автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема музыки и слова в советской научно-педагогической литературе 20-80-х годов

Автореферат диссертации по теме "Проблема музыки и слова в советской научно-педагогической литературе 20-80-х годов"

АКАДЕМИЯ-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ■' 1ЛУЦЮ-1'1ССЛедовлтельскии ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

« восПитани-я .: .. " -

* СП ЕЦПЛЛ ЙЗ И РОВ АН Н Ы Й СОВЕТ К 0:3.12.01

На прзсзх рукописи

. ТУЛАЕВЛ Виктория Викторовна

1ПЧ)БЛЕМА'АТУЗЫКИ И СЛОВА В СОВЕТСКОЙ -ПЛУТНО-ПЕДАГОГИЧ^СКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ , ' . 20-80-х ГОДОВ

I

13.00.01 — теории;» история педагогики

■ - ' /

• •• -

I-

IJ

А в т о р. е^ф е.р а т , диссертации на соискание-ученой степени кандидата педагогических паук • ,

Москва — 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском инст.и туте' художественного воспитание Академии педагогически: наук СССР - . • ' *

Научный руководитель доктор философских наук, •

. ' ведущий научный сотрудник

А. •' ,, - 1 Е..М. Торщилова. . • —

Официальные' оппоненты: — доктор педагогических наук-

• ' . профессор И.К.Журавл

- ' ' ■'- — кандидат педагогических «

, ' "наук • ^'Е. В. Николаева.

Ведущее учреждение

Уральский государственный педагогический ^институт:

.4 , , -Защиту диссертации состоится «. . .»_1992 г.

• в.«. . :» час. на заседании Специализированного Совета У

018.12.01 по присуждению ученой, степени кандидата педаго

Чгйчески\. наук в Научно-исследовательском институте худо

•* жественного воспитания, АПН - СССР по адресу: 119034

. Москва,'К-34, Кропоткинская.наб., 15.

С диссертацией молено-ознакомиться в-библиотеке инсти тута. , ч ' ' . _ • ... -

.Автореферат разослан «. . . »

1992 г.

Ученый секретарь Специализированного- Совета,.' кандидат педагогических на^к

4Г. В.'Арзямова-

ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных процессах гуманизации и гуманитаризации нашего общества большая роль отводится общеобразовательной школе. Преодоление авторитарности и стандартности обучения п воспитания в школе ставит перед отдельными предметами задачу использования специфических возможностей каждого из них для развития творческих способностей ребенка, для раскрытия его индивидуальности и совершенствования его общей культуры. Значительную роль в решении этих задач может сыграть музыкально-эстетическое воспитание учащихся. Формирование их музыкальной культуры предполагает эмоционально-сознательное восприятие музыки, творческое освоение ее гуманистической ценности. Умение рассуждать об искусстве, свободно и самостоятельно выражать свое мнение представляется необходимым компонентом духовной культуры. Поэтому, несмотря на сложность н неоднозначность вербализации учащимися мыслей и чувств г. процессе общения с искусством, совершенствование словесных высказываний о музыке всегда являлось предметом теоретических и практических исследований в отечественной педагогике. Современная ориентация на дифференцированное обучение и воспитание способствует актуальности стимулирования личностной активности учащихся, выявления их творческих возможностей в самовыражении. Поскольку в речевом общении выявляется не только качество восприятия данного конкретного произведения искусства, но и уровень музыкального и общего развития ребенка, словесные способы освоения детьми музыкального искусства и на сегодняшний день остаются достаточно важной частью урока. Их можно рассматривать в контексте общей распространенности в педагогической практике вербальных форм и методов работы. И в уроке музыки они являются организующей структурой.

