ исследуются педагогические системы и концепции воспитания Я.Корчака, Г.Ровидг

С.Гессена, Б.Наврочинского, Б.Сухо дольского, определено их содержание i структурные элемент, рассматривается проблема идеалов воспитания. Определен! возможности использования научного наследия польских педагогов в процесс гуманизации воспитания в Украине на современном этапе.

Ключевые слова: гуманизация воспитания, идеал воспитания, педагогическа система, концепция, гуманистическая педагогика, саморазвитие.

Khanenko, V.S. The Problem of Humanization of Education in the Context о Development of Polish Pedagogics in the Inter-War Period (1918-1939). -Manuscript

Thesis for the Degree of Candidate of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.01 Theory and History of Pedagogics, the T.G.Shevchenko Luhansk Pedagogical Institui of East Ukrainian University, Luhansk, 1997.

The thesis is dedicated to analysis of historical background against whic development of Polish science, in particular that of Pedagogics during the inter-w< period took place. The thesis investigates pedagogical systems and education; conceptions of J.Korczak, H.Rowid, S.Hessen, B.Nawroczynski, B.Suchodolski, define its content and structural elements as well as considers some major educational ideal: Defined in the research are ways to introduce the scientific heritage of Polish pedagogic of the inter-war period into the present-day process of humanization of education i Ukraine.

Key words: humanization of education, educational ideal, pedagogical systen conception, humanistic pedagogy, self-development.