Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях

Рыбин, Виктор Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях

Автореферат

Автор научной работы: Рыбин, Виктор Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях"

На правей рукописи

□03067302

Рыбин Виктор Александрович

ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ (XVII - XIX вв.)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Московского социально-экономического института

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович доктор педагогических наук, профессор Романюк Лариса Валерьевна доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович

Ведущая организация - Институт теории и истории педагогики Российской академии образования

Защита состоится 19 февраля 2007 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »

2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена характером развития общественных процессов как глобального, общецивилизационного, так и конкретно-исторического, российского масштабов. Мировые державы, занимающие лидирующее положение в экономике и социальной сфере, все настойчивее заявляют о том, что одним из главных отличий постиндустриальной цивилизации от индустриальной становится преобладающее развитие качества человека. Именно образование сегодня является той сферой, которая позволит выйти России на передовые рубежи социального прогресса.

Исключительная важность образования видится прежде всего не в вооружении человеческого интеллекта новыми операционными возможностями, а в перестройке сознания, в формировании духовно-нравственных качеств человека. Мировое сообщество начинает осознавать степень опасности современных тенденций разрушения духовного и нравственного благополучия человека, дальнейшего перелома в социальной эволюции человека, нарушения целостности гуманистического воспитательного пространства.

В условиях глобальных перемен образование должно стать ресурсом личностного и общественного, развития, реализации главнейших для человека нравственных ценностей, идеалов свободы, благосостояния, безопасности.

В последние десятилетия Россия переживает глубокие экономические и социальные потрясения, которые напрямую коснулись всей образовательной сферы. Общество, граждане России более восьмидесяти лет находились в условиях, когда образование было развито значительнее выше, чем многие другие сферы, оно сохраняло конкурентоспособность в мировом образовательном сообществе. Ныне наша образовательная система несет в себе слабо устраняемые пока внутренние проблемы - прежде всего, ее несоответствие потребностям человека, общества, рынка труда.

В поисках средств методологического обеспечения реформирования современного отечественного образования, педагогика настойчиво стремится найти его концептуальные основания, опираясь на сложившийся в этой области значительный исторический опыт фундаментальных и прикладных исследований. Это относится и к осмыслению философско-педагогических теорий нравственно-гуманистического воспитания.

равенства всех людей в сопричастности к овладению знанием дополнялась гуманистической идеей, что каждый человек достоин этого знания и вправе сам выбирать путь собственного образования. С этической точки зрения, познание во всей своей бесконечности обеспечивается, гарантируется и мотивируется установкой человека на нравственное самосовершенствование, которое также может быть бесконечным. Педагогика XVII - XIX вв. актуализирует весьма важную и часто игнорируемую сегодня истину, согласно которой демократическое образование возможно только как всеобщее и гуманистически ориентированное. Преемственность гуманистических традиций и новаторства позволяет рассматривать современное образование в качестве важнейшего фактора гуманизации межличностных и общественно-экономических отношений.

В 90-е годы прошлого века в педагогике обозначился всплеск интереса к общественной и природной сущности человека, природосообразному воспитанию. Этот интерес стимулировался вариативностью образования, когда в поиске новых форм воспитания и обучения и в попытках кардинально преодолеть влияние советской педагогики в теории и практике образования появилось множество альтернативных образовательных концепций, ставящих во главу угла личность учащегося и его свободное развитие. Деполитизация образования и увлеченность свободным развитием личности гипертрофировали само представление о свободе, в результате чего системообразующее понятие «формирование личности» оказалось вне педагогического пространства. Одновременно идея природосообразного воспитания подверглась искажениям и односторонним интерпретациям. Природа человека попала в область политических спекуляций, став своеобразным оправданием за социальную поляризацию и неприглядное состояние дисциплины в обществе: оказалось возможным объяснить неудачи в реформировании экономики, политики, образования, социальной сферы и т.п. непреодолимой силой человеческой природы (А.Н.Шимина). В этой связи важно проанализировать с позиций нравственно-гуманистического воспитания принцип природосообразности, раскрыть его содержание во всем многообразии социальных связей и проявлений личности.

Классическая педагогика основывается главным образом на идеях Я.А. Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева. Однако идеологическая предвзятость прежних лет значительно принизила ценность их философско-педагогического наследия. Сегодня объективно требуется переоценка теоретических основ педагогики на новых всеобъемлющих началах. Только поняв те истинные мировоззренческие истоки воспитания и обучения во всей их глубине, можно прогнозировать ведущие направления развития современной педагогики и образовательной практики.

Различные аспекты мировоззрения Я.Л.Коменского раскрывают работы Н.К.Гончарова, Г.Н.Джибладзе, Л.Курдыбахи, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Медынского, Г.П.Мельникова, А.И.Пискунова, Дж.Д.Поупа, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, М.Ципро и др., которые раскрывают различные аспекты

мировоззрения Я.А.Коменского. Сущность «естественного воспитания» Ж.Ж.Руссо исследовали Н.Н.Бахтин, В.И.Герье, Г.Геффдинг, Н.А.Константинов, Г.А.Новичкова, А.Ф.Шишкин и др. Метод элементарного образования И.Г.Песталощи проанализирован в трудах Б.М.Бим-Бада, В.М.Кларина, П.Наторпа, Н.Ф.Познанского, В.А.Ротенберга, Т.К.Чугуева и др. Философские и психолого-педагогическис основания воззрений К.Д. Ушинского на проблемы воспитания и обучения рассматривались А.К.Бушля, Н.К.Гончаровым, И.И.Дениным, Э.Д.Днепровым, С.Ф.Егоровым, Н.А.Константиновым, В.М.Коротовым, Г.С.Костюком, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Салтановым, В.З.Смирновым, В.Я.Струминским, В.А.Тимченко, Н.А.Шитовой, Д.Ф.Юровым и др. Различные аспекты религиозно-нравственного учения Л.Н.Толстого в контексте воспитания изучают В.А.Вейкшан, Н.К.Гончаров, Н.В.Кудрявая, З.И.Равкин, М.Е.Стеклов, В.Я.Струминский, О.К.Сьфкина, А.И.Фотеева, А.Л.Чернявский, А.А.Шаталов и др. Философско-педагогические взгляды Н.И.Пирогова представлены в работах Е.Дампель, К.С.Державина, Э.Д.Днепрова, М.Д.Жильцова, А.А.Никольской, С.А.Фрумова и др. Творчество П.Ф.Каптерева исследуют П.М.Кузьмин, П.А.Лебедев, В.А.Сластенин и др. Анализ концепции воспитания Дж.Локка содержится в работах Ф.Ге, Е.К.Семеновского и др.

В работах, анализирующих философско-педагогическое наследие XVII -XIX вв., выявляется следующая тенденция: в контексте общеисторических и общепедагогических проблем отсутствует философское обоснование методологических подходов к воспитанию с позиций нравственно-гуманистической проблематики. Теоретический анализ имеющихся исследований приводит к выводу о том, что нравственность и гуманизм как философско-педагогические категории рассматриваются, с одной стороны, вне связи и взаимообусловленности, с другой, - подменяют друг друга. Исходя из этого, считаем целесообразным анализировать данные категории с позиций целостного подхода, выявляя у них общее и особенное и обосновать теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в западноевропейском и отечественном философско-педагогическом наследии XVII - XIX вв.

Таким образом, обнаруживается противоречие между востребованностью современной личностно ориентированной педагогикой идей гуманистической нравственности, составляющих основу философско-педагогических учений XVII - XIX вв., и недостаточным уровнем их изучения в современной историко-педагогической науке.

Сказанное обусловливает выбор темы исследования «Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII - XIX вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - философско-педагогические учения XVII - XIX

вв.

Предмет исследования - теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогическом наследии XVII -XIX вв.

Ведущая идея исследования: нравственно-гуманистическая направленность воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., интегрируя идеи нравственности и гуманизма, обеспечивает реализацию принципа природосообразности, идеала всесторонней и гармоничной личности, формирование человечности, свободы и ответственности - качеств и категорий, сохраняющих актуальность для современного научно-педагогического знания.

Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, образующих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв.

2. Определить характерные особенности рассматриваемого исторического периода, рефлексируемые в соответствующих философско-педагогических учениях.

3. На основе сравнительно-сопоставительного анализа философско-педагогических категорий «нравственность» и «гуманизм» выявить сущностные характеристики феноменов «нравственно-гуманистическое воспитание» и «нравственно-гуманистическая направленность воспитания».

4. Вскрыть и обосновать специфику принципа «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания.

5. Осуществить теоретический анализ идеала «всесторонне и гармонично развитой личности», сущности «добродетели», представлений о личностных свойствах «человечности» и «гражданственности», «свободе» и «ответственности» субъекта с позиций нравственно-гуманистической направленности воспитания философско-педагогических учений XVII - XIX вв.

законченные, сложившиеся системы; одновременно выявляется их эволюция, позволяющая установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на этические основания педагогических концепций, рассматривать эти основания в становлении и развитии. С точки зрения культурологического подхода, в исследовании принимается во внимание тот факт, что ядро культуры составляют гуманистические цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Культура выступает как всеобщее явление и средство трансформации творческого опыта, как уникальный источник ценностей, из которого люди не только черпают знания, но и в который вносят свой вклад. Обобщенный в истории, философии, культурологии и других отраслях знания материал позволяет рассматривать культуру как особый способ человеческой деятельности, как процесс творческого самовыражения индивида. Взято на вооружение научное направление, представители которого рассматривают культуру как изменение самого человека и становление его как созидающей личности. Другой аспект культурологического подхода заключается в том, что культура рассматривается как совокупность ценностей, детерминированных историческим развитием общества.

Теоретическая база исследования сложилась из историко-педагогических работ Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, Ш.И.Ганелина, С.И.Гессена, Е.Я.Голанта, С.Ф.Егорова, Т.Б.Игнатьевой, Г.Б.Корнетова, А.П.Пинкевича, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, З.И.Тамбиевой и др., а также трудов по философии, физиологии, психологии, социологии и т.д., так или иначе относящихся к объяснению природы человека, его индивидуальных и личностных особенностей (Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, А.П.Нечаев, Н.А.Рубакин, М.М.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, В.С.Соловьев, П.Флоренский, Л.Шестов и др.). Фундаментальные предпосылки для реферируемой работы создают исследования, раскрывающие философию и методологию образования (О.И.Артеменко, В.Г.Афанасьев, Н.Е.Боревская, Л.П.Буева,

Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, Н.К.Гончаров, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Н.Н.Петухов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.), а также работы по социальной педагогике (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, П.Наторп, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, Н.М.Платонова, С.А.Расчетина В.Д.Семенов, и др.). Обретение • духовного смысла бытия через новое образование - квинтэссенция многих исследований философии образования; одним авторам представляется наиболее целесообразным соединение образования с религией (Б.С.Гершунский, С.В.Переверзенцев), другим -утверждение гуманистического мировоззрения как фундамента современного образования (Н.Б.Ромаева, Е.Н.Шиянов). Общетеоретический подход к проблеме нравственно-гуманистического воспитания проясняют философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Р.Г.Апресян,

Е.И.Артамонова, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, С.И.Гессен, А.Г.Здравомыслов О.П.Зубец, М.С.Каган, В.А.Лекторский, Л.В.Максимов, В.А.Сухомлинский, Г.И.Чижакова и др.).

Значительный интерес для решения наших исследовательских задач представляют работы, описывающие нравственность как предмет воспитания (Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, В.Е.Гурин, А.В.Зосимовский, Т.Е.Конникова, В.И.Косолапов, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, О.И.Рута, В.И.Селиванов, Ю.В.Шаров и др.). Исторический аспект нравственной проблематики исследуется в работах Р.Г.Апресяна, О.В.Артемьевой Л.М.Архангельского, П.П.Гайденко, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого, М.А.Корзо, А.В.Смирнова, А.Ф.Шишкина и др. Достаточно широко изучаются роль и место нравственности в различных сферах функционирования человека и общества - политике, культуре, бизнесе, сфере социальных услуг и т.п. (К.С.Гаджиев, А.А.Гусейнов, А.В.Захаров, Б.Г.Капустин, А.В.Прокофьев, и др.). Разнообразен спектр исследований, посвященных нравственным категориям в контексте особенностей развития современного общества (Т.А.Алексеева, Е.Л.Дубко, Т.Ю.Кирилина, С.В.Кузнецов, Ю.А.Красин,

A.В.Логинов, А.В.Прокофьев и др.); фундаментальные нравственные понятия -справедливость, толерантность, ответственность и др. рассматриваются в их фило- и онтогенезе, а моменты объективации соотносятся с культурно-историческими и политическими условиями жизнедеятельности индивида.

B.Д.Шадрикова, Е.Н.Шиянова и др. В исследованиях Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, Л.А.Степашко анализируются проблемы всемирного историко-педагогического процесса. Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксёнова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.), духовно-нравственного воспитания в зарубежной и

отечественной культуре XVII - XIX вв. (В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, А.Г.Кислов, В.М.Кларнн, О.Е.Кошелева, Б.Т.Лихачев, В.М.Меньшиков, Л.И.Мищенко, В.А.Мосолов, Н.Д.Никандров и др.).

Источниками исследования служила отечественная и зарубежная научная и публицистическая литература дореволюционного, советского и постсоветского периодов. Изучены и осмыслены теоретико-аналитические работы Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, их дневники и письма, воспоминания их современников, критические статьи В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, В.И.Ленина, Н.К.Крупской и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, цивилизациоиный, аксиологический, герменевтический. Сочетание вышеупомянутых методов осуществлялось в контексте педагогических систем, детерминированных, в свою очередь, факторами исторического развития общества, что позволяет сформировать более объективный взгляд на этические основания педагогики, рассматривая их в процессе становления и развития.

Исследования философских и религиозно-нравственных оснований педагогических концепций до недавнего времени отличались, как правило, критической или апологетической пристрастностью, чреватой моралистическими оценками и идеологическими передержками. Исходной методологической установкой данного исследования явился в этой связи принцип объективного философско-педагогического анализа, свободного от крайностей критицизма и апологетизма. Залогом такой объективности стал метод сравнительного исторического исследования. Воззрения деятелей просвещения, составляющие этическую основу педагогики, рассматриваются в контексте эпохи, а также в соотнесенности с античной, христианской, западноевропейской, русской религиозно-философской мыслью, что позволяет понять их причинную обусловленность.

Организация исследования. Оно выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1992-1998) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, методология и методы, понятийный аппарат. Итогом этого этапа стала разработка совместно с Министерством образования России программы ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье».

Второй этап С1998-2002) - теоретический. На этом этапе осуществлены осмысление и построение концепта нравственно-гуманистического воспитания. Проведен анализ нравственно-гуманистической парадигмы в контексте культурно-исторического опыта общества и ее соотнесенности с реалиями современной жизни.

Третий этап (2002-2006) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы историко-теоретического обоснования концепции нравственно-гуманистического воспитания.

В исследовании:

представлена совокупность методологических подходов (культурологического, аксиологического, цивилизационного, сравнительно-сопоставительного) к анализу проблемы нравственно-гуманистического воспитания как феномена философско-педагогического наследия XVII — XIX вв.;

- расширены теоретические представления об общем и особенном этического и гуманистического компонентов в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., имеющие безусловную ценность в условиях современного образования;

- раскрыта совокупность наиболее значимых факторов становления нравственно-гуманистического воспитания как проблемы философско-педагогических учений XVII - XIX вв.: социокультурные, содержанием которых являются характерные особенности развития эпохи, рефлексируемые общественным сознанием и обусловливающие содержание и характер осмысления воспитания как личностно и социально ориентированного процесса; научно-теоретические, включающие в себя философско-педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, а также труды Н.Я.Данилевского, Вл. Соловьева, М.М.Сперанского, С.Н.Трубецкого и др.;

- выявлено, что в контексте нравственно-гуманистического воспитания феномены «природосообразность», идеал «всесторонности и гармоничности», «человечность» наполняются новым содержанием, отвечающим интересам личностно-ориентированной педагогики;

- системно проанализирована в контексте идеала воспитания религиозная идея, дана ее нравственно-гуманистическая интерпретация.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены теоретические представления об общем и особенном в философско-педагогических трактовках нравственно-гуманистического воспитания XVII - XIX вв.;

- установлена система зависимостей, определяющих генезис развития представлений о природосообразности, всесторонности и гармоничности развития личности, человечности, свободе и ответственности как сущностных характеристиках нравственно-гуманистической направленности воспитания философско-педагогических учений XVII - XIX вв.;

- выявлена диггамика развития приоритетных ценностей нравственно-гуманистического воспитания: экстраполяция религиозно-нравственного

начала как идеи теоцентризма (XVII в.) к антропологическому императиву (XVII - XIX вв.), реорганизация идеи природосообраности как согласования с внешней («от Бога») природой в идею координации с внутренней природой субъекта, детерминирующую антропоцентрический подход к воспитанию; преобразование идеи гармоничности личностного развития как равномерного развития всех жизненных сил индивида в принцип «согласования вокруг главного»; реформирование идеи личностной идентичности от национальной к над-национальной («всечеловеческой»); трансформация «религии слов» в «религию дел» с имманентной социальной ответственностью религиозных учений; реорганизация представлений о свободном развитии как развитии, предполагающем отсутствие стесняющих преград, до свободного развития как развития на Основе «самозаконодательства»;

- в понятийно-терминологический аппарат историко-педагогической науки введены понятия «нравственно-гуманистическое воспитание» и «принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания», трактуемые в контексте проведенного исследования;

- созданы предпосылки для построения общей теории нравственно-гуманистического воспитания.

Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного, высшего и дополнительного образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров, в работе по месту жительства, с родителями и органами самоуправления.

Результаты исследования нацеливают педагога осуществлять воспитательную работу на фундаментальных основаниях - толерантности, справедливости, уважении, человеколюбии, - при которых ребенок становится равноправным партнером педагогического взаимодействия с учетом своих индивидуальных возможностей и жизненного опыта. Такой подход упреждает этнокультурную экспансию, бездуховность, нигилизм, авторитаризм и таким образом содействует гуманизации общественных отношений.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены четкостью исходных методологических позиций, примененных методов познания, адекватных цели и задачам историко-педагогического исследования, репрезентативностью теоретической и источниковой базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов, их сравнимостью и сопоставимостью с современными взглядами и представлениями педагогической науки и массовой образовательной практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственно-гуманистическое воспитание представляет собой целесообразно организованный процесс, встроенный в культурно-исторический контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение индивидом личного счастья, а с другой - на общественное благо. Эта форма организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-

гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что «работает» на интересы как индивида, так и общества.

2. Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII - XIX вв.) оформилась как рефлексия фундаментальных изменений в обществе, обусловленных, прежде всего, интеллектуализацией и секуляризацией общественного сознания. Выявление общего и особенного в феноменах «нравственность» и «гуманизм» позволяет определить принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания как сущностную характеристику философско-педагогических учений XVII -XIX вв. Рассмотренные сквозь призму этого принципа понятия природосообразности, всесторонности и гармоничности личности, человечности, свободы и ответственности приобретают специфическое содержание.

3. «Природосообразность» как ведущий смысловой компонент философско-педагогических учений XVII - XIX вв. придает воспитанию новую качественную характеристику: преодолевается отчужденность индивида от собственной природы; доминирующими становятся субъект-субъектные отношения; самопознание и непрерывное самообразование, которые выступают ценностями и мотивами жизнедеятельности субъекта, отвечающими его природно-социальным потребностям. Идея природосообразного воспитания в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. эволюционировала от идеи отрицания сословно детерминированной структуры мышления, сословной организации общества, сословного образования и теологического способа объяснения мира и человека, развития его интеллектуальных, нравственных и других возможностей, к идее диалектического сочетания внешних воздействий и врожденных задатков в становлении личности. Раскрытие изначальной природной заданности, одинаковости людей, того божественного разума, заложенного в них от природы, вменялось правильному методу, отсутствие которого в воспитании объясняло различие в умственном развитии, неодинаковость развития людей вообще. Природосообразное воспитание не только личностно, но и социально ориентировано, и только в единстве этих двух мотивировок может быть выражена его педагогическая сущность. Личностная ориентированность выявляется ходом развития врожденных задатков человека. Социальная ориентированность обусловлена инстинктивной особенностью человека к взаимности (общению), трансформируемой посредством воспитания (самовоспитания) в устойчивое социальное чувство и социальные мотивы гуманистического характера: сострадание, уважение, милосердие, отзывчивость, человеколюбие и т.п.

4. Идеал «всестороннего и гармоничного человека» в логике нравственно-гуманистического воспитания идентифицирует человека как уникальную природно-социальную реальность, в которой соединяются: а) стремление к раскрытию всех врожденных задатков; б) потребности общества в самодвижении и внутренней самоактуализации. Идеал всестороннего и

гармоничного развития личности в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. предполагает устройство общества в духе равноправных и справедливых отношений между людьми и принятие каждого человека как существа уникального в своей природно-духовной реальности, а потому равноправного и равно уважаемого. Уникальность выступает универсально-обязывающим основанием идеала всестороннего и гармоничного человека. «Всесторонность» и «гармоничность» соединяют в себе субъективное, национальное и всечеловеческое основание идеала: лишь всесторонне и гармонично развитый человек как общественное существо выражает в полной мере свое общественное свойство, открывает себя в разнообразных социальных отношениях. Идеал «всесторонности» и «гармоничности» обязывает все направления развития человека к согласованности и взаимному дополнению друг друга; индивидуальность тем самым получает наибольшую «осуществленность». В контексте нравственно-гуманистического воспитания усиливается зтически-деятельностный смысл религии; христианские идеи в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. интерпретируются в поддержку идеала «всесторонности» и «гармоничности». На теоретическом уровне осмысления религиозная идея выступает как один из источников социальной и природной самоактуализации человека; вера становится не только продуктом собственного творческого анализа бытия и себя в бытии, но и творческого преобразования собственного «я» в пользу духовных императивов, выражающих нравственно-гуманистическую направленность воспитания.

5. Формирование личности сообразно принципу нравственно-гуманистической направленности воспитания детерминирует адекватные характеристики личностных свойств, совокупное проявление которых в конкретных культурно-исторических условиях выражается в «человечной гражданственности». Человек-Гражданин в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. руководствуется в деятельности и общении здравым смыслом, совершенствующаяся мера которого ведет его к осознанию единства человеческого рода и к восприятию человека как исключительной ценности для общества и для самого себя. Становление данного типа личности осуществляется в борьбе «внешнего» и «внутреннего» человека, материального и духовного. Человечность выступает как следствие подчинения материальных интересов духовным. Решающим препятствием на пути «очеловеченной гражданственности» предстает «груз собственничества». Однако не сама по себе собственность ограничивает очеловечивание человека, а отношение к ней, которое формируется посредством нравственно-гуманистического воспитания. Гражданский долг, выражающий уважение к справедливой собственности, выступает фактором нравственного совершенствования человека, который на высшем - гуманистическом - уровне своего развития способен отчуждать свою собственность в пользу других, рассматривая ее как средство для блага человечества.

6. Философско-педагошческое понятие «свободы души» как врожденное стремление человека к свободе в рамках нравственно-гуманистической направленности воспитания рассматривается философско-педагогическими учениями XVII - XIX вв. в единстве с врожденным стремлением к жизни или к сознательной деятельности. Полезной для человека выступает свобода, детерминируемая потребностями самостоятельной, любимой им деятельности, в которой он добровольно ограничивает свою свободу и постоянно преодолевает эти ограничения, наложенные на него своим же трудом. Только такая свобода обеспечивает: а) способ и условие субъекту быть самостоятельной творческой личностью, у которой дисциплина выступает как самоограничение, осуществляемое посредством сознательного выбора; б) гуманистический характер межличностных отношений в коллективе, основывающийся на «золотом правиле» нравственности и ориентированный на добро-деяния; в) формирование правдивости как доминанты целостного личностного развития и устойчивой нравственной привычки; г) оформление врожденной способности к подражанию в осознанное основание для нравственной привычки, обеспечивающей самоусовершенствование личности посредством превращения известного и старого во вторично-автоматические акты, расширяющие область человеческого сознания, не заменяя при этом высшие способности человека.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были доложены и получили одобрение на XXX Герценовских чтениях (Ленинград, 1977), Всесоюзной научно-методической конференции «Вопросы современной идеологической борьбы в практике преподавания общественных наук и дисциплин комсомольского цикла» (Москва, 1981), областном совещании учителей (Владимир, 1998), методологических семинарах Института новых образовательных систем (Москва, 2001, 2002, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Состояние образования: тенденции и перспективы» (Пенза, 2002), Международной очно-заочной научно-практической конференции Министерства образования и науки РФ и Российской академии образования «Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах» (Москва, 2006), Международном научно-практическом конгрессе -V Славянские педагогические чтения «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Москва, 2006). Выводы диссертации использовались при разработке педагогических концепций и программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Московского, Пензенского, Владимирского регионов.

Материалы диссертации использованы при подготовке Программы Министерства образования России и ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье» (1998), учебных пособий для педагогов и социальных работников: «Педагогические концепции Нового времени: природосообразное воспитание» (М., 2005), «Педагогические концепции Нового времени: образование и религия (М., 2006).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе реализации программы «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье», в преподавательской деятельности в Московском социально-экономическом институте и в Институте новых образовательных систем (Москва) при чтении курсов для педагогов и социальных работников. Материалы исследования внедрены в учебный процесс на гуманитарно-технологическом факультете Московского социально-экономического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновываются актуальность исследования, его цель, объект, предмет, задачи, методология и методика, оценивается состояние проблемы, излагаются исходный концептуальный замысел работы и научный аппарат, характеризуется теоретическое и практическое значение полученных результатов, их апробация и внедрение.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII - XIX вв.) раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых основывается изучение проблемы исследования, дается сравнительный анализ философско-педагогических категорий «нравственность», «гуманизм», «нравственно-гуманистическое воспитание», принципа «нравственно-гуманистической направленности воспитания».

Во второй главе «Природосообразность в контексте иравственно-гуманистического воспитания» рассматриваются природосообразное воспитание человека, его самовоспитание и непрерывное самообразование в процессе целостного развития личности.

В третьей главе «Педагогический идеал «всесторонности» и «гармоничности» в интерпретации теории нравственно-гуманистического воспитания» раскрывается сущность педагогического идеала выявляются специфика «всесторонности» и «гармоничности» личности, роль религиозной идеи в их реализации.

В четвертой главе «Сущностные характеристики Человека-Гражданина в процессе нравственно-гуманистического воспитания» подвергнуты анализу личностно-образующие качества «человечность» и «гражданственность» в их единстве, выступающие как результат нравственно-гуманистического воспитания.

В пятой главе «Категории свободы и ответственности в системе нравственно-гуманистического воспитания» обсуждаются роль и место свободы и ответственности в становлении личности, выявляются условия, при которых педагогический процесс приобретает нравственно-гуманистическую направленность.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие ведущую идею и положения, выносимые

на защиту, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования научной проблемы.

Библиография содержит 542 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Педагогика как одна из форм выражения общественного сознания не может не рефлексировать культурно-исторические изменения, происходящие в обществе. Для рассматриваемого периода (XVII - XIX вв.) характерными в развитии общества стали тенденции: всеобщего образования, реформации церкви и трансформации духа христианства, преодоления феодальной раздробленности и формирования национальностей как типов социально-культурных общностей людей, становления нового типа человека, развития научной и философской основы мировоззрения. Эти тенденции с разной степенью интенсивности проявляли себя в разных странах и в разное время. Однако непреложным фактом является адекватная реакция педагогики, пытавшейся осмыслить и организовать процесс воспитания в соответствии с духом эпохи, что предполагает поиск эффективных путей, обеспечивающих субъекту усвоение нравственности общества.

Нравственность возникла в ходе эволюции человека и общества как результат противостояния двух ведущих инстинктов человека - инстинкта сохранения вида и инстинкта сохранения индивида. Наделив человека умом, природа внесла дисгармонию инстинктов индивидуального и видового сохранения (А.Бергсон, В.Д.Шадриков и др.). Для обеспечения жизнеспособности общества необходим противовес уму, в качестве которого выступает нравственность, появляющаяся не вместе с возникновением общества, а по мере расщепления интересов в первобытной общине и обособления индивида в качестве личности. Причем нравственность не просто порождается потребностью коллективной жизнедеятельности, а потребностью коллективной жизнедеятельности в тех условиях, когда возникает противоречие между индивидом (или семьей) и общим интересом всех индивидов, находящихся в общении между собой (А.А.Гусейнов). Объективные потребности общества принимают в нравственности форму предписаний к действию и, соответственно, основным средством освоения мира и нравственности становится требование. Нравственное требование связано с механизмом свободы воли. Характерный признак нравственной личности состоит в ее способности поступать свободно, что предполагает практическое осознание своей относительной независимости от внешней среды, борьбу мотивов, репрезентирующих в самом общем виде общественные и частные интересы, решимость к утверждению ценностей, соответствующих потребностям исторического развития.

Поскольку человек сам осознает смысл требований, предъявляемых к нему обществом, делает их для себя внутренним законом, самовелением, постольку социально-объективная форма выражения нравственных требований переходит в личностно-субъективный план. Именно потому, что индивид способен рассматривать норму своего поведения как объективно определенную (а не как, например, выражение своей или чужой воли), он может стать самостоятельным

носителем и выразителем общественной нормы (О.Г.Дробницкий). Таким образом, процесс воспитания состоит в передаче от общества индивиду нравственных норм в их, образно говоря, духовно-правовой форме. Этот процесс характеризуется также и обратным движением от индивида к обществу. Присваивая нравственное требование и преобразуясь в общественное существо, индивид поднимается до уровня общественных целей, т.е. тем самым общество делегирует ему свои полномочия, доверяет ему право представлять себя, свои интересы.

Под нравственностью мы понимаем идеальный продукт общества, регулятор отношений между индивидом и обществом, имеющий социальную природу, назначение которого - обеспечение жизнеспособности индивида и общества. Детерминированная культурно-историческими условиями, в которых развивается общество, нравственность выступает как социокультурный феномен. Вменяемая через целесообразно организованные воспитательные воздействия индивиду нравственность пронизывает весь процесс образования, выступая условием его целостного развития. В процессе формирования личности социокультурная и образовательная функции нравственности реализуются в органическом единстве, обеспечивая субъекту формирование нравственных убеждений, ценностного сознания, нравственного опыта поведения (О.С.Богданова, Е.В.Бондаревская, М.А.Вейт, Л.А.Высотина, Р.И.Жуковская, М.В.Кабатченко, Д.В.Колосов, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Мальковская, И.С.Марьенко, Е.Н.Поляков, Л.И.Рувинский, Л.С.Сапожникова, Н.Я.Скоморохов, В.Э.Чудновский и др.).

Процесс воспитания предполагает обращение к природе человека в ее органическо-социальной целостности, к интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, к внутреннему миру, т.е. ко всему тому, посредством чего выявляется уникальность человека как объективной реальности и посредством чего выражается не менее уникальный - гуманистический - способ его воспитания.

Сущность гуманизма трактуется в современной науке достаточно широко. Гуманизм как философско-педагогическое понятие обязано своим происхождением культурной практике Возрождения, положившей начало совершенно новой (светской) культуре, во многом противоположной культуре Средневековья, и рассматривающей человека как свободное существо, способное творить самого себя, придавать себе ту природу, которую он пожелает как субъект познания и деятельности, опирающийся в своих действиях на собственный разум и творческие потенции. Однако такое «раскрепощение» человека, вменение ему «самотворения» негативно отразились на самом гуманизме: должное и сущее в пронизанной религиозной традицией практической жизни приходят в противоречие (Д.Боккаччо, Ф.Рабле, Эразм Роттердамский), и это становится источником нравственных конфликтов в обществе. Другое противоречие - между знанием и верой: познанию стало тесно в рамках веры, и встал вопрос о свободе познавать вне канонов церкви, однако сами божественные заповеди остались в основе этических норм и не оспаривались ни в искусстве, ни в науке.

Проведенный нами теоретический анализ понятия «гуманизм» в различных философских системах и педагогических концепциях позволил определить его как тип мировоззрения, утверждающий исключительность человека в качестве цели и ценности как для общества, так и для самого себя. Гуманизм описывает определенное этическое явление, а именно, тип восприятия индивидом общества и тип восприятия самого себя; результатом такого восприятия являются разнообразные отношения человека к другим людям и к самому себе, что в конечном счете выражается в мотивированных способах поведения. Таким образом, этический характер гуманизма очевиден. Вместе с тем, гуманистический тип мировоззрения может формироваться только в процессе целесообразно организованного педагогического влияния. Многочисленные работы (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Ю.Гордин, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев и др.) свидетельствуют о том, что гуманизм в этом контексте выступает как тип образовательной, личностно ориентированной практики.

Этическая природа гуманизма ясно заявила о себе в процессе кризиса гуманизма Ренессанса. Ренессанс основан не только на стихийном самоутверждении человеческой личности, но и на отрицании безгрешности такого самоутверждения. «Личность-титан» оказалась абсолютной «не в своем надмировом существовании, но в своей чисто человеческой осуществленности» (А.Ф.Лосев). Этическое ядро гуманизма обозначило себя в идее гигантизма личности, ни с чем и ни с кем не считающейся. Эта сугубо индивидуалистическая версия этики личности нашла наиболее четкое выражение в воззрениях Д.Бруно, творчество которого завершает эпоху Возрождения: Д.Бруно рисует образ героического энтузиаста - по сути, образ гениальной личности. В таком предельном смысле гуманизм как бы игнорирует нравственность, становится лишенным нравственного основания и нравственной ценности. Поэтому соединение гуманизма и нравственности в Новое время не только преобразовало нравственность, но в то же время придало (задало) внутреннюю меру самому гуманизму.

Гуманизм для XVII - XIX вв. явился определенной мировоззренческой доминантой эпохи; исследуя духовный контекст развития общества в этот период, мы вправе поэтому говорить о гуманистическом мировоззрении в ряду других типов мировоззрения, причем гуманистическое «бросает свою тень» на все сферы общественной жизни, проецируется на нравственность, преобразует систему образования, культуру, право и т.д. Как идейная доминанта гуманистическое мировоззрение рефлексируется в педагогике, придавая ей нравственно-гуманистическую направленность.