Направленность педагогической теории и практики па индивидуализацию обучения и развития детей, ориентация новой педагогики на укрепление навыков общения педагога с детьми и детей между собой определяет актуальность анализа проблемы умения говорить об искусстве. Воспитание культуры суждения является, кроме того, и педагогическим способом совершенствования восприятия искусства, становящегося таким образом формой личностного самовыражения. Этим определяется актуальность проведенного исследования,

Отсутствие исследовании, специально посвященных истории проблемы взаимодействия музыкального образа и суждения, определяет новизну такой ее- постановки. Эта проблема является составной органической частью многих исследований, посвященных как общим, так и частным проблемам эстетки, музыкознания, психологии, музыкальной педагогики. Систематизация разрозленных данных, накопленного фактологического материала-.и анализ этих исследований в истории советской педагогики предприняты памп впервые. Возможность выделить на этом основании некоторые общезначимые требования к суждению о музыке, основанные как на специфике музыкального искусства, так и на особенностях его восприятия, представляется начальным этапом практических разработок для методического обеспечения уроков музыки.

Цель исследования — выявление эволюции проблемы взаимодействии музыкального образа и суждения на основании анализа русской и советской эстетической, музыковедческой, психологической■п педагогической литературы.

Объект исследования — теоретические и научно-практические исследования по проблеме взаимодействия художественного образа и суждения о нем в процессе восприятия музыки.

Предмет исследования — эволюция взглядов на значение и функции суждений о музыке как условия развития музыкального восприятия в эстетической, музыковедческой и педагогической теории и практике 20—80-х годов.

В процессе работы предполагается решить следующие задачи:

— изучить., педагогическую, психологическую, музыковедческую литературу по вопросам взаимодействия музыкального образа восприятия н суждения о нем;

— систематизировать и обобщить основные тенденции и подходы к проблеме суждения о музыке в теории и методике эстетического воспитания 20—80-х годов;

— предложить общие подходы к проблеме воспитания суждения о музыке, являющиеся итогом проведенного анализа.

Основной метод исследования — изучение и анализ музыковедческой, психологической и педагогической литературы 20—80-х годов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении подходов к проблеме соотношения музыки и слова в советской научно-педагогической литературе и выявлении

основной линии эволюции этом проблемы. В качестве структурообразующих компонентов выделены следующие: понимание сущности музыкального образа, принципиальная возможность и уровень адекватности суждения о нем, воспитание умения говорить о музыке соответственно его цели и функции. \ 1а. основании современного подхода к проблеме, ивившегосл методологической основой исследования, утверждается, что •эффективным способом совершенствования словесных суждений является установка на специфически музыкальную образность, включающую эмоциональные н динамические ее характеристики.

Практическая ценность исследования заключается в том, что проблемно-исторический анализ тенденции взаимодействия художественного образа и суждения о нем в процессе восприятия музыки позволит обосновать необходимость и основания целенаправленной работы по совершенствованию всех охновных аспектов педагогической методики, связанных со словом. Проведение же разговора о музыке в опоре на специфику музыкальной образности, па особенности восприятия позволит способствовать эффективному восприятию музыкальных произведений, более адекватной интерпретации художественного образа в слове. В условиях парохода к дифференцированному обучению совершенствование системы суждения о музыке оказывается стимулом творческого самовыражения учащихся и развития их способности к общению.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась па заседаниях лаборатории комплексного взаимодействия искусств и проблемной группы эстетического развития НИИ художественного воспитания АПН СССР. По материалам диссертации подготовлены методические рекомендации для учителей музыки общеобразовательной школы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИИ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность, новизна, теоретическая значимость и практическая ценность темы исследования.

Первая глава «Проблема взаимодействия музыкального образа н суждения о нем в русской и советской музыкально-педагогической и психологической литературе первой трети

XX пека» состоит из трех параграфов. 1} первом параграфе рассматривается музыкально-эстетическим аспект постановки н развития проблемы.

На рубеже XX века проблема словесного суждения о музыке как производная проблемы сущности, назначения, функционирования музыкального искусства рассматривалась, г. основном, и самом общем виде — как принципиальная допустимость и;:и недопустимость его. Такая ее постановка была ».вязана с актуализацией вопросов о признании или непризнании жизненной первоосновы музыкального искусства, о содержательности либо бессодержательности музыки, о познаваемости пли непознаваемости се.

Несмотря на все разнообразие существовавших в тот период взглядов на музыкальное искусство, в целом можно выделить два основных, наиболее распространенных противоположных подхода к этой проблеме — формально-эстетический и реалистнческин. В рамках этих концепции проблема суждения о музыке получила наибольшую актуальность и в них бы. 1И сформулированы узловые моменты этой проблемы.

Сторонники формально-эстетического взгляда на музыку (А. Авраамов, 1 . А. Ангерт, Г. Ланц, А. И. Смирнов, К- Р. Эйгес) развивали в овоих работах основные идеи их ближайшего предшественника, австрийского критика и музыковеда Э. Iанслпка. Они не видели за звуковой стороной музыки никакого жизненного содержания п признавали тщетными и бесполезными любые попытки услышать в музыке нечто большее, чем одни только звуки, и тем более любые попытки каких-либо суждений о музыке. Гиперболизация в этих концепциях бесспорного факта, что музыкальный образ произведения не может быть абсолютно точно, полно и однозначно воспринят и выражен в слове, ограничивала музыкальное искусство, в основном, функциями гедонистической и суггестивной.

Сторонники противоположного взгляда на музыку (Н. А. Ь'имскнй-Корсаков, А. Г. Рубинштейн, Л. А. Саккеттн, А. Н. Серов, 10. Д. Энгель) рассматривали се как искусство образно-содержательное, полифункциональное и, естественно, признавали возможность и необходимость его понимания и допустимость суждения о нем.

В рамках этой концепции были выделены и некоторые проблемы, позволяющие обозначить общие критерии эстетического суждения о музыкальном произведении. Это обоснование обобщенности, многозначности музыкального образа.

Это определение широких возможностей музыки в передаче динамики чувств и явлении и невозможности передачи ее средствами статичности, предметности, конкретной событийности. Это рассмотрение музыкального произведения с точки зрения присущей ему программы в широком смысле слова — как эмоционально-образной содержательности. Отсюда очевидны соответствующие требования к музыкальному восприятию п суждению. Правда, такие позиции по отношению к суждению о музыке как «непрограммность», субъективность олуша сельских трактовок в связи с многозначностью музыкального образа и индивидуальными особенностями слушателя получали в ¡от период освещение фрагметарпое, в основном, па уровне отдельных высказывании. Однако само обращение, с разной степенью подробности, к этим принципиальным проблемам служило основанием возврата к ним, дальнейшего их углублении и конкретизации и последу к-ник» годы п теории и г, музыкальной педагогике.

Г) музыкознании и музыкальной психологии и лице ил отдельных нредставшслеи, верных высокому пониманию искусства, хранивших понимание его обшсгуманнетпчсскои пеипоетп и сто специфики, развивались эти принципы, сформулированные па рубеже XX века. По грядущий пересмотр взглядов на функции искусства, революционные катаклизмы начала века не позволили этим позициям возобладать.

Сторонники и проводники ультрасовременных воззрении сгремнлнеь пропагандировать революционно-классовое начало в искусстве и, соответственно, социально-программное ее толкование. Причины субьектнвных различий в восприятии и толковании искусства и музыки в том числе также стали приписывать различиям в классовом самосознании. К разработке же собственно эстетической проблематики исследователи постепенно обращались все меньше и меньше, идя по пути увязывания содержания музыкальных произведений, их восприятия и словесной интерпретации с требованиями идеологической коныоктуры.

Тем не менее, до 30-х годов в эстетике и музыкознании еще существовал определенный плюрализм мнений. И существовала целая плеяда исследователе!!, продолжавших н развивавших проблематику, начатую исследователями прошлых лет (Б. В. Асафьев, А. 1\. Буцкон, Л. С. Выготский, А. Ф. Лосев, Л. Л. Сабанеев, А. В. Фипагип). Дальнейшее теоретическое обоснование того, что окружающая действительность предстает в музыкальном произведении в предельно концен-