Если в гуманизме отразилась потребность индивида преодолеть ограничительные рамки нравственности, то нравственность вполне закономерно рассматривать как источник гуманизма. В реферируемой работе рассматриваются примеры, демонстрирующие «кристаллизацию» гуманизма из нравственности. Нравственность выступает основой для гуманистического мировоззрения, которое, в свою очередь, увлекает за собой нравственность, гуманизирует ее нормативно-регулятивную функцию. В этой связи есть все

основания говорить о гуманистической нравственности, которую в самом общем виде мы определяем как солидарность между людьми в форме уважительного отношения друг к другу, толерантности, любви, милосердия, сострадания - в форме, которая предполагает нравственное совершенствование.

Нравственно-гуманистическое воспитание представляет собой целесообразно организованный процесс, встроенный в культурно-исторический контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение индивидом личного счастья, а с другой - на общественное благо. Эта форма организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что служит интбресам, как индивида, так и общества, т.е. гармонизирует их многочисленные связи.

Нравственно-гуманистическое воспитание имеет свою специфику, которая выражается прежде всего через обновленное (или дополненное) содержание основных компонентов воспитания. Прежде всего, это понятие человека (<человеческой природы). Человек в реальной жизни осмысляет мир посредством соотнесения себя со сложившейся в обществе системой ценностей, выполняющих функцию своего рода «готовых смыслоформ» (C.B. Кузнецов) в процессе нравственного регулирования, и как концепты, содержание которых составляют идеальные представления человека о должном (желаемом) в какой-либо деятельности, они являются одной из главных форм сохранения и коммуникации духовного опыта человечества. С позиций аксиологии нравственность есть система духовных ценностей, которые осваивает человек. Этот процесс безусловно подчиняется идеалу - ценности, которая выступает смыслообразующим элементом. Наконец, процесс воспитания человека предполагает оказание на него влияния со стороны общества, а всякое влияние не может не надеяться на результат; ожидаемый результат педагогического влияния выражается в виде личностного свойства. Таким образом, природа человека как объект воспитания, идеал как предельно-бесконечная цель, наполняющая воспитание личностно-социальным смыслом, личностные свойства как следствие включенности природы человека в педагогический процесс составляют тот конструкт восггитания, который в зависимости от конкретного содержания его элементов выражает облик человека, тип личности, идентифицирующий тип общества и, в конечном счете, тип эпохи. Движение нравственности к своему высшему - гуманистическому - уровню предполагает адекватное наполнение данного конструкта. С позиций этого конструкта в исследовании установлено, что теоретическую основу нравственно-гуманистического воспитания составляют научные положения, выведенные из осмысления его системообразующих компонентов. Ориентированное на определенные идеалы, ценности и добродетели, природосообразное воспитание человека гге может избежать осмысления вне контекста свободы и ответственности, не сопровождаться определенными представлениями о смысле и назначении человека. Все эти понятия, комплексно включенные в процесс познания человека, выявляют его целостный этический портрет, без

которого нельзя представить воспитание как закономерное личностно-социальное явление, выявить теоретические основы его нравственно-гуманистической направленности и отрефлексировать их в содержании, условиях и технологиях воспитания.

Под «природой» человека подразумевается то, что есть у него до опыта, до воздействия социальной среды. Природосообразное воспитание, по мысли выдающихся деятелей просвещения, призвано было преодолеть однообразно теологический способ истолкования человека и мира, сословный характер отношений в обществе, соответствующий ему способ образования. В форме природосообразного воспитания индивида утверждался демократический идеал, отвергающий традиционную сословную педагогику, сословную структуру организации общественной жизни, сословно детерминированную структуру мышления; природа человека рассматривалась как великая уравпительница человеческих способностей и возможностей, на основе которой утверждались общественные начала в общественном сознании и равенство людей в их нравственных потенциях, нравственных возможностях, нравственном достоинстве. «Неодинаковость» развития людей объяснялась тем, что нет правильного метода. Найти адекватный метод воспитания, который позволил бы раскрыть и реализовать изначальную природную заданность, одинаковость людей, заложенный в них от природы божественный разум - в этом состояла одна из важнейших задач педагогики. Метод превращал воспитание в процесс внутреннего развития «зародышевых» способностей личности, еще не осознающей себя, но побуждаемой инстинктами к деятельности. Воспитание тем самым теряло свой традиционный смысл внешнего принудительного влияния, а приобретало характер самодвижения, саморазвития индивида, но не хаотичного и беспорядочного, а направляемого воспитателем, а затем и самим субъектом, так что природа оказывалась у него в «подчинении» (Ф.М.Достоевский); этой способностью подчинять природу человек выражал свою духовную -собственно человеческую - сущность. В исследовании рассматриваются различные подходы, раскрывающие главную устремленность воспитания -идеал совершенного человека и совершенного общества; тем самым природосообразное воспитание предполагается личностно и социально ориентированным.

Совершенство индивида достигается посредством познания истинности вещей, причем движение к истине понимается не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию, а как отношение, опосредованное добродетелями и пороками - в познании истинности вещей вплетается отношение к другим людям. Истина при этом -не только правильность, но правда, справедливость, способность принять то, что есть, таким, каково оно есть на самом деле, и тем самым обнаруживать, образно говоря, мужество в процессе познания. Соответственно строится педагогический процесс, в котором педагогические технологии объединяют собственно познавательный акт с осознанием субъектом познания самого себя в отношениях с другими участниками образовательной среды. Критическое

осмысление идеи природосообразности привело педагогику к необходимости воспринимать развитие индивида как взаимодействие детерминант -природной и социальной, а именно - как преломление внешних воздействий через «внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн) человека. В своем развитии педагогика объявляла целью природосообразного воспитания не всяческое подтверждение естественности как приоритетной доминанты развития (которое зачастую принимает спекулятивный характер), а диалектику сочетания внешних воздействий и «внутренних условий», что с необходимостью требует изучения как возрастных и психологических особенностей ребенка, так и социально-педагогических условий, в которых осуществляется его развитие. К такому пониманию природосообразного воспитания ближе других подошел П.Ф.Каптерев (впоследствии трудами С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского и др. проблема развития личности получила глубокое осмысление как проблема детерминант развития, и в противостоянии двух подходов - биологизаторского и социологизаторского - появилась концепция взаимодействия социальной среды и врожденных задатков).

Человек, воспитываемый сообразно своей природе и в согласии с законами ее развития, стремится не столько актуализировать свои адаптивные функции, сколько э кстериоризировать свое творческое и свободно мыслящее самостоятельное начало. В этой высшей степени природосообразное воспитание субъекта принимает форму самовоспитания. Исходя из идеи личностного развития как непрерывного (в семье и в школе) процесса самовоспитания, педагогика осуществляет смелую инверсию: не школа выступает источником самовоспитания, а самовоспитание есть необходимая почва для деятельности школы, поэтому школа должна встраиваться в развитие ребенка, направляя его и трансформируя в саморазвитие (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев).

Самовоспитание сопровождается напряженной работой чувств (Ж.-Ж.Руссо) и разума на уровне самоанализа и самоконтроля (Дж.Локк); следствием такой внутренней «развертываемости» субъекта воспитания выступает добро-деяние.

Самовоспитание предполагает имманентное самопознание, которое собственно побуждает самовоспитание и придает ему характер процесса. При всем многообразии побуждений к самовоспитанию оно может совершаться лишь тогда, когда человек способен возбудить собственный самобытный процесс в собственном сознании (П.Ф.Каптерев), что предполагает участие внимания и воли, причем воля (упражнение воли) выступает в качестве решающего фактора самовоспитания через самопознание. Отсюда с необходимостью требуется включение в содержание образования деятельности, предполагающей упражнение воли. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой рассматривают в качестве такой деятельности - трудовую; Дж.Локк и И.Г.Песталоцци - физические упражнения; Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев - постоянно усложняющуюся умственную работу.

Живя в обществе и для общества, человек одновременно живет сам собой и в самом себе (Н.И.Пирогов). Интерес нравственно-гуманистического

воспитания, руководствующегося принципом природосообразности, направляется на рефлексирующий над социальностью внутренний мир человека; возникшие при этом представления о смысле жизни и назначении человека выражают гуманистическую направленность педагогики. Чтобы разрешить вопросы о смысле жизни и своем назначении, субъект должен познавать сущность мира и самого себя, свои способности и возможности. Результатом такого познания становится универсальное знание, предназначенное ориентировать субъекта в его нравственном выборе. Универсальное знание многообразно: знание истинного учения Христа (Л.Н.Толстой), знание «голоса совести» (Ж.Ж.Руссо), знание правовых основ общества (Дж.Локк), знание установлений поведения (К.Д.Ушинский) и т.п. Универсальное знание, включенное в целенаправленный воспитательный процесс, выступает мотивом поведения. Единственным смыслом жизни нравственного человека становится «добро-деяние», вменяемое ему самовоспитанием.

«Добро-деяние» обеспечивает человеку осознание своего бессмертия; бессмертие как имманентное стремление получает свое выражение в памяти потомков; конечность существования преодолевается посредством перехода одной его формы в другую и последующей трансляцией этой формы в беспредельном потоке жизни. Назначение человека предстает в этой связи как стремление «жить сознательно, жить для бессмертия» (Н.И.Пирогов), т.е. выполнять свою основную обязанность - добро-деяние. Этой обязанности необходимо обучать с самого раннего возраста, что составляет главную задачу, прежде всего, семейного воспитания (И.Г.Песталоцци). Опыт добрых дел в семье переносится в школьную жизнь и живет, образно говоря, собственной жизнью постольку, поскольку воспитание для субъекта стало частью его собственной природы, т.е. трансформировалось в самовоспитание.

Философско-педагогаческие учения XVII - XIX вв. фиксируют ценность жизни в качестве базовой ценности личности: только в жизни «воплощаются» любые иные ценности, а также реализуются обязанности человека творить добро. Добро-деяние разрешает нравственную задачу, заключенную в жизни: лишь посредством добрых дел человек согласуется со своей природой (Ж.Ж.Руссо). Ценность жизни - в нашем постоянном ощущении ее в самих себе. К жизни не нужно стремиться как к любой другой ценности - нужно лишь умело пользоваться ею, для чего необходимо придать ей смысл. Следовательно, воспитание должно быть процессом, осмысливаемым воспитанником. Осмысление собственного воспитания как воплощенность жизни придает воспитанию ценность, а индивиду - сознание своей самоценности. В этом состоит сущность гуманизации воспитания и в этом смысле данная идея чрезвычайно актуальна в наши дни.

Важнейшим следствием «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистического воспитания является непрерывность самообразования, которое обеспечивает человеку постоянное интеллектуальное совершенствование. Непрерывное самообразование обусловлено а) врожденным стремлением познавать и б) подвижным характером

социализированности, который выявляет «незавершимость» развития личности на каждом возрастном этапе (Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев). Диалогический характер отношений с миром и с самим собой является предпосылкой для самоизменения. Соответственно в каждом возрасте человек имеет возможность заново познавать себя и других, реализовывать свои возможности, находить свое место в мире. Базовой целью непрерывного самообразования выступает всестороннее развитие личности.

Включенное в общий процесс нравственно-гуманистического воспитания, непрерывное самообразование принимает характер всесторонне-личностного совершенствования, дополняемого соображениями встречного устремлениям индивида качественного соответствия социальной среды. Проблема нравственно-гуманистического воспитания выражает с этой стороны важность целесообразной организации социальной среды (семьи, общества, государства).

Из утверждения о том, что человека и науку объединяет единая цель -«достичь совершенства в смысле истинности» (Н.И.Пирогов), принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания требует организации умственного развития субъекта на основе научных знаний. Научный характер познания формирует у человека здравый смысл, обеспечивающий эффективную социализацию (Н.И.Пирогов). Наука освобождает человека от «ложных учений» и предрассудков, так что обстоятельства жизни не становятся для него фатальной неизбежностью (И.Г.Песталоцци). Научные знания, «пронизывающие» (в терминологии С.И.Гессена) умственное развитие, не могут не способствовать при определенной организации воспитательного процесса нравственному совершенствованию человека. Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. посредством нравственно-гуманистической направленности воспитания подтвердили эту мысль.

В философско-педагогическом наследии XVII - XIX вв. выявляются два подхода к природосообразному воспитанию. У Я.А.Коменского оно согласуется с внешней природой, сотворенной Богом и отражающей Его мудрость. И.Г.Песталоцци психологизирует педагогику: воспитание должно согласовываться с внутренней природой ребенка. В настоящее время происходит приращение значения этого понятия в силу того, что образование становится непрерывным, развивающим, самоорганизуемым, субъект-субъектным и т.п. Исследования Л.В.Благонадежиной, Д.Н.Богоявленского, Н.Д.Виноградовой, Ф.Н.Гоноболина, Л.В.Занкова, В.В.Кумарина, И.Я.Лернера, В.Н.Маркова, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, Н.И.Непомнящей, И.Т.Огородникова, Н.Ф.Познанского, В.М.Полонского, Я.Б.Резника, Б.М.Теплова и др. в XX в. продолжили идеи Я.А.Коменского об организации школ как «мастерских гуманности». Важнейшие следствия природосообразности - самовоспитание и непрерывное самообразование -получили развитие в советской и постсоветской педагогике (А.Я.Арет, Н.И.Вражник, Н.Ф.Голованова, А.К.Громцева, А.В.Даринский, С.А.Киперман, А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов, В.О.Кутьев, В.Л.Немировская, Н.А.Половникова, Т.П.Пышнов, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, Л.И.Рувинский, В.И.Селиванов, В.А.

Сухомлинский, И.Ф.Харламов и др.). Все это свидетельствует об устойчивом интересе к осмыслению «природосообразности» на нравственно-гуманистических началах.

Предполагая, что каждый тип воспитания ориентируется на определенный идеал, философско-педагогические учения XVII - XIX вв. вменяли природосообразному воспитанию идеал всесторонней и гармоничной личности. В контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания данный идеал наполнялся специфическим содержанием: унаследованная от Ренессанса идея «всесторонности» и «гармонии» как согласовашюсти с внешней природой последовательно трансформируется в представления о «всесторонности» и «гармоничности» как явлении сугубо человеческой природы и человеческих отношений.

Идеалы возникают с началом общественного и культурного компонента в человеческой истории и по своей сущности выражают тот факт, что в человеке, кроме органической природы, есть еще природа общественная, столь же важная, как и органическая. Полемизируя с К.Д.Ушинским и Н.Я.Данилевским, которые полагали идеал продуктом национального самосознания и отстаивали национальный (народный) характер воспитания, категорически отрицая при этом в педагогическом процессе какие бы то ни было общие для всего человечества свойства (элементы), П.Ф.Каптерев рассматривал сущность идеала в его генезисе от личного к народному, затем к сословному и национальному и, наконец, к общечеловеческому. Его идеал составляли три рода элементов: 1) личные или субъективные, 2) народные или национальные и 3) всенародные или общечеловеческие и в самом общем виде определялся им как «добрый общественник». Черта общественности не является каким-либо специальным национальным качеством; это — свойство общечеловеческое, всенародное, сущность которого заключается в сознании, что «общественность есть второй воздух, которым мы духовно дышим» (П.Ф.Каптерев). Виды общественности, государственного строя многообразны, но сама общественность как гармонический союз отдельных «я», «соединившихся для дружной культурной работы» всюду одна и та же. Общественность как специфическая (нравственно-гуманистическая) направленность личности детерминирует всестороннее развитие, включающее человека в множественные социальные связи, в которых он себя реализует.

Нравственно-гуманистическое воспитание рассматривает процесс становления личности как совокупное и последовательное развитие жизненных сил, данных человеку от природы, по направлениям умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического совершенствования, а образ идеального человека суть результат всестороннего (т.е. по этим направлениям) развития его природы. Этот подход оказывается типичным; правда, Л.Н.Толстой добавляет: человек не может соответствовать идеалу, и чем он лучше, тем менее он ему соответствует. Не-соответствие идеалу, несовершенство - удел человека (А.А.Гусейнов). Однако это не означает отрицания самой необходимости воспитания, так как только в нем человек осознает свое соответствие или не-соответствие идеалу.

Идеал всесторонне развитой личности выступает в нравственно-гуманистическом воспитании философско-педагогического наследия XVII -XIX вв. как равнодоступный для каждого тип человека, что вносило в образовательную практику гуманистическое начало. Преобразования в общественном производстве обусловили востребованность разносторонне образованного человека, способного к универсальной деятельности и к универсальному общению. Идея всестороннего развития образно выражена И.Г.Песталоцди как одновременное развитие ума, сердца и рук, что отвечает развитию трех основных «сил души» - умственной, нравственной и физической.

Через идею развивать всецело и всесторонне все природные задатки человека переосмысливается сущность профессионального самоопределения, которое предполагается осуществлять на основе широкого гуманного (классического) образования. Это позволяет перейти от узкого, одностороннего к всестороннему развитию личности, а «окрепшему разумом» воспитаннику быть Человеком в профессии. Разнообразие и изменчивость жизни постоянно требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, при котором все прикладное «переходит в плоть и кровь» естественным путем, без всякого искусственного и насильственного моделирования «незрелых умов и понятий». Профессиональное образование, как полезное практическое применение общего, является в этом случае само собой (Н.И.Пирогов).