трнровапиом виде, в/егда эмоционально опосредованном, подчеркивание того, что музыка никогда не обращена к пред-метпо-иещному, статичному миру, но всегда направлена на воспроизведение процесса движения, его динамики и определяли и соответствующие подходы к восприятию и суждению. Специально акцентировались недопустимость любого конкретно-предметного толкования музыки, проецирование его на бытовую повседневность, с идеологическим уклоном тем более, но необходимость интерпретации произведения на обобщенно-проблемном уровне. Выделение в искусстве личностного начала во многом определяло такие позиции по отношению к полноценному восприятию и суждению как необходимость субъективно-личностной интерпретации музыкального произведения, по обязательно в контексте точно воспринятого эмоционального тонуса, анализ формообразующих элементов только в связи с раскрытием образной целостности произведения. Характерно и то, что критерии полноценного восприятия и суждения, сформировавшиеся в эстетике и музыкознании, получали дополнительное обоснование в результате начавшейся в 20-е годы экспериментальной деятельности в области музыкальной психологии (С. II. Беляева-Экземплярская, Б. Л. Яворский). Эти критерии соответствовали тому шпу восприятия, при котором слушатель не рассматривает обьект отстрапепно, со стороны его общих структурных свойств п не облекает свои чувства в некие фантазии, но, когда музыкальный образ при восприятии и словесной оценке закономерно соотносится с личными особенностями самого воспринимающего.

Такую модель музыкального восприятия и суждения, сформировавшуюся к началу 20-х годов, можно считать результатом последовательного разностороннего рассмотрения проблем сущности музыкального искусства, целей и особенностей сто восприятия в эстетике, музыкознании, музыкальной психологии, соответствующую достигнутому уровню теоретических и научно-экспериментальных исследований. Говоря в целом о действовавших в рассматриваемый период тенденциях, можно сделать следующие выводы. Одновременно с одинаково преувеличенными точками зрения происходит становление диалектического подхода к явлениям искусства, дающего выход в практическую реализацию и оснований развивать его в дальнейшем. Формируются представления о безусловной возможности словесной интерпретации музыки, по отражающей ее субъектно-объектную природу. Наряду с

официальной ориентацией к трактовке искусила как конкретного отражения идеологии, пока еще могут заявлять о себе и сторонники общечеловеческого содержания искусства, его нрава па общую гуманистическую ценность и образную специфику се решения и трактовок.

Во втором параграфе первой главы анализируются нсичо-лого-псдагогнческнс аспекты проблемы словесной интерпретации музыкального образа. Это проблема адоква гное г и музыкально-художественного образа и слова, затронутая уже в анализе особенностей восприятия музыки. И проблема влияния самой словесной формулировки па содержание воспринимаемого образа. Исследовательская мысль этих лет идет по пути акцептирования сложности, неоднозначности процесса нахождения для собственных мыслей и чувств, выходящих за рамки бытового общения, словесных эквивалентов. Тем более эта сложность усугубляется, если речь идет о произведениях искусства, особенно музыки, которая располагает богатейшими возможностями в передаче всеч отгепков чувств и явлении, не выразимых в слове.

Дальнейшее развитие эта мысль получаст в плане необходимости словесного формулирования не только и не столько для сообщения другим, сколько для самоосознання и приближения к лучшему пониманию искусства. В таком же контексте рассматривается и эстетическое суждение, целесообразное и необходимое именно для более точного и глубокого понимания слушателем объективной музыкальной образности произведения (Л. С. Выготский, А. Г. Горнфельд, В. Г. Каратыгин, Б. А. Лезин, Д. II. Овсянико-Куликовскип, А. А. Потебня).

И в педагогической практике 20-х годов значение эстетического суждения детей рассматривалось тоже не только для констатации определенного уровня восприятия, по, главным образом, для более углубленного и осознанного восприятия и понимания музыкального образа, для самовыражения (С. Погодин, M. М. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Е. Ю. Ша-бад, М. С. Эпштейн). Этим определялось и обращение к особенностям музыкального восприятия и суждения в генетическом единстве с общим развитием восприятия, мышления и речи ребенка с тем, чтобы максимально использовать возможности детей для их музыкального и общего развития.

К этому времени уже существовали некоторые исследования, посвященные проблеме развития речи детей, качественному и количественному ее анализу, которые подтверждали

предметность, конкретность мышления и речи детей, недостаточную их способность к абстрагированию и качественному анализу (В. П. Вахтеров, В. Зсров, Л. В. Пасхипа). Это отчасти объясняло трудности словесного формулирования детьми восприятия музыки н намечало путь совершенствования музыкального восприятия и суждения детей, учитывающих возрастные особенности развития мышления п речи.

В 20-е годы получает достаточно определенное оформление направление теоретического исследования, которое проводит аналогию между музыкой .-и речью (Б. В. Асафьев, /I. Л. Сабанеев, Б. Л. Яворский). Исходным для них становится положение о том, что возникнув из живой человеческой речи, музыка только тогда с наибольшей полнотой может быть передана в слове, когда оно, в свою очередь, будет приближаться по силе выразительности и эмоциональности к воспринятому образу. Именно в выразительности речи видят исследователи и педагоги один из путей преодоления противоречивое ги между качеством восприятия музыкального образа и его словесным выражением. Особенно актуально эго в отношении детей, которым интонационная выразительность может помочь восполнить недостаток собственного словесного формулирования, поскольку многими педагогами и исследователями отмечается, что, несмотря па сравнительную бедность языка, у детей развито, вместе с тем, стремление к образному языку, желание сделать возможно более выразительными свои высказывания.

В третьем параграфе рассматривается эволюция проблемы воспитания суждения о музыке в педагогической литературе 20—30-х годов.

В первые послереволюционные годы взгляды педагогов и исследователей на цели и принципы музыкального воспитания в целом часто были не только различными в деталях, по и диаметрально противоположными. Так, например, в 20-е годы реализуется упрочившаяся впоследствии тенденция к приоритетности обучающих задач и сведению провозглашаемой задачи воспитания музыкой к прямолинейной морализации и идеологизации. В отношении суждения о музыке это проявлялось в формально-технологическом и программном подходах к нему. Конкретность содержания, недоступная музыке, отдавались на откуп суждению, и тем самым осознанно и целенаправленно внедрялись программно-иллюстративные толкования музыки. Технологические же подходы обеспе-

)уководствоваться именно этими критериями, сформулированными и эстетике и теоретическом музыкознании, как отражающими идеальную модель восприятия и суждения, в мас-■овой музыкальной практике. Не основной целыо становится ;стстнчсское воспитание целостной личности. Отсюда на юнеегку дня выходит такое понятие как индивидуальная .1 у з ы а.'! ь и а я кул ьту р а.

Второй параграф посвящен новому подходу к функциям .стстического суждения как условия воспитания музыкальной культуры учащихся.

Па что ориентирована и возобновившаяся с конца 50-х го-юв экспериментальная деятельность в области музыкальной к'пхологип п продолжающиеся теоретические исследования (¡юолем полноценности музыкального восприятия, изучение .го механизмов и процесса. Эстетическое суждение в этой :вязп рассматривалось как неотъемлемый компонент процесса юсприятия, которое пе заканчивается актом пспосредствен-юго восприятия, тем более, если речь идет о музыкальном :оспитапнп детей (Б. ДА. Тепло», Г1. ДV. Якобсон).

С активизацией пснхологпчсского подхода к проблеме эстетического восприятия в 60-е годы связано обращение к фоблеме изучения ассоциативных представлений, возпикаю-цих у слушателей в процессе восприятия музыки и ее осмысления. Эта линия исследовательской работы в 70-е годы полу-1ает педагогическую ориентацию. На основе словесных суждений слушателей о музыке были выделены два их типа: 1. представления как наглядная опора, способствующая по-димапию значения музыкального образа, как иллюстрация и индивидуальное дополнение к этому содержанию; 2. представления, служащие как бы переводом содержания в плоскость определенного сюжета, иногда «построчно» вычитаемого з музыке (Э. И. Бальчитис, В. К. Бслобородова, Г. Н. Кечху-ашвпли). Поскольку более успешным исследователям представляется первый тип ассоциативных представлений, то в педагогике ставится задача использовать как импульс суждения учащихся, построенные на предметно-зрелищных ассоциациям, с тем, чтобы в процессе художественного воспитания па смену им пришли эмоционально-обобщающие сопоставления (Н. С. Горская, В. Д. Остромепскип, Е. Цслли). Это должно идти параллельно с развитием мыслительной деятельности детей, развитием способности к абстрагированию, анализу и тем самым способствовать их общему развитию как основания эстетической культуры учащихся.