В реферируемой работе рассматривается каждое из направлений воспитания «всесторонности» и трактуется с точки зрения нравственно-гуманистического воспитания. Несмотря на различия во взглядах, мыслителей XVII - XIX вв. объединяет а) желание представить развитие жизненных сил человека в единстве и взаимообусловленности и б) стремление выделить нравственное воспитание в роли организующего и пронизывающего все другие направления личностного развития. Оба эти направления получили значительное развитие в педагогике 70-90-х годов прошлого столетия (В.В.Абраменкова, П.Р.Атутов, М.А.Верченко, Ф.Ф.Королев, А.К.Курылев, Т.Н.Мальковская, Э.И.Моносзон, А.В.Петровский, М.Ф.Цветаева и др.).

Смысл «гармонии» можно представить в двух измерениях: 1) гармония как равномерное развитие позитивных сил человека до возможных естественных границ; в практике воспитания подобная гармония становится недостижимой; 2) гармония как сложная и многогранная деятельность внутренних сил человека, направленная на осознание своей роли и места в структуре общественной жизни. Здесь гармония становится возможной, особенно в интерпретации как «нечто целое 'при неравенстве сил, в котором вокруг главного все соединено, связано, прилажено одно к другому» (П.Ф.Каптерев).

Источник гармонии заключается в природе человека. Человек способен сужать свой мир воображения и достигать желаемой гармонии потребностей и возможностей (Ж.-Ж.Руссо), для чего требуется соответствующее воспитание, развивающее самостоятельность и самодеятельность воспитанника. Врожденные свойства (способности познавать и др.) стимулируют стремление

к гармонии, а нравственный элемент как «всеобъединяклций» придает гармоничному развитию личности социальную причинность. Гармония делает человека мудрым, способствует обретению счастья - в этом проявляется ее гуманистическое назначение (Ж.-Ж.Руссо). Гармоничное развитие с необходимостью подводит человека к мысли о себе как «самого-себя-творящем» собственной волей; тем самым гармония получает практическое выражение: движение к гармонии вполне поддается восприятию через ощущение субъектом своего физического и духовного преобразования в процессе нравственно-гуманистического воспитания. Эта идея развивается в работах Л.П.Буевой, О.Н.Майкиной, Т.Д.Полозовой и др. в контексте различных видов активности субъекта. От натуралистического понимания гармоничности как сообразности окружающей природы к пониманию социальной природы человека, диктующей необходимость общественного его воспитания - таков путь идеи гармонии в XX в. С позиций психологии личности делается заключение, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерности» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека (Б.И.Додонов). Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами (Л.И.Божович).

Тип всесторонней и гармоничной личности, несмотря на распространяющийся секулярный дух в общественном сознании, часто рассматривается как проекция Бога, a priori всестороннего и гармоничного. «Всесторонность» не обходится без религиозной детерминации. Представления о человеке как самом высшем, совершенном и превосходнейшем творении, являющим собой образ и радость своего Творца (Я.А.Коменский), пронизывают философско-педагогические учения XVII - XIX вв. Однако их авторы пытаются переосмыслить роль и место религиозной идеи в воспитании, встроить религиозную идею в процесс всестороннего развития личности. Переосмысление осуществляется в двух направлениях, которые можно условно обозначить как практическое (этически-деятельностное) и теоретическое. В практическом отношении это переосмысление направлено на усиление этически-деятельностной функции религии, превращения ее из религии слов в религию дел, для чего учение Христа очищается от «церковного христианства» (Л.Н.Толстой); христианские идеи интерпретируются в поддержку идеала всестороннего и гармоничного развития личности, а сам идеал в практической плоскости воспитания проясняет «богоподобие» человека; закрепляется право человека быть независимым в собственной вере, путь к которой лежит не через убеждение, а через чувство («не убеждать, а растрогать» - Ж.-ЖРуссо); толерантность получает социальный вектор и решительно вводится в качестве сущностной характеристики истинного христианина; культивируемое церковью архетипическое «страдание» расширяется до «преодоления страдания» посредством активной деятельности.

В теоретическом отношении (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци) религиозная идея эмансипируется от христианских догм. У Ж.-Ж.Руссо вера детерминируется обостренным восприятием природы; метафизический «голос сердца» обеспечивает ощущение радости бытия и благоговения перед жизнью; И.Г.Песталоцци воспринимает религию как нравственность, возвысившуюся на ступень идеи. Высшая ступень развития общества им ассоциируется с максимальным «овнутриванием» и возвращением к индивидуальности. Бог предстает как последнее выражение чистой нравственной сущности человека, которая, в свою очередь, есть последнее зерно человеческой сущности вообще; отсюда правомерное тождество веры в самого себя, во внутренний смысл своего существования с верой в Бога и в бессмертие. И Ж.-Ж.Руссо, и И.Г.Песталоцци обнаруживают Бога в самом человеке - духовная сущность становится выраженностью нравственно-гуманистического в человеке, а воплощенный «я-Бог» выступает креативным началом его социального и природного развертывания. В целом, оба подхода свидетельствуют в пользу нравственно-гуманистической направленности воспитания, представленного философско-педагогическими учениями XVII - XIX вв., для которой стремление разрешить противоречие между индивидом, желающим формировать общество по своему образу и подобию, и между обществом, желающим формировать индивида по своему образу и подобию, выступает законным основанием адекватной интерпретации религии. Философско-педагогнческие учения XVII - XIX вв. не закрывают тему участия религии в образовательном пространстве, а лишь демонстрирует возможные пути осмысления религиозной идеи в условиях секуляризации и интеллектуализации общества. Вектор мифотворческой функции человеческого ума, породившего религию (А.Бергсон), развертывается, «перенацеливается» посредством здравого смысла, приобретаемого с помощью научного образования. В религиозной идее актуализируется смысл, а не форма, этическая и деятелъностная стороны. Признается, что право говорить от имени добра, нравственности делегировано каждому человеку, а не церкви. Отсюда понятна трансформация религиозной идеи, как вменяемой извне, в идею человеческого духа, в потребность нравственного совершенствования, мотивированную «самозаконодательством». Именно такая трансформация отвечала новому педагогическому идеалу всестороннего и гармоничного человека, для которого сущность межчеловеческих отношений определялась прежде всего толерантностью и справедливостью.

Через идею нравственно-гуманистического воспитания философско-педагогические учения XVII - XIX -вв. стремились духовно возвысить человека над обстоятельствами жизни, поставить его в положение не только творящего окружающую, но и собственную природу («созидать и быть Человеком» -А.Р.Мазуркевич). Тем самым, выразить в человеке гуманистическое начало в виде человечности, которая на высшей стадии развития отождествляется с духовностью. В то же время культурно-исторические преобразования в обществе обусловили растущее гражданское сознание индивида. Гражданственность мыслилась как выражение акгивно-деятельностного

характера жизни человека («гражданин - человек дела») и как выполнение общественных функций, которые становились его «второй природой» («гражданин - человек закона»). При этом от истинного гражданина требовалось не простое следование нормам нравственности, но и «облагораживание» этой нравственности духовным содержанием своей личности. Следуя за Аристотелем, мыслители XVII - XIX вв. полагали специфической особенностью гражданина - осознанное исполнение им общественных обязанностей. Такая осознанность как следствие развития ума сопровождалась, по их убеждению, также «очеловечиванием» человека, т.е. развитием его духовности. В эпоху, когда преодолевались и разрушались сословные ограничения, идея гражданственности стала формой расширения нравственного горизонта. Свойство «человечной гражданственности» выступало как универсальное свойство личности, благодаря которому он преодолевал свою сословную, имущественную и другую ограниченность. Ж.Ж.Руссо, ЛЛ.Толстой, П.Ф.Каптерев впервые обозначили проблему «гражданина мира» и «открытого гражданского общества».

Нравственно-гуманистическое воспитание считало определяющим свойством личности человечность, которую преимущественно ассоциировала либо с интегральной добродетелью, вобравшей в себя все свойства «благородной души» (Дж.Локк), либо рассматривала как развивающееся и обретающее полноту и духовную выраженность свойство личности в «борьбе страстей». Таким свойством выступает терпимость, через которую «человечность являет себя в человеке» (Ж-Ж.Руссо). Кроме того, признавалось целесообразным рассматривать человека на каждом возрастном этапе как настоящего, 1(елъного, своеобразного, (а не только как ступень развития на пути к настоящему, полноправному человеку), и тем самым соотносить человечность с «цельностью и своеобразием» определенного возраста (П.Ф.Каптерев); полнота и выраженность человечности фиксировали зрелость человека и свидетельствовали об его «истинности», которая предполагалась как полнота искренности, правдивости и справедливости его жизни. Однако это не только и не столько физическая зрелость, сколько духовная. Человечность как духовная зрелость заявляет о себе в «гармонии интересов индивида под руководством высокого идеала», как «мир в душе при проникновении свободной научной истины» (Пирогов).

Складывающееся гражданское общество хозяйствует на свободном разделении труда и соединении посредством этого разделения (А.Смит). Основой общества выступает гражданская личность, идея которой - в собственности (К.Д.Ушинский). Рхли идея человечности заключается в развитии отношений между людьми на высших, духовных, освобожденных от природного эгоизма началах, то идея гражданственности выражается, прежде всего, как преодоление в процессе формирования личности груза собственничества, этого «горького плода цивилизации» (Ж.-Ж.Руссо). Идея мыслителей XVII - XIX вв. состояла в том, что в своем следовании долгу перед обществом гражданин способен восходить к долгу перед человечеством, тем самым, не лишаясь национальной (т.е. узкой) идентификации, одновременно

становиться носителем над-национальных, над-сословных и т.п. ценностей, а доминирующим мотивом его отношений с другими людьми выступает родство «по духу», т.е. природная одинаковость людей как существ духовных. Пути такого восхождения различны, однако общим в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. выступает их стремление наполнить содержание гражданского долга характеристиками, позволяющими трактовать его более широко в сравнении с национально-сословной идентичностью, а основанием для расширенного истолкования выступает нравственно-гуманистическая направленность воспитания.

Хотя понятие гражданственности сопряжено с понятием собственности, не сама собственность, а отношение к ней гипертрофирует личность и лишает ее истинности (Н.И.Пирогов). В реферируемой работе рассматриваются малоизвестные подходы Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и Л.Н.Толстого к проблеме собственности в контексте личностного развитая и делается вывод о том, что гражданский долг сопряжен не с уважением частной собственности вообще, а с уважением «справедливой» собственности, выступающей фактором нравственного совершенствования индивида, который на высшем - гуманистическом - уровне развития воспринимает свою собственность как средство для блага человечества и даже способен от собственности отрешиться. Если считать предметом гражданского общества материальный интерес (К.Д.Ушинский), то гражданственность такого индивида становится «всечеловеческой».

Идея «человечной гражданственности» нашла свое развитие в советской педагогике преимущественно как рефлексия единства нравственного и гражданского воспитания (О.С.Газман, Р.Г.Гурова, Е.И.Кокорина, А.Ф.Никитин, Ф.Ф.Слипченко), а в постсоветской педагогике - как усвоение индивидом демократических ценностей на уровне мотивов, как формирование над-личностных и над-национальных установок и ценностных ориентации, позволяющих субъекту свободно входить в любое поликультурное пространство; критический анализ и самоанализ образуют тот вектор в поведении, который обеспечивает индивиду способность ощущать себя не столько духовно обособленным, сколько духовно востребованным партнером в разнообразных социальных связях (З.Я.Капустина, О.В.Лебедева, Н.И.Малиновская, В.М.Обухова, Н.А.Савотина, Г.Н.Филонов, М.И.Шилова).

Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. искали между безграничным своеволием и безграничным рабством средний, истинный «путь вольной деятельности, требующей свободы настолько, насколько есть содержание в самой этой деятельности» (К.Д.Ушинский). Расширение деятельности обусловливает расширение свободы с адекватной ответственностью. Полезной для человека становится лишь та свобода, которая непосредственно выходит из потребностей самостоятельной, любимой им деятельности; только такая деятельность суть соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе - «корень человеческого благоденствия». Свободный человек в такой интерпретацгш есть тот, который «определяет себя сам» (С.И.Гессен). Будучи объективным условием нравственного

формирования личности, но освобожденная от деятельности, свобода уничтожает нравственного человека.

Поскольку человек деятелен и свободен, он может не только сознавать, но и чувствовать (Ж.-Ж.Руссо). Именно через чувствование своей слабости и ограниченности своих сил («гибельность своего существования вне взрослых») у не способного пока к осознанным действиям ребенка развивается ответственное отношение ко всем, от кого он зависит. Ребенок получает от рождения (от Творца) все необходимые задатки для своего нравственного становления - разум, совесть и свободу воли. С момента различения этих способностей он становится ответственным за них.

Свобода чувствований не может быть ограничена ничем (Ж.-Ж.Руссо). Преодолеть же правовое (юридическое) ограничение возможно через религиозное понимание жизни, которое развивается свободным воспитанием (Л.Н.Толстой). Свобода - сугубо человеческое свойство, это - забота о спасении души, выражающаяся в стремлении к совершенству, т.е. к Богу. Причем, чем больше человек сознает, что он далек от идеала (Бога), тем больше освобождается от заблуждения, что может устроить жизнь других людей; тем более, значит, он свободен.

Понимаемая мыслителями XVII - XIX вв. свобода как сознательное подчинение закону, самим себе данному (самозаконность), неизбежно потребовала адекватной интерпретации дисциплины. В противовес традиционному подходу к дисциплине, ставящей ребенка в «страдательное, подчиненное положение учителям» (П.Ф.Каптерев), философско-педагогические учения XVII - XIX вв. предложили иную основу для дисциплины и дисциплинированности как личностного свойства, которая а) обусловлена природой человека, б) развивается свободной разумной деятельностью путем осознания и подчинения своей воли необходимости и в) составляет сущностный компонент духовного развития. Основой дисциплины и условием для развития личностного свойства «дисциплинированность» является свободная разумная деятельность, в которой ребенок может «умом сознавать, что хорошо, а волей уклоняться от того, что плохо» (Дж.Локк). Подобная «деятельностная разумность» мотивируется интересом, вызывающим у ребенка чувство удовлетворения (Л.Н.Толстой); дисциплина становится естественным следствием самой деятельности, логика которой понятна детям. В деятельности формируется опыт - след осознанных ребенком нравственных требований, объективированных в способы поведения; в своих причинно-следственных связях опыт развивает нравственное убеждение в необходимости дисциплины, которая существует ради общих целей. Ответственность за свободу при таком подходе выступает как «живой порядок», устанавливаемый всеми участниками педагогического процесса (эта идея получила впоследствии плодотворное развитие в педагогических концепциях С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили и др.).

Наказание как фактор дисциплины детерминируется общей устремленностью воспитателя сделать ребенка непринужденным, деятельным и свободным, одновременно удерживая его от естественных влечений.

Страдание от наказания заменяет до определенного возраста размышление, заставляя ребенка избегать ненормативного поведения. Идею Дж.Локка - не пробуждать разум наказанием, а возбуждать разумом стыд через наказание -уточняет Л.Н.Толстой: воспитатель замещает наказание отношениями сострадания, милосердия, любви. В целом, дисциплина получает выражение как та часть свободы, которая обеспечивает способ и условие ребенку быть самостоятельной творческой личностью, не умаляя при этом интересы свободного развития других людей; она выступает как самодисциплина -субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей и принимает вид самоограничения, осуществляемого на основе сознательного выбора. Примечательно, что в XX в. именно в этом направлении происходит развитие представлений о дисциплине, как в условиях коллективного воспитания, культивируемого советской педагогикой (Э.В.Акулкин, А.В .Барабанщиков, И.В.Барсуков, Е.И.Войекова, Н.М.Катериночкин, Г.А.Комиссар, Н.Д.Левитов, Э.И.Моносзон, Л.А.Остерман, П.И.Плотников, Л.Е.Раскин, В.М.Румянцев, А.М.Рябченко, В.М.Соловьев, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Троньон, А.Г.Холодюк и др.), так и в условиях автономной личности, не регламентируемой формальными процедурами детского социума (Б.М.Бим-Бад, В.Я.Нечаев и др.).

Дисциплина как форма сотрудничества разумных людей (С.И.Гессен) проявляется, прежде всего, в межличностных отношениях. Каждый ребенок, будучи «проекцией» семьи, не может не нести в коллектив сверстников отношения семейной нравственности. Нравственно-гуманистический подход к воспитанию очищает эти отношения от сословного духа, возвращает им характер естественности, «не обремененной заблуждениями» социального опыта. В детском возрасте, как ни в каком другом, «развязаны инстинкты» (Ж.-Ж.Руссо). Агрессивный и насильственный характер отношений между детьми мало поддается контролю сознанием. В поисках способов обуздания детского эгоизма возникает наивная, но не лишенная гуманистического смысла идея законодательного закрепления межличностных отношений на принципах сострадания, милосердия, толерантности и ненасилия, т.е. идея сделать данные принципы регулятивно-нормативными и возвести в нравственную норму реализуемую посредством данных принципов цель - сохранение человечества (Дж.Локк). Достижение этой цели обеспечивает «золотое правило» нравственности - естественное продолжение естественного отношения человека к самому себе. Предпосылки «золотого правила» — изначальное равенство и независимость людей; путем развивающегося разума эти врожденные основания актуализируются и закрепляются «правильно организованным» индивидуальным опытом, который приобретается в процессе воспитания.

Несмотря на разные подходы преодоления детского эгоизма, включенные в содержание нравственно-гуманистического воспитания, все они объединены идеей равенства в правах и справедливых (равнообязывающих) отношений в детском коллективе. Анализ таких подходов позволяет сделать заключение о том, что источником гуманистических отношений выступают не столько

особенности и свойства природы ребенка, сколько способы (т.е. педагогические технологии) их актуализации в направлении «добро-деяния». Целесообразное включение ребенка в различные виды активности, отвечающие его интересам и склонностям, создает предпосылки для самоконтроля в поведении, детерминирует отношения гуманистического характера. Это направление получило дальнейшее развитие в педагогике XX в. (Ш.А.Амонашвили, П.В.Артемова, М.М.Бахтин, И.Г.Белявский, Б.С.Библер,

A.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Е.Л.Горшкова, Е.И.Казакова,

B.М.Коротов, А.Т.Куракин, И.С.Марьенко, К.Н.Мешалкииа, Е.А.Михайлычев, Л.Н.Михеева, В.Г.Моралов, А.В.Мудрик, В.А.Мясников, Л.И.Новикова, Т.С.Панфилова, В.Н.Пименова, А.А.Поколев, Н.Г.Свинина, В.А.Ситаров, И.М.Соколова, А.И.Ткачева, А.П.Тряпицына, А.А.Ухтомский и др.).

В межличностных отношениях проявляется принципиально важная сущностная черта личности - правдивость (или лживость), которая определяет доминанту целостного личностного развития. В представлениях мыслителей XVII - XIX вв. правдивость - это выраженность естественного стремления человека к свободе в границах своей ответственности. Лживость есть извращение свободы человека, когда ответственность игнорируется и человеческая природа оказывается во власти эгоистических устремлений ума. Человек во лжи не свободен, он теряет свою органическую целостность, естественность, жизненные силы. Лживость удаляет человека от счастья, лишая его радости бытия (Ж.-Ж.Руссо). Вынужденное раздвоение личности (Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев) отнимает у него энергию. Деструктивная перспектива лжи и конструктивная перспектива правды -очевидны.

Нравственно-гуманистическое воспитание абсолютизировало требование правдивости. Правдивость как личностное свойство лишилось сословной, религиозной, половой, расовой, имущественной и т.п. детерминации. Требование быть правдивым экстраполировалось на весь человеческий род: быть правдивым означало - быть «равно правдивым», т.е. правдивым по отношению к любому человеку. Будучи феноменом нравственного порядка, правдивость приобретала гуманистическое «наполнение», а формирование правдивости выступало сущностным компонентом нравственно-гуманистического воспитания. В философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. обнаруживается ряд приемов и методик по развитию правдивости и упреждению лживости, которые анализируются в диссертации. Главным при организации соответствующей педагогической работы выступает требование выяснения природы лживости, ее источников и мотивов. Это необходимо для эффективггой профилактической деятельности педагога.

Нравственно-гуманистическое воспитание предполагает формировать правдивость как привычку. Сформировать человека, в котором постоянно существует и моментально актуализируется бессознательное влечение к добру - цель гуманистической нравственности. Привычка как осмысленное действие, доведенное до автоматизма, выступает в роли потенциального бессознательного влечения. Привычка - следование определенных действий

или движений за определенными впечатлениями - проистекает из постепенного ограничения того, что было прежде разнообразным проявлением активности (Л.Морган). Она лежит в основании наклонностей к определенному образу жизни в целом. Нравственно-гуманистическое воспитание стремится к тому, чтобы не заменять привычкой высшие способности ума и воли, а посредством превращения старого и известного во вторично автоматические акты расширить область человеческого сознания. Постепенное превращение низших ступеней всей духовной деятельности в привычки с необходимостью включается в нравственное совершенствование человека.

Осознанное в целях самоусовершенствования стихийное основание -врожденная способность к подражанию - сообщает нравственной привычке характер гуманистической установки. Имея основанием природу человека, нравственная привычка призвана ее улучшать (П.Ф.Каптерев). Будучи осознанной, стихийная подражательность становится «орудием свободы» (Н.И.Пирогов). Образование нравственной привычки обеспечивается переживанием удовольствия от совершаемого действия. Естественной преградой для приобретения нравственной привычки выступает эгоизм, в преодолении которого необходимо полагаться на собственный опыт, приобретаемый преимущественно самовоспитанием. Нравственная привычка в таком случае становится следствием самовоспитания.

Привычка дает индивиду полноту ощущения свободы; ответственность как бы «автоматизируется», вытесняется в область бессознательного, приближая человека к идеалу жизни, в которой все доброе делается само собой, а все плохое отвергается как противное человеческой природе и вызывающее неприятные физические ощущения. В такой качественной определенности нравственная привычка приобретает гуманистическую направленность. Исследования, анализирующие роль и место привычки в формировании личности школьника (Л.И.Божович, Б.Ф.Ведмеденко, Н.Д.Виноградова, И.А. Каиров, Л.М.Шварц и др.), свидетельствуют о правомерности выводов мыслителей XVII - XIX вв. относительно природы нравственной привычки и педагогических условий для ее формирования, а также безусловной востребованности их представлений в условиях современной школы.

В заключении подводятся общие итоги исследования и излагаются выводы, главный из которых состоит в том, что системный анализ философско-педагогических учений XVII - XIX вв. позволяет: а) определить теоретические основы нравственно-гуманистическрго воспитания как совокупность этических представлений о человеке и характере его развития, рефлексируемых в «природосообразности», идеале «всесторонности» и «гармоничности», личностном свойстве «человечной гражданственности»; б) выявить принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания, реализация которого через соответствующее педагогическое содержание, методы и условия гармонизирует отношения между индивидом и обществом. Реализуемый наряду с другими принципами целостного формирования личности, принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания становится

методологическим основанием современной педагогики и предметом дальнейших педагогических исследований.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы нравственно-гуманистического воспитания в фюгософско-педагогических учениях XVII - XIX вв. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы для определения перспективных направлений изучения данной проблемы. Требуют дальнейшей разработки вопросы природосообразного воспитания в контексте современных научных знаний о человеке, формирования «человечности» и «гражданственности» в условиях поликультурного и многоконфессионалыхого пространства, неравномерного и гетерохронного культурно-исторического развития общества и соответствующая рефлексия этих процессов в философско-педагогических учениях.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах:

Монографии

1. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. - М.: Логос, 2004. - 272 с. - (12 п.л.).

2. Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика Нового времени. -М.: Университетская книга; Логос, 2006. - 456 с. - (28,5 п.л.).

3. Рыбин В.А. Мораль и образование. Нравственно-гуманистические основы педагогических концепций. - М.: Университетская книга, 2006. - 296 с. -(18,5 п.л.).

Статьи в рекомендуемых ВАК РФ изданиях

4. Рыбин В.А. Гуманизм: опыт философского осмысления // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 10. - С. 34-41. - (0,5 п.л.).

5. Рыбин В.А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка // Педагогика. - 2005. - № 7. - С.67-75. - (0,9 п.л.).

6. Рыбин В.А. Философские основы «элементарного образования» И.Г.Песталоцци // Вопросы философии. - 2006. - № 7. - С.74-83. - (0,8 п.л.).

7. Рыбин В.А. Учитель в педагогике Нового времени // Педагогика. -2006. - № 8. - С.48-56. - (0,6 п.л.).

8. Рыбин В.А. Образование и религиозная идея // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 10. - С.38-43. - (0,6 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, программы

9. Рыбин В.А. Использование карт рабочих профессий в профессиональной ориентации учащихся. Курган. Изд-во ИУУ, 1979. - 18 с. - (1 п.л.).

10. Рыбин В.А. Военно-патриотическое воспитание учащихся. Методические рекомендации. Курган. Изд-во Курганского отделения педагогического общества РСФСР, 1980. - 33 с. - (1.4 п.л.).

11. Рыбин В.А., Сазонов А.Д. Подготовка школьников к сознательному выбору рабочих профессий (Методические рекомендации в помощь слушателям курсов) Курган. Изд-во ИУУ, 1981. - 31 с. - (1,3 п.л.) (авт. вклад 50%).

12. Рыбин В.А. Союз разноцветных галстуков. - М.: Молодая гвардия, 1985.- 143 с.-(9 п.л.).

13. Рыбин В.А. Российское дошкольное образование в детском саду и в семье. Программа по обеспечению дошкольного образования художественной литературой и дидактическими пособиями. - М.: Малыш, 1998. - 56 с. - (3 п.л.).

14. Рыбин В.А. Гуманизм в педагогике Древнего мира. - М.: Малыш, 2001.

-51 с.-(2,9 пл.).

15. Рыбин В. А. Педагогические концепции Нового времени: природосообразное воспитание. - М.: МСЭИ; Университетская книга, 2005. -99 с.-(5,5 п.л.).

16. Рыбин В.А. Педагогические концепции Нового времени: образование и религия. - М.: Логос, 2006. - 26 с. - (1,75 п.л.).

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

17. Рыбин В.А. Совпадение намерения и реального выбора профессии как фактор устойчивой профессиональной адаптации школьников / Педагогика. Научные доклады. XXX Герценовские чтения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. - C.107-I10. - (0,2 п.л.).

18. Рыбин В.А. Профессиональная адаптация молодых рабочих // Школа и производство. - 1978. - № 5. - С.56-57. - (0,15 п.л.).

19. Рыбин В.А. Профессиональные интересы учащихся 7-8 классов и их источники / Нравственное формирование личности школьника. Сборник научных трудов. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. - С.80-87. - (0,4 п.л.).

20. Рыбин В.А. Важное средство обучения и воспитания // Среднее специальное образование. - 1980. - № 7. - С.16-19. - (0,3 п.л.).

21. Рыбин В.А. Формирование готовности учащихся к самостоятельному труду // Среднее специальное образование. - 1980. - № 10. - С. 42-44. - (0,4

П.Л.).

22. Рыбин В.А. Проблемы управления профессиональной ориентацией школьной молодежи / Проблемы управления идейно-воспитательной работой среди молодежи. Сборник научных трудов. М.: Изд-во BK11I при ЦК ВЛКСМ, 1980,- С. 155-164. - (0,4 п.л.).

23. Рыбин В.А. Эстафета мужества// Комсомольская жизнь. - 1981. - № 9. -С.15-17.-(0,3 п.л.).

24. Рыбин В.А. Социально-педагогические основы формирования политической культуры учащейся молодежи / Вопросы воспитания у молодежи политической культуры. Сборник научных трудов. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1981. - С.108-114. - (0,4 п.л.).

25. Рыбин В.А. Военно-патриотическое просвещение в курсе педагогики / Тезисы научно-методической конференции «Вопросы современной идеологической борьбы в практике преподавания общественных наук и дисциплин комсомольского цикла. 3-4 февраля 1981 г. Ч. 2. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1981 - С.404-406. - (0,2 п.л.).'

26. Рыбин В.А. Школа умелых хозяев // Воспитание школьников. - 1982. -№ 4. - С. 32. - (0,1 п.л.).

27. Рыбин В.А. Сущность гуманизма в контексте эволюции человека и общества / Актуальные проблемы юридических наук. Ежегодный межвузовский сборник. - Саратов, СЮИ МВД, 2003. - С. 129-153. - (1 п.л.).

28. Рыбин В.А. Некоторые аспекты этимологии и семантики термина «гуманизм» // Здравый смысл. - 2004. - № 4. - С.33-35. - (0,4 п.л.).

29. Рыбин В.А. Природосообразность и непрерывное самообразование // Известия Международной славянской академии образования им. Л.А.Коменского. - 2006. -№ 4. - С.211-219. -

Подп. к печ. 29.11.2006 О&ьем 2,25 п.л. Заказ №. 131 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рыбин, Виктор Александрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII - XIX вв.).

1.1 Сущность и особенности культурно-исторического развития общества, рефлексируемые в педагогике XVII - XIX вв.

1.2 Нравственность как социокультурный и образовательный феномен.

1.3 Гуманизм: тип мировоззрения и тип образовательной практики.

1.4 Нравственно-гуманистическое воспитание как способ рефлексии природы человека и общественных отношений.

Выводы.

Глава 2. Природосообразность в контексте нравственно-гуманистического воспитания.

2.1 Личностный и социальный аспект принципа природосообразности.

2.2 Самовоспитание через самопознание.

2.3 Нравственно-гуманистическое воспитание о смысле жизни и назначении человека.

2.4 Природосообразность и непрерывность самообразования личности.

Выводы.

Глава 3. Педагогический идеал «всесторонности» и «гармоничности» в интерпретации теории нравственно-гуманистического воспитания.

3.1 Идеал воспитания как рефлексия стремлений индивида и общества к совершенству в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв.

3.2 Идея всестороннего развития личности.

3.3 Гармоничное развитие личности.

3.4 Религиозная идея и всестороннее развитие личности.

Выводы.

Глава 4. Сущностные характеристики Человека-Гражданина в процессе нравственно-гуманистического воспитания.

4.1 Индивидуализированность нравственности в добродетели.

4.2 Человечность как определяющее свойство личности.

4.3 Гражданственность: от долга перед отечеством к долгу перед человеческим родом.

Выводы.

Глава 5. Категории свободы и ответственности в системе нравственно-гуманистического воспитания.

5.1 Сущность свободы и ответственности как мировоззренческих оснований воспитания.

5.2 Дисциплина: общественное требование, объективированное в способы поведения.

5.3 Межличностные отношения - индикатор нравственной атмосферы в детском коллективе.

5.4 Правдивость как элемент нравственной воспитанности и ответственности личности.

5.5 Нравственные привычки в воспитании.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях"

Актуальность данного исследования обусловлена характером развития общественных процессов, как глобального, общецивилизационного, так и конкретно-исторического, российского масштабов. Мировые державы, занимающие лидирующее положение в экономике и социальной сфере, все настойчивее заявляют о том, что одним из главных отличий постиндустриальной цивилизации от индустриальной становится преобладающее развитие качества человека. Именно образование сегодня является той сферой, которая позволит России выйти на передовые рубежи социального прогресса.

Исключительная важность образования видится, прежде всего, не в вооружении человеческого интеллекта новыми операционными возможностями, а в перестройке сознания, в формировании духовно-нравственных качеств личности. Мировое сообщество начинает осознавать степень опасности современных тенденций разрушения духовного и нравственного благополучия человека, дальнейшего перелома в его социальной эволюции, нарушения целостности гуманистического воспитательного пространства.

В условиях глобальных перемен образование должно стать ресурсом личностного и общественного развития, реализации главнейших для человека нравственных ценностей, идеалов свободы, благосостояния, безопасности.

В последние десятилетия Россия переживает глубокие экономические и социальные потрясения, которые напрямую коснулись всей образовательной сферы. Общество, граждане России более восьмидесяти лет находились в условиях, когда образование было развито значительнее выше, чем многие другие сферы, оно сохраняло конкурентоспособность в мировом образовательном сообществе. Ныне наша образовательная система несет в себе пока слабо устраняемые внутренние проблемы - прежде всего, ее несоответствие потребностям человека, общества, рынка труда.

Философско-педагогические учения XVII - XIX вв., раскрывающие нравственно-гуманистическую направленность воспитания, имплицитно присутствуют и обеспечивают достойный статус российской педагогической науки в современном мире. Эти учения, взяв за основу развития индивида интеллектуальную компоненту, исходили из того, что разум есть всеобщий путь к знаниям, которые по своей природе являются всеобщим благом. Тем самым в них была заявлена педагогика демократического образования, ориентированная на гуманистическую этику развития личности, в которой демократическая идея равенства всех людей в сопричастности к овладению знанием дополнялась гуманистической идеей о том, что каждый человек достоин этого знания и вправе сам выбирать путь собственного образования. С этической точки зрения познание во всей своей бесконечности обеспечивается и мотивируется установкой человека на нравственное самосовершенствование, которое также может быть бесконечным. Педагогика XVII - XIX вв. актуализирует весьма важную и часто игнорируемую сегодня истину, согласно которой демократическое образование возможно только как всеобщее и гуманистически ориентированное. Преемственность гуманистических традиций и новаторства позволяет рассматривать современное образование в качестве важнейшего фактора гуманизации межличностных и общественно-экономических отношений.