Безусловное значение Для определения перспективы музыкального развития и воспитания детей имело выделение трех основных этапов в процессе развития их восприятш (Г. С. Тарасов): 1. вычленение роли звукового начала в зрелищно-событийном плане; 2. более целостное слышание музыкальной ткани произведения; 3. способность воспринят! жизненную и конструктивную основу музыкальной образности Значение имело и выявление связи между становлением слушательской позиции, соответствующей полноценному восприятию, и расширением музыкального и жизненного опыта ребенка, в том числе и опыта речевого общения (Н. Л. Грод-зенская, Е. Н. Назайкинский). В этой связи исследователями выявляется тенденция к упрощению музыкального образа при вербализации результатов восприятия, что, безусловно, связано с недостаточно развитой способностью к абстрагированию, анализу и с элементарной ограниченностью лексикона (В. Д. Остроменский, Г. П. Шевченко).

Именно связь задач музыкального развития ребенка с сто общим развитием, как показывает анализ, поставила в 70—80-е годы па повестку дня проблему музыкальной культуры как части культуры обицедуховнон. И необходимость воспитания у детей умения более точно разбираться в эмоциональной содержательности произведения предполагало у них воспитание способности к художественно-образному суждению о музыке как условия совершенствования культуры не только музыкального восприятия, но и общей культуры ребенка, его самопонимания и самовыражения (А. А. Мелик-Па-шаев, 3. Н. Новлянскан, В. Н. Полунина, В. А. Сухомлинскнй, Е. М. Торшилова, В. И. Трушин). Поскольку свой художественный образ возможен только в иной форме, чем он выражен в произведении, то, в соответствии с достижениями научно-теоретической мысли, в педагогике тоже обнаружится, как можно предположить, осознание того, что вербализовать нужно не музыку, а лишь собственные впечатления, собственное се понимание (Л. А. Йеменская, А. А. Пиличяускас). При этом «взаимозаменяемость эмоций» (В. Г. Ражников) является условием существования различных суждений детей, сходных в главном, но полностью не сводимых к единому знаменателю.

В целом общие гуманистические тенденции 70—80-х годов в различных областях знания, направленные на выявление личностного начала в искусстве, актуализировали в музыкальной психологии педагогическую постановку не только

'зко-специальных задач, Но и задачи общего совершенство-)ания личности, общего развития ребенка. И именно вокруг юнития музыкальной культуры как части культуры обще-;уховпой строятся научно-тсорстическпс и экспериментально-фактические исследования и процесс музыкального воспита-шя в общеобразовательно]! школе.

Третий параграф посвящен проблеме общей методики шсшггания суждении о музыкальном образе произведения.

Основные методы и принципы музыкального воспитания, ! том числе п относящиеся к организации беседы о прослушанном произведении, опирающиеся на специфику музыкального искусства, были разработаны еще в 20-е годы. Однако ! последующем многие эти принципиальные положения не юлучнли поступательного творческого развития. В 50—60-е годы в рамках существовавшей программы «Пение» с естест-¡енным доминированием в пей песенного и программного репертуара, в условиях идеологического диктата заявленные цели музыкально-эстетического развития детей были вряд ли осуществимы в достаточной мерс. В отношении беседы о прослушанном в эти годы можно выделить два подхода. О дни — формальный, направляющий эстетическое суждение детей и сюрону чисто технологического анализа средств выразительности. Другой — сюжетно-пллюстративный, подводящий суждения детей под какую-либо идеологическую или моральную догму и стимулирующий конкретно-событийные высказывания детей. Однако постепенно все больше усиливается неудовлетворенность педагогов и исследователей существовавшей музыкальной практикой. Япное преобладание обучающего крена в программе, уровень музыкального репертуара и, как итог, низкая музыкальная и общая культура детей, приводят к концу 60-х годов к необходимости коренных изменений в музыкальном воспитании детей. Известно, что инициатором создания концепции массового музыкального воспитания, в рамках которой была создана принципиально новая программа «Музыка», развивающая идеи музыкальной педагогики 20-х годов, стал Д. Б. Кабалевский.