В 90-е годы прошлого века в педагогике обозначился всплеск интереса к общественной и природной сущности человека, к природосообразному воспитанию. Этот интерес стимулировался вариативностью образования, когда в поиске новых форм воспитания и обучения и в попытках кардинально преодолеть влияние советской педагогики в теории и практике образования появилось множество альтернативных образовательных концепций, ставящих во главу угла личность учащегося и его свободное развитие. Деполитизация образования и увлеченность свободным развитием личности гипертрофировали само представление о свободе, в результате чего системообразующее понятие «формирование личности» оказалось вне педагогического пространства. Одновременно идея природосообразного воспитания подверглась искажениям и односторонним интерпретациям. Природа человека попала в область политических спекуляций, став своеобразным оправданием за социальную поляризацию и неприглядное состояние дисциплины в обществе: оказалось возможным объяснить неудачи в реформировании экономики, политики, образования, социальной сферы и т.п. непреодолимой силой человеческой природы (А.Н.Шимина). В этой связи важно проанализировать с позиций нравственно-гуманистического воспитания принцип природосообразности, раскрыть его содержание во всем многообразии социальных связей и проявлений личности.

Классическая педагогика основывается, главным образом, на идеях Я.А. Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева. Однако идеологическая предвзятость прежних лет значительно принизила ценность их философско-педагогического наследия. Сегодня объективно требуется переоценка теоретических основ педагогики на новых всеобъемлющих началах. Только поняв истинные мировоззренческие истоки воспитания и обучения во всей их глубине, можно прогнозировать ведущие направления развития современной педагогики и образовательной практики.

Различные аспекты мировоззрения Я.А.Коменского раскрываются в работах Н.К.Гончарова, Г.Н.Джибладзе, Л.Курдыбахи, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Медынского, Г.П.Мельникова, А.И.Пискунова, Дж.Д.Поупа, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, М.Ципро и др. Сущность «естественного воспитания» Ж.Ж.Руссо исследовали Н.Н.Бахтин, В.И.Герье, Г.Геффдинг, Н.А.Константинов,

Г.А.Новичкова, А.Ф.Шишкин и др. Метод элементарного образования И.Г.Песталоцци проанализирован в трудах Б.М.Бим-Бада, В.М.Кларина, П.Наторпа, Н.Ф.Познанского, В.А.Ротенберга, Т.К.Чугуева и др. Философские и психолого-педагогические основания воззрений К.Д.Ушинского на проблемы воспитания и обучения рассматривались А.К.Бушля, Н.К.Гончаровым, И.И.Дениным, Э.Д.Днепровым, С.Ф.Егоровым, Н.А.Константиновым, В.М.Коротовым, Г.С.Костюком, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Салтановым, В.З.Смирновым, В.Я.Струминским, В.А.Тимченко, Н.А.Шитовой, Д.Ф.Юровым и др. Различные аспекты религиозно-нравственного учения Л.Н.Толстого в контексте воспитания изучали В.А.Вейкшан, Н.К.Гончаров, Н.В.Кудрявая, З.И.Равкин, М.Е.Стеклов, В.Я.Струминский, О.К.Сыркина, А.И.Фотеева,

A.Л.Чернявский, А.А.Шаталов и др. Философско-педагогические взгляды Н.И.Пирогова представлены в работах Е.Дампель, К.С.Державина, Э.Д.Днепрова, М.Д.Жильцова, А.А.Никольской, С.А.Фрумова и др. Творчество П.Ф.Каптерева исследовалось П.М.Кузьминым, П.А.Лебедевым,

B.А.Сластениным и др. Анализ концепции воспитания Дж.Локка проводился Ф.Ге, Е.К.Семеновским и др.

В работах, анализирующих философско-педагогическое наследие XVII -XIX вв., выявляется следующая тенденция: в контексте общеисторических и общепедагогических проблем отсутствует философское обоснование методологических подходов к воспитанию с позиций нравственно-гуманистической проблематики. Теоретический анализ имеющихся исследований приводит к выводу о том, что нравственность и гуманизм как философско-педагогические категории рассматриваются, с одной стороны, вне связи и взаимообусловленности, с другой, - подменяют друг друга. Исходя из этого, считаем целесообразным проанализировать данные категории с позиций целостного подхода, выявляя у них общее и особенное, и обосновать теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в западноевропейском и отечественном философско-педагогическом наследии XVII - XIX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - философско-педагогические учения XVII - XIX вв.

Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, образующих теоретико-методологические детерминанты исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв.

Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской, психологической и педагогической антропологии, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности, положения этики о социальной природе нравственности и о добродетели как явленности нравственности, о нравственном требовании, через которое осуществляется присвоение нравственности индивидом и которое «расщепляет» его бытие на два уровня -сущее и должное. В исследовании учитывались научные идеи о взаимосвязи социально-экономического и духовного процессов в развитии отношений «индивид-общество», о влиянии общественных условий и воспитания на развитие личности. Пониманию сущности педагогических явлений способствовало учение о развитии как взаимодействии детерминант - внешних и внутренних. В качестве одного из методологических принципов исследования выступает единство диахронического и синхронического подходов: этико-педагогические взгляды мыслителей XVII - XIX вв. рассматриваются как законченные, сложившиеся системы; одновременно выявляется их эволюция, позволяющая установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на этические основания педагогических концепций, рассматривать эти основания в становлении и развитии. С точки зрения культурологического подхода, в исследовании принимается во внимание тот факт, что ядро культуры составляют гуманистические цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Культура выступает как всеобщее явление и средство трансформации творческого опыта, как уникальный источник ценностей, из которого люди не только черпают знания, но и в который вносят свой вклад. Обобщенный в истории, философии, культурологии и других отраслях знания материал позволяет рассматривать культуру как особый способ человеческой деятельности, как процесс творческого самовыражения индивида. Взято на вооружение научное направление, представители которого рассматривают культуру как изменение самого человека и становление его как созидающей личности. Другой аспект культурологического подхода заключается в том, что культура рассматривается как совокупность ценностей, детерминированных историческим развитием общества.

Теоретическая база исследования сложилась из историко-педагогических работ Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, Ш.И.Ганелина, С.И.Гессена, ЕЛ.Голанта, С.Ф.Егорова, Т.Б.Игнатьевой, Г.Б.Корнетова, А.П.Пинкевича, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, З.И.Тамбиевой и др., а также из трудов по философии, физиологии, психологии, социологии и т.д., так или иначе относящихся к объяснению природы человека, его индивидуальных и личностных особенностей (Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, А.П.Нечаев, Н.А.Рубакин, М.М.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, В.С.Соловьев, П.Флоренский, Л.Шестов и др.). Фундаментальные предпосылки для диссертационной работы создают исследования, раскрывающие философию и методологию образования (О.И.Артеменко, В.Г.Афанасьев, Н.Е.Боревская, Л.П.Буева, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, Н.К.Гончаров, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Н.Н.Петухов,

З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.), а также работы по социальной педагогике (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, П.Наторп, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, Н.М.Платонова, С.А.Расчетина В.Д.Семенов и др.). Обретение духовного смысла бытия через новое образование - квинтэссенция многих исследований философии образования; одним авторам представляется наиболее целесообразным соединение образования с религией (Б.С.Гершунский, С.В.Переверзенцев), другим -утверждение гуманистического мировоззрения как фундамента современного образования (Н.Б.Ромаева, Е.Н.Шиянов). Общетеоретический подход к проблеме нравственно-гуманистического воспитания проясняют философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Р.Г.Апресян, Е.И.Артамонова, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, С.И.Гессен, А.Г.Здравомыслов О.П.Зубец, М.С.Каган, В.А.Лекторский, Л.В.Максимов, В.А.Сухомлинский, Г.И.Чижакова и др.).

Значительный интерес для решения наших исследовательских задач представляют работы, описывающие нравственность как предмет воспитания (Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, В.Е.Гурин, А.В.Зосимовский, Т.Е.Конникова, В.И.Косолапов, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, О.И.Рута, В.И.Селиванов, Ю.В.Шаров и др.). Исторический аспект нравственной проблематики исследуется в работах Р.Г.Апресяна, О.В.Артемьевой Л.М.Архангельского, П.П.Гайденко, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого, М.А.Корзо, А.В.Смирнова, А.Ф.Шишкина и др. Достаточно широко изучаются роль и место нравственности в различных сферах функционирования человека и общества - политике, культуре, бизнесе, сфере социальных услуг и т.п. (К.С.Гаджиев, А.А.Гусейнов, А.В.Захаров, Б.Г.Капустин, А.В.Прокофьев, и др.). Разнообразен спектр исследований, посвященных нравственным категориям в контексте особенностей развития современного общества, (Т.А.Алексеева, Е.Л.Дубко, Т.Ю.Кирилина, С.В.Кузнецов, Ю.А.Красин, А.В.Логинов, А.В.Прокофьев и др.); фундаментальные нравственные понятия -справедливость, толерантность, ответственность и др. рассматриваются в их фило- и онтогенезе, а моменты объективации соотносятся с культурно-историческими и политическими условиями жизнедеятельности индивида.

Взят на учет подход, трактующий человечность как рефлексию нравственно-гуманистического способа освоения человеком бытия, а присущие ему качества в своем становлении как духовную основу человечности. (В.Д.Шадриков). Одним из важнейших аспектов философско-педагогического осмысления «очеловечивания» человека выступает проблема гуманизма (Ш.А.Амонашвили, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, В.А.Кувакин, П.Куртц, В.А.Лекторский, А.Назаретян, Л.В.Романюк, В.А.Ситаров и др.). Большое значение для понимания гуманистической традиции в области отечественного образования имеют исследования И.Н.Андреевой, Е.П.Белозерцева, В.С.Библера, В.И.Блинова, Г.Н.Волкова, В.Н.Ганичева, Т.Б.Игнатьевой, Д.И.Латышиной, Л.В.Романюк, Б.К.Тебиева, А.Н.Шевелева и др. Системно-ценностное осмысление истории и перспектив гуманистической образовательной политики предпринято в работах И.В.Бестужева-Лады, Е.Г.Осовского, А.И.Пискунова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, Н.Л.Селивановой, В.А.Ситарова, В.А.Сластенина, Ф.А.Фрадкина, В.Д.Шадрикова, Е.Н.Шиянова и др. В исследованиях Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, Л.А.Степашко и др. анализируются проблемы всемирного историко-педагогического процесса. Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксёнова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов,

A.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.), духовно-нравственного воспитания в зарубежной и отечественной культуре XVII - XIX вв. (В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, А.Г.Кислов,

B.М.Кларин, О.Е.Кошелева, Б.Т.Лихачев, В.М.Меньшиков, Л.И.Мищенко, В.А.Мосолов, Н.Д.Никандров и др.).

В историко-педагогических исследованиях весьма распространенным методом является историографический. «Историография» - термин, обозначающий источниковедческий подход обобщения исторической информации. В источниковедении термин «историография» близок к понятию «обзор литературы по предмету исследования». Однако нередко там, где кончается работа над обзором, начинается исследовательская деятельность ученого, обращающегося к историографии как источниковедческому методу. Историографический метод заключается в критическом анализе опубликованной по рассматриваемому вопросу литературы. При этом не просто фиксируются отраженные в ней факты, а производится их научная классификация на достоверные или доказанные, предположительно верные или вероятные, малодостоверные и ложные. После этого становится ясно, в каком направлении следует вести научный поиск.

Ретроспективный подход стал следствием и логическим оправданием представлений в историческом познании, который трактует историю как определенную последовательность исторических состояний, закономерную в рамках данного варианта структуризации. Сущностной особенностью и целью ретроспективного подхода является выстраивание причинных цепей, отражающее идею закономерности исторического развития. Более того, выстраивание это, идущее в форме обратной диахронии, т.е. ретроспективно, фактически редуцирует ветвящийся процесс истории к линейному (В.В.Пестерев).

Неоднозначное воздействие ретроспективного подхода на историческое познание проявляется и в том, что интерпретация того или иного момента прошлого оказывается в значительной степени детерминированной последующими моментами, а по большому счету - настоящим. В этой связи для исследования историко-педагогического наследия во всей полноте и определенности необходимо обращение также к другим подходам (методам).

Исследования философских и религиозно-нравственных оснований педагогических учений XVII - XIX вв. до недавнего времени отличались, как правило, критической или апологетической пристрастностью, чреватой моралистическими оценками и идеологическими передержками. Исходной методологической установкой данного исследования явился в этой связи принцип объективного философско-педагогического анализа, свободного от крайностей критицизма и апологетизма. Залогом такой объективности стал, прежде всего, сравнительно-сопоставительный подход в исследовании. Воззрения мыслителей XVII - XIX вв., выражающие нравственно-гуманистическую направленность воспитания, рассматриваются в контексте эпохи, а также в соотнесенности с античной, христианской, западноевропейской, русской религиозно-философской мыслью, что позволяет понять их причинную обусловленность.

Объективность сравнительно-сопоставительного метода подкрепляется единством диахронического и синхронического подходов к изучению философско-педагогических учений XVII - XIX вв. Традиционные взгляды мыслителей данного периода рассматриваются в синхроническом плане: как законченные, сложившиеся системы жизнеучения и воспитания. Однако синхронический анализ дополняется анализом диахроническим, позволяющим установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Сравнительно-сопоставительный подход, дающий возможность синхронно-диахронного анализа педагогических явлений, объединенных по какому-либо признаку (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова и др.), позволяет в изменяющемся мире выделять определенные ориентиры, своеобразные доминанты в педагогической культуре и приводить их в соответствие с имеющимися социально-экономическими условиями.

Цивилизационный подход в наиболее простой форме можно представить как объяснение особенностей какого-либо исторического процесса стереотипными традициями, сложившимися в условиях определенной цивилизации. По мнению М.В.Богуславского и Г.Б.Корнетова, осмыслить ход развития человечества, учитывая как материально-экономические, так и духовно-нравственные начала в истории, возможно посредством изучения эволюции историко-педагогического процесса, так как его предметом является совокупность всех форм жизнедеятельности того или иного общества -материальных, идейных, культурных, религиозных, нравственных и т.д. - в единстве их преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком, -вплоть до общечеловеческого выражении, а использование категории «цивилизация» «делает возможным рассматривать всемирный историко-педагогический процесс, во-первых, учитывая в диалектическом единстве его различные уровни (всеобщий, общий, особенный и единичный), во-вторых, вычленяя в истории человечества устойчивые развивающиеся социокультурные организмы, обладающие своеобразными педагогическими традициями, в-третьих, определяя общую гуманистическую перспективу эволюции историко-педагогического процесса.» [235, 22].

Аксиологический подход, определяющий достоинство, социальное качество и направленность социальных событий, их общественный резонанс, влияние на образовательный уровень, воспитательный потенциал подрастающих поколений (М.В.Богуславский, З.И.Равкин), предполагает рассмотрение комплекса нравственных ценностей, присущих обществу на каждом этапе его развития. Выявление подобных ценностей и их эволюция у образованной части общества в различные периоды истории позволяет проследить динамику возникновения новых концепций воспитания. Особенно плодотворным представляется использование аксиологического подхода при рассмотрении теоретических основ воспитания. Задачи воспитания постоянно декларировались в официальных документах и разного рода литературе; в его основе лежит некий идеал добродетельного человека и образцового гражданина, к которому следовало стремиться. Подобный идеал в каждом историческом периоде определялся нравственными приоритетами, доминирующими в обществе.

Вместе с тем, аксиологический подход имеет ряд недостатков; в частности, при помощи этого метода, на наш взгляд, достаточно сложно объяснить реальное состояние дел в семантике гуманистической направленности воспитания на различных исторических отрезках. Нравственные идеалы у различных социальных групп часто не совпадали, что косвенным образом приводило к возникновению разнообразных, часто противоречивых форм и методов воспитания. Особенно заметно это проявлялось в те периоды, когда влияние государства в области социальной политики ослабевало (например, в России такими периодами были - первая четверть XIX в., 60-70-е годы того же столетия, рубеж XIX - XX вв.).

Для герменевтического подхода существует несколько определений. Мы полагаем, что применительно к историческим исследованиям в педагогической области под герменевтическим подходом можно понимать попытки реконструкции (на основании сохранившихся письменных источников) мировосприятия и образа мышления людей, принадлежавших к различным социальным группам и живших в разные исторические периоды. Если аксиологический подход предполагает опору лишь на определенную систему ценностей, то герменевтический - расширяет его, поскольку дополнительно учитывает конкретные социально-экономические, политические и иные факторы, которые могли повлиять на формирование мировоззрения людей различных исторических промежутков времени.

Сочетание вышеупомянутых подходов, характерных для философских и историко-педагогических работ, отвечает специфике нашего диссертационного исследования, в котором анализу подверглись философско-педагогические учения, детерминированные факторами исторического развития общества. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., рассматривая идеи и понятия, выражающие эти основы, в становлении и развитии.

Организация исследования. Оно выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1992 - 1998 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, методология и методы, понятийный аппарат. Итогом этого этапа стала разработка совместно с Министерством образования России программы ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье».

Второй этап (1998 - 2002 гг.) - теоретический. На этом этапе осуществлены осмысление и построение концепта нравственно-гуманистического воспитания. Проведен анализ нравственно-гуманистической парадигмы в контексте культурно-исторического опыта общества и ее соотнесенности с реалиями современной жизни.

Третий этап (2002 - 2006 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение крупной i научной проблемы историко-теоретического обоснования концепции нравственно-гуманистического воспитания.