Если говорить о Программе в русле данного исследования, с точки зрения эстетического суждения, то обнаруживается ее направленность па воспитание эмоционально-сознательного восприятия музыки, умения рассуждать и свободно высказывать свое мнение. Значимость беседы о музыке как одного из путей совершенствования музыкального п общего развития личности ребенка по концепции Программы не только не

отрицала, но, напротив, подчеркивала условия се нспользова пня в комплексе с другими способами освоения музыки особенно на начальном этапе приобщения детей к музыкаль пому искусству.

Принципиальным для нового характера словесных выска зываиий детей о музыке в эти годы стала иная коицепцш репертуара, расширение его за счет включения лучших образ цоз мирового наследия. Прежние принципы отбора репер туара в значительной мере были ориентированы па его про грамму, определенную названием, текстом, а пе образных смыслом. Соответственно и разговор о музыке па урок< строился вокруг текста или названия, вынуждая детей тех самым на иллюстративность словесных описании музыки Доверие же к детям, которые способны попять сам музыкаль ный образ произведения, общечеловеческие его уровни, а ш только сюжет, причем часто надуманный, выдвигает задач; проведения разговора о музыке в более широком коп тексте Такие педагогические установки и способствуют воспитании музыкальной культуры детей (Д. Б. Кабалевский, М. С. Кра енльнпкова, И. Я- Полферов, Л. В. Школяр). Методика по строения разговора о музыке в этом случае обусловлен; «сверхзадачей», отраженной в теме «Музыка п жизнь» связью музыкальных впечатлений детей с их жизненным оны том. Педагогически реализуется представление, что в нрип ципе музыкальный образ не может быть исчерпан ни одной ни сколько угодно многими его трактовками. Основная задач; состоит в том, чтобы все суждения детей имели своим источ пиком именно данное музыкальное произведение и при всех разнообразии соответствовали основной мысли, основном; эмоциональному тонусу произведения (Д. Б. Кабалевский Е. Д. Критская). Что касается трактовки содержания полно цепного суждения о музыке, то в эти годы можно отметит! педагогическое переосмысление принципов и методов музыко всдчсского целостного анализа музыкальных произведенш (Т. Е. Вендрова, Д. Б. Кабалевский, Г. Л. Карцева).

Акцент при проведении .беседы делается на включение I нее обобщенных гуманитарных проблем, в осмыслении кото рых детям предлагается принять участие. Созданию тако1 проблемной ситуации, как отмечается в музыкальпо-педаго гнческой литературе этого времени, может способствовав продуманная система вопросов, с помощью которых учитсл! направляет, корректирует ход разговора на уроке. Необходи мы вопросы, заставляющие детей задумываться, сопоставлять

равнивать, вспоминать н, соответственно их возрасту, делать ыводы, обобщения. Причем необходимы различные варианты, оскольку стандартные, однотипные, шаблонные, повторяю-: 1нсся из урока в урок вопросы, вызывают естественно такие се однообразные, лишенные самостоятельности ответы и рнтупляют эффект музыкального воздействия. Необходимы <е вопросы многоплановые, заключающие в себе возможность агь на них разные правильные ответы, нацеленные на со-дание разных коммуникативных ситуаций (Н. Л. Гродзен-кая, Л. Бабснко, А. А. Пиличяускас, В. 1\. Тевлина). Именно озданне на уроке атмосферы творческого общения, сотрудни-ества между учителем и учениками является залогом усиеш-ого его проведения. И даже заведомо неправильные ответы етей, которые свидетельствуют об их неравнодушии, об их трсмленин понять музыку, сделать ее более доступной своим обственным интересам, не должны отвергаться категори-ескн. В связи с этим обнаруживается тенденция, что все уждепия детей должны включаться в создаваемую на уроке роблемную ситуацию с тем, чтобы не подавляя активность .стсй, их желания высказаться, совместными усилиями доживаться до истины. При этом сам педагог должен не толь-;о руководить разговором на уроке, но и высказывать свою очку зрения на обсуждаемую проблему, которая, безусловно, 1С должна довлеть над детьми, парализовывать их желание ысказаться. И для создания такой атмосферы доброжела-ельности значение имеет не только что, по и как говорит [едагог. Это имеет значение и для вступительного слова, ког-1а сами интонации, выразительность речи должны создавать эмоциональный настрой на слушание детьми музыки. Это [мест значение и для последующего разговора о музыке, юторый не должен быть беспристрастным, формальным.

Вообще, в каком бы ракурсе не рассматривались задачи 1едагога в ходе урока, принципиально важным представляет-:я акцентирование главной задачи его — привлечение внима-шя учащихся к собственным ощущениям, чувствам и мыслям ! процессе восприятия. Формирование же и выявление лич-юстного отношения к музыке происходит именно в процессе Зеседы, когда дети получают возможность обмениваться мыслями, вовлекаются в заинтересованное обсуждение. И )езультатом такого общения в конечном итоге должно стать 1С только понимание собственно музыкальной образности фоизведения, повышение музыкальной культуры, но и пони-

манне жизни с^ ее проблемами, своего места в. этой жиз! совершенствование личности в целом.

В заключении подводятся итоги проведенного аиалп: выделяются основные положения теории и методики, спосс ствующис эффективному музыкально-педагогическому п| цессу. .

В целом особенности современного решения проблемы нашей педагогике можно охарактеризовать следующим обр зом. Переход на общегуманистические цели воспитания м няст и содержание и методы в преподавании художественнь дисциплин. В области музыкального воспитания это реал зация не абстрактной цели эстетического воспитания вообш а воспитание музыкалной культуры учащихся. Понятие кул тура само обуславливает включение общечеловеческих орне тиров в содержание образования. Им соответствует педагог чес кии принцип общения «на равных», который стимулиру< индивидуальное и своеобразное развитие ребенка любо) возраста. Анализ истории проблемы воспитания умения г ворить о музыке свидетельствует о сложности связей метод: ческого и теоретического уровней ее решения и историческс эволюции

Как показывает весь предыдущий анализ, были выделен основные линии этой эволюции: развитие понимания сущност музыкального образа, принципиальная возможность и ур( вепь адекватности словесного суждения о нем, интерпретаци полноценности его содержания в связи с образной специф! кой музыки, методы воспитания умения говорить об искусств! функции и цели этих умений. Анализ развития всех эти тенденции в советской теоретической литературе, начиная 20-х годов показал, как представляется, что современное сс стояние проблемы и возможность ее гуманистической пере ориентации являются не только кардинальным пересмотров но и некоторым закономерным итогом развития музыкально эстетики и педагогики, результатом работы многих исследо вателей и практиков, опыт которых не стоит отбрасыват целиком. Систематизация истории проблемы взаимодействи: музыки и слова позволила определить общие подходы к со вершенетвованию словесных суждений детей в процессе восприятия "искусства. Современная тенденция перехода к диф ференцированному обучению определяет значимость воспи тания у детей способности к творческому самовыражению I процессе восприятия и общения. Анализ теоретических подхо дов в исследуемой области должен послужить основанием дл^

пкретных методических разработок организации полпоцен-го личностного общения учителя и учащихся на уроке зыки.

Основные положения диссертации отражены в следующих бликацнях:

1. К проблеме интерпретации музыкальных произведений, гтоднческие рекомендации. — Петропавловск.— 1991. С. 9.

2. Соотношение музыки и слова в эстетическом воспитании теп. — Петропавловск.— 1991. — С. 13.

3048—92