В исследовании: представлена совокупность методологических подходов (историографического, ретроспективного, сравнительно-сопоставительного, цивилизационного, аксиологического, герменевтического) к анализу проблемы нравственно-гуманистического воспитания как феномена философско-педагогического наследия XVII - XIX вв.;

- расширены теоретические представления об общем и особенном этического и гуманистического компонента в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., имеющие безусловную ценность в условиях современного образования;

- раскрыта совокупность наиболее значимых факторов становления нравственно-гуманистического воспитания как проблемы философско-педагогических учений XVII - XIX вв.: социокультурные, содержанием которых являются характерные особенности развития эпохи, рефлексируемые общественным сознанием и обусловливающие характер осмысления воспитания как личностно и социально ориентированного процесса; научно-теоретические, включающие в себя философско-педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, а также труды Н.Я.Данилевского, Вл. Соловьева, М.М.Сперанского, С.Н.Трубецкого и др.;

- выявлено, что в контексте нравственно-гуманистического воспитания феномены «природосообразность», идеалы «всесторонности и гармоничности», «человечность» наполняются новым содержанием, отвечающим интересам личностно-ориентированной педагогики;

Теоретическая значимость исследования:

- выявлена динамика развития приоритетных ценностей нравственно-гуманистического воспитания: экстраполяция религиозно-нравственного начала как идеи теоцентризма (XVII в.) к антропологическому императиву (XVII - XIX вв.), реорганизация идеи природосообраности как согласования с внешней («от Бога») природой в идею координации с внутренней природой субъекта, детерминирующую антропоцентрический подход к воспитанию; преобразование идеи гармоничности личностного развития как равномерного развития всех жизненных сил индивида в принцип «согласования вокруг главного»; реформирование идеи личностной идентичности от национальной к над-национальной («всечеловеческой»); трансформация «религии слов» в «религию дел» с имманентной социальной ответственностью религиозных учений; реорганизация представлений о свободном развитии как развитии, предполагающем отсутствие стесняющих преград, до свободного развития как развития на основе «самозаконодательства»;

- созданы предпосылки для построения общей теории нравственно-гуманистического воспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

3. «Природосообразность» как ведущий смысловой компонент философско-педагогических учений XVII - XIX вв. придает воспитанию новую качественную характеристику: преодолевается отчужденность индивида от собственной природы; доминирующими становятся субъект-субъектные отношения, а также самопознание и непрерывное самообразование, которые выступают ценностями и мотивами жизнедеятельности субъекта, отвечающими его природно-социальным потребностям. Идея природосообразного воспитания в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. эволюционировала от идеи отрицания сословно детерминированной структуры мышления, сословной организации общества, сословного образования и теологического способа объяснения мира и человека, развития его интеллектуальных, нравственных и других возможностей, к идее диалектического сочетания внешних воздействий и врожденных задатков в становлении личности. Раскрытие изначальной природной заданности, одинаковости людей, божественного разума, заложенного в них от природы, вменялось правильному методу, отсутствие которого в воспитании объясняло различие в умственном развитии, неодинаковость развития людей вообще. Природосообразное воспитание не только личностно, но и социально ориентировано, и только в единстве этих двух мотивировок может быть выражена его педагогическая сущность. Личностная ориентированность выявляется ходом развития врожденных задатков человека. Социальная ориентированность обусловлена инстинктивной особенностью человека к взаимности (общению), трансформируемой посредством воспитания (самовоспитания) в устойчивое социальное чувство и социальные мотивы гуманистического характера: сострадание, уважение, милосердие, отзывчивость, человеколюбие и т.п.

Идеал всестороннего и гармоничного развития личности в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. предполагает устройство общества в духе равноправных и справедливых отношений между людьми и принятие каждого человека как существа уникального в своей природно-духовной реальности, а потому равноправного и равно уважаемого. Уникальность выступает универсально-обязывающим основанием идеала всестороннего и гармоничного человека. «Всесторонность» и «гармоничность» соединяют в себе субъективное, национальное и всечеловеческое основание идеала: лишь всесторонне и гармонично развитый человек как общественное существо выражает в полной мере свое общественное свойство, открывает себя в разнообразных социальных отношениях. Идеал «всесторонности» и «гармоничности» обязывает все направления развития человека к согласованности и взаимному дополнению друг друга; индивидуальность тем самым получает наибольшую «осуществленность».

В контексте нравственно-гуманистического воспитания усиливается этически-деятельностный смысл религии; христианские идеи в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. интерпретируются в поддержку идеала «всесторонности» и «гармоничности». На теоретическом уровне осмысления религиозная идея выступает как один из источников социальной и природной самоактуализации человека; вера становится не только продуктом собственного творческого анализа бытия и себя в бытии, но и творческого преобразования собственного «я» в пользу духовных императивов, выражающих нравственно-гуманистическую направленность воспитания.

5. Формирование личности сообразно принципу нравственно-гуманистической направленности воспитания детерминирует адекватные характеристики личностных свойств, совокупное проявление которых в конкретных культурно-исторических условиях выражается в «человечной гражданственности». Человек-Гражданин в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. руководствуется в деятельности и общении здравым смыслом, совершенствующаяся мера которого ведет его к осознанию единства человеческого рода и к восприятию человека как исключительной ценности для общества и для самого себя. Становление данного типа личности осуществляется в борьбе «внешнего» и «внутреннего» человека, материального и духовного. Человечность выступает как следствие подчинения материальных интересов духовным. Решающим препятствием на пути «очеловеченной гражданственности» предстает «груз собственничества». Однако не сама по себе собственность ограничивает «очеловечивание» человека, а отношение к ней, которое должно формироваться посредством нравственно-гуманистического воспитания. Гражданский долг, выражающий уважение к справедливой собственности, выступает фактором нравственного совершенствования человека, который на высшем - гуманистическом - уровне своего развития способен отчуждать свою собственность в пользу других, рассматривая ее как средство для блага человечества.

6. Философско-педагогическое понятие «свободы души» как врожденное стремление человека к свободе в рамках нравственно-гуманистической направленности воспитания рассматривается философско-педагогическими учениями XVII - XIX вв. в единстве с врожденным стремлением к жизни или к сознательной деятельности. Полезной для человека выступает свобода, детерминируемая потребностями самостоятельной, любимой им деятельности, в которой он добровольно ограничивает свою свободу и постоянно преодолевает эти ограничения, наложенные на него своим же трудом. Только такая свобода обеспечивает: а) способ и условие субъекту быть самостоятельной творческой личностью, у которой дисциплина выступает как самоограничение, осуществляемое посредством сознательного выбора; б) гуманистический характер межличностных отношений в коллективе, основывающийся на «золотом правиле» нравственности и ориентированный на добро-деяния; в) формирование правдивости как доминанты целостного личностного развития и устойчивой нравственной привычки; г) оформление врожденной способности к подражанию в осознанное основание для нравственной привычки, обеспечивающей самоусовершенствование личности посредством превращения известного и старого во вторично-автоматические акты, расширяющие область человеческого сознания, не заменяя при этом высшие способности человека.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. рефлексируют фундаментальную социально-педагогическую идею: если необходимо создать свободных людей, то их нужно научить стать таковыми. «Научение» свободе осуществляется в контексте типичных и актуальных педагогических ситуаций, в которых врожденное стремление к свободе у субъекта реализуется в ответственном отношении к другим и к самому себе. Границы свободы и ответственности совпадают. Субъект свободен только там, где им свободно приняты решения, свободно совершены действия, и он отвечает за них и их последствия; и наоборот - субъект может быть ответствен только за то, в чем проявилась его свобода. Эта единая граница свободы-ответственности определяет одновременно границы поступка как вменяемого действия по отношению к другим.

Устраняя внешние формы принуждения в воспитании дисциплинированности, мыслители XVII - XIX вв. переводят проблему дисциплины в проблему духовного становления личности, в проблему внутренней жизни субъекта. Дисциплинированность как устойчивое личностное свойство, свободно и осознанно сформированное в свободной, осознанной и любимой деятельности - показатель его духовной зрелости, важнейший компонент внутреннего мира. Дисциплина в таком контексте принимает форму самодисциплины, развитие которой детерминируется осознанием необходимости выполнения нравственного требования; всякая сословная детерминанта в дисциплине отвергается.

Дисциплина выступает продуктом собственной воли; акт воления инициирован не бессознательным страхом, а осознанной необходимостью способа поведения, в котором субъект в наивысшей мере реализует свое природное стремление к свободе и в этом стремлении становится открытым самому себе и другим. Упражнение воли выступает необходимым условием формирования дисциплинированности.

Дисциплинированность как следствие творческой деятельности самого субъекта имеет нравственно-гуманистическую направленность. Дисциплинированность придает субъекту «бытийную широту и устойчивость»; в опыте дисциплины инстинкт самосохранения подвергается воздействию сознанием и чувством и в «облагороженном» виде предстает в виде духовного свойства - стыда или совести («голоса совести»); невозможность моделирования и прогнозирования этого свойства средствами научного познания позволяет предполагать его метафизическую природу.

Новое понимание сущности дисциплины расширяет представления о человеке, о его возможностях проявить себя как уникальной природно-социальной реальности, внутренней силой, управляющей нравственным поведением которой является не разум сам по себе, а разум в единстве с эмоционально-чувственной сферой. Дисциплина суть способ и условие бытия, способ и условие самоактуализации творческих задатков.

Дисциплина - явление социального порядка в том смысле, что проявляется прежде всего в социуме, в межличностных отношениях. В философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. одним из оснований воспитания выступает гуманизация межличностных отношений в детском коллективе посредством преодоления сословных, религиозных и т.п. различий, внедрения в сознание детей идеи равенства в правах и возможностях актуализации их собственной природы, идеи справедливых (равнообязывающих) отношений, а также блокирование агрессивного и насильственного характера отношений между детьми. Источником гуманистических отношений выступают не столько особенности и свойства человеческой природы, сколько способы их актуализации в направлении «добро-деяния». Целесообразное включение ребенка в различные виды активности, отвечающие его интересам и склонностям, создает предпосылки для самоконтроля в поведении, детерминирует отношения гуманистического характера.

В межличностных отношениях проявляется принципиально важная сущностная черта личности - правдивость (или лживость), которая в силу своего специфического функционирования определяет доминанту целостного личностного развития, эксплицирует характер присвоения субъектом нравственных требований. Личностный выбор в антитезе «правдивость-лживость» фиксирует вектор социализации личности: «правдивость» утверждается детерминантой нравственно-гуманистического направления социализации. Правдивость имеет своим источником природу человека и развивается природосообразным воспитанием, в котором свобода и ответственность выступают естественными условиями ее формирования. Быть правдивым - значит ответственно пользоваться своей свободой; быть лживым -значит злоупотреблять своей свободой в ущерб себе и людям. Гуманистический характер социализации личности заключается в формировании у субъекта нравственной привычки «быть правдивым».

Путь к нравственной привычке - через переживание удовольствия; постоянно переживаемое удовольствие, фиксируемое умом, делает правило поведения осмысленным автоматизмом. Через нравственную привычку реализуется свобода личности. В нравственной привычке объективируется нормативно-регулятивная функция нравственности в виде имманентной нравственному требованию ответственности. Свобода и ответственность в пространстве привычки не противоречат друг другу. Расширяя права личности посредством снятия сословных ограничений и требованиями справедливых социальных отношений, мыслители XVII - XIX вв. задали ориентир для адекватного содержания нравственной привычки: формируя у ребенка нравственные привычки, нужно вместе с тем воспитывать в нем и высшие стороны духовной природы, чтобы он чувствовал потребность в «добро-деянии».

Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. определяют подражательность как формирующую общественную силу. Подражательность выступает благом, если параллельно с ней развивались и другие процессы (наблюдение, запоминание, живое воображение, самодеятельность и творчество), посредством которых ребенок сознает себя свободной личностью, включенной, тем не менее, в процесс формирования нравственной привычки. Свобода и ответственность примиряются таким путем в границах природного человеческого свойства - подражательности, а свобода как идеальная форма привычки, получает новую - гуманистическую - интерпретацию, наиболее полно отвечающую потребностям человеческой природы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мыслители XVII - XIX вв. пытались разрешить фундаментальное социально-педагогическое противоречие в отношениях между индивидом и обществом, когда индивид желает формировать общество по своему образу и подобию, а общество пытается формировать индивида по своему образу и подобию. Тип нового человека и нового общества становится возможным при осуществлении нравственно-гуманистического воспитания.

Теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания составляют: а) идея природосообразности; б) идеал всесторонней и гармоничной личности; в) человечность и гражданственность как сущностные свойства человека, в историческом преломлении эпохи способные к интеграции в «человечную гражданственность». Кроме того, в контексте нравственно-гуманистического воспитания получают новую интерпретацию категории свободы и ответственности, проясняющие содержание основополагающих педагогических феноменов - дисциплины, межличностных отношений, правдивости и лживости детей, нравственной привычки. Рассмотренные сквозь призму принципа нравственно-гуманистической направленности воспитания все эти понятия приобретают специфическое, отличное от традиционных представлений содержание.

3. Через природосообразное воспитание в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. проводится идея об одинаковости природы людей, а через это - идея всеобщности образования, равного доступа к знаниям каждого человека. Различие в умственном, нравственном, эстетическом и т.п. развитии объясняется отсутствием правильного метода. Первостепенной для педагогики становится задача отыскания адекватного метода познания и воспитания, который бы позволил раскрыть, реализовать изначальную природную заданность, одинаковость людей, тот их божественный разум, который заложен от природы. Общеобразовательность и равнодоступность образования, отрицание дифференцированное™ типов и уровней школ в зависимости от различия природных задатков, отрицание обусловленности развития возможностей человека природными основами - характерные моменты гуманистической нравственности в контексте природосообразного воспитания. Даже тогда, когда педагогика стала постепенно связывать культурные, социальные, интеллектуальные различия с какими-то исходными природными, биологическими, генетическими и другими различиями (вторая половина XIX вв.), требование всеобщего образования, равного доступа к знаниям всех людей остается. Таким образом, идея природосообразного воспитания эволюционировала от идеи отрицания сословно детерминированной структуры мышления, сословной организации общества, сословного образования, а также теологического способа объяснения мира и человека и на этой основе отрицания ограничений со стороны природы для развития всех возможностей человека, до идеи сочетания внешних воздействий (социальной среды) и внутренних условий (задатков человека), когда целью природосообразного воспитания становится не всяческое подтверждение естественности, а диалектика сочетания внешних воздействий и внутренних условий, что с необходимостью требует изучения, как возрастных и психологических особенностей ребенка, так и социальных условий, в которых осуществляется его развитие.

Природосообразное воспитание не только личностно, но и социально ориентировано и только в единстве этих двух мотивировок может быть выражена его этическая сущность. Личностная ориентированность выявляется в следовании и управлении (самоуправлении) ходом развития врожденных задатков природы субъекта, при котором положительные получают стимуляцию, а негативные - нейтрализуются. Социальная ориентированность обусловлена инстинктивной особенностью человека к взаимности (общению), трансформируемой посредством воспитания (самовоспитания) в устойчивое социальное чувство и социальные мотивы гуманистического порядка: сострадание, уважение, милосердие, отзывчивость, толерантность, человеколюбие и т.п. Фиксируя истинность познания вещей в качестве необходимого условия совершенствования человека и общества, философско-педагогические учения XVII - XIX вв. трактуют движение к истине не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию, а как отношение, «имманентно-этическое» - в познание истинности вещей вплетается отношение к другим людям, так что истина суть не только правильность, но правда, справедливость, мужество в процессе познания и т.п.

Природосообразное воспитание позволяет индивиду преодолевать свою отчужденность от собственной природы; доминирующими в педагогическом процессе выступают субъект-субъектные отношения, отношения сотрудничества; самопознание и непрерывное самообразование - следствия природосообразного развития - становятся сущностными характеристиками, ценностями и мотивами жизнедеятельности индивида, отвечающими его природным и социальным потребностям.

4. Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. рассматривают человека как существо социально-историческое. В силу историчности он не может не соотносить свою жизнь с ценностями своего времени (сословия, класса, группы и т.д.). Особенности общественного развития и формирования нового типа человека обусловили появление идеала «всестороннего» и «гармоничного» человека, в котором соединяются: а) его врожденное стремление к раскрытию своих задатков; б) потребности общества в самодвижении и внутренней самоактуализации.

Идеал всестороннего и гармоничного развития личности ориентирован на устройство общества на основе равноправных и справедливых отношений между людьми. Эту ориентацию несет в себе смысл всесторонности и гармоничности, обязывающий рассматривать каждого человека как существо уникальное в своей природно-духовной реальности, а потому равное любому другому в силу этой уникальности (все люди равно-уникальны). Уникальность выступает универсально-обязывающим основанием идеала всестороннего и гармоничного человека.

Идеал «всесторонности» и «гармоничности» личности сочетает в себе субъективное, национальное и всечеловеческое начала, приводя их к единству: всесторонне и гармонично развитый человек в наибольшей степени выражает свое общественное свойство, открывает себя в разнообразных социальных отношениях.

Идеал «всесторонности» и «гармоничности» обязывает все направления развития жизненных сил индивида к согласованности и взаимному дополнению; индивидуальность тем самым получает наибольшую осуществленность и приобретает нравственно-гуманистический характер развития.

Принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания в контексте идеала всесторонней и гармоничной личности усиливает этически-деятельностный смысл религии, трансформирует «религию слов» в «религию дел». На теоретическом уровне религиозная идея предстает как один из источников социального и природного самообнаружения человека; вера становится не только продуктом собственного, творческого анализа бытия и себя в бытии, но и творческого преобразования собственного «я» в пользу духовных императивов.

5. В контексте особенностей культурно-исторического развития общества XVII - XIX вв. нравственно-гуманистическое воспитание детерминирует адекватную качественную содержательность личностных свойств, совокупное проявление которых выражается в «человечной гражданственности». Это не механическое соединение «гуманистического» и «нравственного», а их новый уровень. Возможность сочетания данных понятий обусловлена конкретно-историческими условиями функционирования общества XVII - XIX вв., при которых идея гражданственности разрушала его сословно-феодальное устройство и в этом контексте была формой безусловного расширения существовавших представлений о нравственности.

Гражданин - человек здравого смысла. Идея здравого смысла выступает как демократическая версия природосообразности. Человек-Гражданин опирается в деятельности и общении на здравый смысл, совершенствующаяся мера которого ведет его к осознанию всеединства рода человеческого и восприятию человека как исключительной ценности для общества и для самого себя. Становление данного типа личности осуществляется в борьбе «внешнего» и «внутреннего» человека, материального и духовного. Человечность является следствием подчинения материальных интересов духовным, доминирования «внутреннего» человека над «внешним». Решающим препятствием на пути «очеловеченной гражданственности» выступает «груз собственничества». Препятствует очеловечиванию человека не сама по себе собственность, а отношение к ней. Гражданский долг, выражающий уважение к справедливой собственности, суть фактор нравственного совершенствования индивида, который на высшем - гуманистическом - уровне своего развития допускает возможность отчуждать свою собственность в пользу других, рассматривая ее как средство для блага человечества.

6. В философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. категория свободы расширяется до понятия «свобода души»; тем самым фиксируется единство двух врожденных стремлений человека - к свободе и к жизни или сознательной деятельности. Полезной для человека выступает не просто свобода как безграничность выбора между мотивами поведения и как отсутствие преград для проявления воли, а свобода, детерминируемая потребностями самостоятельной, любимой деятельности, в которой он способен добровольно ограничивать свою свободу и постоянно преодолевать эти ограничения, наложенные на него своим же трудом. Во всяком предпочитаемом труде человек делает постоянные опыты наслаждения свободой, когда преодолевает препятствия; в этих опытах развиваются и крепнут воля, стремление к свободе, умение пользоваться ею (т.е. быть за свою свободу ответственным) и необходимая для этого сила характера. Только такая свобода обеспечивает: а) способ и условие индивиду быть самостоятельной творческой личностью, у которой дисциплина выступает как самоограничение, осуществляемое посредством сознательного выбора; б) гуманистический характер межличностных отношений, основывающийся на «золотом правиле» нравственности и ориентированный на добро-деяния; в) формирование правдивости как доминанты целостного личностного развития и устойчивой нравственной привычки; г) оформление врожденной способности к подражанию в осознанное основание для нравственной привычки, обеспечивающей самоусовершенствование личности посредством превращения известного и старого во вторично-автоматические акты, расширяющие область человеческого сознания, не заменяя при этом высшие способности ума и воли.

Нравственно-гуманистическое воспитание в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. потребовало новых - адекватных - моделей образования, построенных не только на передаче «готового» знания и адаптированного опыта старших поколений, но и на сотрудничестве взрослых и детей в решении жизненных проблем; тем самым, признавалась неизбежность радикального преобразования воспитывающих и социализирующих начал образования. Человек постоянно находится в неопределенных ситуациях, когда нет и не может быть готовых решений, усвоенных из опыта взрослых; каждую жизненную ситуацию требуется разрешать как творческую, самостоятельно и свободно принимать решение и нести за него ответственность. Индивидуально-личностное начало в нравственно-гуманистическом воспитании становится важнейшим фактором развития личности, что корреспондируется с общей идеей XVII - XIX вв. духовной обособленности и автономности индивида, нравственность которого преимущественно мыслилась как сфера личного, сокровенного самоопределения.

Тип личности, формируемый нравственно-гуманистическим воспитанием, актуален в наши дни; современен подход, рассматривающий человека как уникальное социальное, социально-биологическое и личностно-определенное, духовное существо (т.е. такое, какое способно к возвышению над обстоятельствами жизни, к волевому и деятельностному их изменению, а также самоизменению). Реализуемый наряду с другими, принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания становится методологическим основанием современной педагогики и предметом дальнейших педагогических исследований.

Проведенное нами исследование не претендует на полное решение проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы для определения перспективных направлений изучения данной проблемы. Требуют дальнейшей разработки вопросы природосообразного воспитания в контексте современных научных знаний о человеке, формирования «человечности» и «гражданственности» в условиях поликультурного и многоконфессионального пространства, неравномерного и гетерохронного культурно-исторического развития общества и соответствующая рефлексия этих процессов в педагогической теории.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рыбин, Виктор Александрович, Москва

1. Абраменкова В.В., Петровский А.В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе // Советская педагогика. 1987. - № 12.-С.16-22.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: Мысль, 1977. 224 с.

3. Айзенберг А.Я., Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей воспитания // Педагогика. 2003. -№ 10.-С.З-7.

4. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования // Советская педагогика.-1968.- № 12.-С.51-61.

5. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя. Учеб. пособие. Изд-во Рязан. гос. пед. ун-та, Рязань, 1995. 101 с.

6. Акулкин Э.В., Соловьев В.М. Расширять знания школьников о сознательной дисциплине // Советская педагогика. 1985. - № 2. - С.9-21.

7. Алексеева Т.А. Справедливость как политическая концепция: Очерк современных западных дискуссий. М.: Московский научный фонд, 2001.241 с.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с. (Серия «Психологи отечества»).

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Андреева И.Н. Формирование культурных ценностей молодежи в сфере досуга: (Материалы в помощь лектору) / И.Н.Андреева, Н.Я.Голубкова, Л.Г.Новикова. Правление о-ва «Знание» БССР. Минск, 1989. - 21 с.

11. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М.: «ЛМА», 1997. - 533 с.

12. Античная философия (Фрагменты и свидетельства). Под ред. Г.Александрова. М., Высшая партийная школа при ЦК ВКП (б), 1940. 213 с.

13. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С.Д.Бабишин, Б.Н.Митюров. - М.: Педагогика, 1985.-363 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

15. Апресян Р.Г. Европа: Новое время // История этических учений / Под ред. А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2003. С.564-565; 568-570; 602-603; 646648; 660-661.

16. Апресян Р.Г. От «дружбы» и «любви» к «морали»: об одном сюжете в истории идей // Этическая мысль. - М.: ИФ РАН, 2000. - С.182-194.

17. Апресян Р.Г. Понятие общественной морали (опыт концептуализации) // Вопросы философии. 2006. - № 5. - С.З-17.

18. Аристотель. Сочинения: В 4 т.: Пер. с древнегреч. / Общ. ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1984. Т.4. 830 с. - (Филос. наследие).

19. Артемова П.В. Общественное воспитание дошкольников // Советская педагогика. 1989.-№3.-С.З 7-41.

20. Артемьева О.В. Концепция морали в этическом интеллектуализме Нового времени // Этическая мысль. Вып. 2. М.: ИФ РАН, 2001. - С.132-150.

21. Артемьева О.В. У истоков современной этики добродетелей // Этическая мысль. Вып.6. М.: ИФ РАН, 2005. - С.163-181.

22. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М: Мысль, 1974.-218 с.

23. Атутов П.Р. Важнейший фактор всестороннего развития // Советская педагогика. 1982. -№ 9. - С.36-42.

24. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -М.: Политиздат, 1986.-333 с.

25. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. 2003. - № 8. - С.35-41.

26. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. 1997. -№ 5. -С.7-19.

27. Барабанщиков А.В. Воспитание сознательной дисциплины // Советская педагогика. 1983. -№ 8. - С. 11-17.

28. Барсуков И.В. Пионерская организация в школе и ее роль в воспитании сознательной дисциплины // Советская педагогика. 1940. - № 6. - С.66-73.

29. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М., 1978. 198 с. - Серия «Из истории мировой культуры».

30. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984- 1985.-М., 1986.-С.80-160.

31. Бахтин Н.Н. Руссо и его педагогические воззрения (Отд. оттиск из журн. «Русская Школа» 1912 г.) СПб., Тип. М.А.Александрова, 1913. - 84 с.

32. Бедерханова В. От несвободы к свободному ребенку и педагогу // Народное образование. - 2000. - № 4-5. -С.31-37.

33. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Учебное пособие по спецкурсу. Самара, 1992. - 104 с.

34. Беленцов С.И. Социально-гражданское воспитание в России в конце XIX начале XX веков. Департамент образования г. Курска. - Курск, 2002. -64 с.

35. Белинский В.Г. Собрание сочинений: В 9 т. Т.9. Письма 1829-1848 годов / Ред. тома В.И. Кулешов. Сост. М.Я. Поляков. М.: Худож. лит., 1982. -863 с.

36. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Волгоград: Перемена, 2000.-461 с.

37. Белявский И.Г., Михайлычев Е.А. Изучение отношений в малых группах как выражение нравственной позиции личности // Советская педагогика. 1970. -№ 1. - С.48-55.

38. Бергсон А. Два источника морали и религии: Пер с фр. / Послесловие и замечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1994. 384 с. - (История философии в памятниках).

39. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

40. Бердяев Н. Пути гуманизма // Здравый смысл. 1997. - №3. - С.64-72.

41. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С.23-27.

42. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1993. -№ 6. - С. 103-112.

43. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Петроград: Изд-во «Время», 1923.-40 с.

44. Библер Б.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. -№ 11. - С.29-34.

45. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. Канонические. М.: Российское библейское общество, 2001. 1312 с.

46. Бим-Бад Б.М. И.Г.Песталоцци: концепция развивающего обучения / Советская педагогика. № 3. - 1986. - С.105-109.

47. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования 2-ое изд. -М.: Изд-во УРАО, 1998. - 112 с.

48. Благонадежина Л.В. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1957. - № 8. - С.99-104.

49. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания. Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 2001.-395 с.

50. Блок М. Феодальное общество. Пер. с фр. М.Ю. Кожевниковой. М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. - 504 с.

51. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание ребенка. М.: Практические знания, 1915. 139 с.

52. Богданова О.С. Опыт исследования нравственного воспитания младших школьников // Советская педагогика. 1972. - № 10. - С.36-46.

53. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1957. - № 3. - С.57-68.

54. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. - № 4. - С.63-70.

55. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики // Педагогика. 1998. - №7. - С.82-87.

56. Бодалев А.А. О формировании отношений // Советская педагогика. -1991.-№ 8.-С.39-44.

57. Бодалев А.А. Формирование понятий о другом человеке как личности. J1.: Изд. Ленингр. ун-та, 1970. 135 с.

58. Божович Л.И. Знания и привычки в формировании личности школьника // Советская педагогика. 1958. - № 5. - С.40-51.

59. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И.Фельдштейна / Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

60. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

61. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избр. пед. труды в двух томах). Ростов н / Д: Изд-во РГПУ, 2006. -Т. 2. - 504 с.

62. Боревская Н.Е. Образование и общество: перспективы преемственности и изменений // Педагогика. 2000. -№ 3. - С.82-86.

63. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А. Кувакина и А.Г. Круглова. М.: Российское гуманистическое общество, 2002. 350 с.

64. Бородина Е.А. Гуманизация образования в современных условиях // Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: Сб. научных трудов. -М., 1995.-С.8-15.

65. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. 1982.-№ 10.-С.19-23.

66. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

67. Бруно Д. О героическом энтузиазме. Пер. с итал. Я.Емельянова. М., Гослитиздат, 1953.-212 с.

68. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение / А.В.Брушлинский, М.И.Воловкова, Б.О.Есенгазиева и др.; Отв. ред. А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 387 с.

69. Буева Л.П. Проблема формирования гармоничной личности // Советская педагогика. 1971. - № 1. - С.22-40.

70. Булгаков В. Христианская этика. Систематические очерки мировоззрения Л.Н.Толстого. 2-ое изд. М., 1919. 184 с.

71. Буркхардт Я. Культура Возрождения в Италии. М.: Юристъ, 1996. -591 с. - (Лики культуры).

72. Бушля А.К. Нравственное воспитание в педагогическом учении Ушинского // Советская педагогика. № 12. 1945. - С.77-82.

73. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х томах. Сост., общая ред. и вступит, статья А.Л.Субботина. М., Мысль, 1971. -Т.1 -590 с.-(Филос. наследие).

74. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005.-432 с.

75. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Т-во И.Д.Сытина, 1916. -Т.1.-592 с.

76. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М.: Т-во И.Д.Сытина,1907.-61 с.

77. Ведмеденко Б.Ф. Опыт формирования привычки к занятиям физической культурой // Советская педагогика. 1982. -№ 2. - С.33-35.

78. Вейкшан В.А. Жан-Жак Руссо и Лев Толстой (К 205-летию со дня рождения Ж.-Ж.Руссо)//Советская педагогика. 1962.-№ 6.-С.101-111.

79. Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой о свободном воспитании // Советская педагогика. -№ 11. 1950. - С.33-43.

80. Вейт М.А. Опыт изучения гуманных качеств личности школьника // Советская педагогика. 1985. - № 2. - С.42-46.

81. Вейт М.А. Формирование норм нравственности в школьном коллективе // Советская педагогика. 1982. -№ 1. - С.27-30.

82. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Свободное воспитание. 19071908. № 3. СПб. -С.1-10.

83. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М.: Посредник, 1906. -291 с.

84. Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. Университетская книга. Санкт-Петербург, 1998. 556 с. - (Книга света).

85. Вернадский В.И. Автотрофность человечества. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г.Семеновой, А.Г. Гачевой; Вступ. ст. С.Г.Семеновй. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-С.282-311.

86. Верченко М.А. Идея всестороннего развития в истории домарксистской педагогики // Советская педагогика. 1964. -№ 7. - С.83-96.

87. Верченко М.А. О всестороннем развитии личности // Советская педагогика. 1966. - № 4. - С.32-44.

88. Виноградова Н.Д. Привычка основа нравственного воспитания // Педагогика. - 1997. -№ 5. -С.91-96.

89. Войекова Е.И. Детский коллектив как фактор воспитания сознательной дисциплины // Советская педагогика. 1940. - № 6. - С.48-56.

90. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студентов сред, и высших учеб. заведений. М.: Academia, 1999. - 167 с.

91. Вольтер. Философские сочинения / Пер. с фр. С.Я. Шейнман-Топштейн. М.: Наука, 1988. 751 с. - (Памятники философской мысли).

92. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 112-117.

93. Воскресенская Н.М., Джуринский А.Н., Чавчанидзе Д.Л. Разработка теоретических основ экспериментальной педагогики в конце XIX начале XX в. // Советская педагогика. - 1981. - № 10. - С. 118-122.

94. Вульфов Б.З. Важные аспекты исследования воспитательного взаимодействия // Советская педагогика. 1983. -№5. - С.68-72.

95. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995. №2. - С.48-52.

96. Вульфсон Б.Л. «Общеевропейский дом» и образование // Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 123-131.

97. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982 1984. - Т. 2. - 504 с.

98. Высотина Л.А. Формирование моральных качеств подростков в школе и семье // Советская педагогика. 1979. -№11.- С.47-53.

99. Габриели А. Воспитание характера. Желания и надежды. Пер. с итальянского. Ч. 1-2. СПб., тип. В.А.Полетики, 1880.-200 с.

100. Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1985. 181 с.

101. Гаджиев К.С. Масса. Миф. Государство // Вопросы философии. -2006. № 6. - С.3-20.

102. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993. -№ 2.-С.З-46.

103. Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.38-44.

104. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995: У ВЦ «Инноватор». -С. 1-13.

105. Гайденко ГТ.П. Нравственная природа человека в европейской традиции XIX XX вв. // Этическая мысль: Ежегодник. - М., 2000. - С.88-106.

106. Ганелин 1П.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. 2-е испр. и доп. изд. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

107. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1940.-336 с.

108. Ганичев В.Н. Слово. Вера. Память. Народ: докл. на XII Съезде Союза писателей России М.: Союз-Принт: Союз писателей России. - 2004. - 62с.

109. Ш.ГарэнЭ. Проблемы итальянского Возрождения. М.: Прогресс, 1986. -400 с.

110. Ге Ф. История образования и воспитания. Пер. П.Д.Первова. М., тип. К.И.Тихомирова. 1912. 660 с.

111. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. Перевод и примеч. А.В.Михайлова. М.: Наука, 1977. - 703 с.

112. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры М.: Педагогическое общество России. 2001. - 128 с.

113. Герье В.И. Руссо как личность // Педагогика. 1992. - № 11-12. - С. 74-77.

114. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин: Слово, 1923.-413 с.

115. Гессен С.И. Свобода и дисциплина. Петроград. Издание Н.Н.Карбасникова. 1917.-31 с.

116. Гете И.В. Собрание сочинений. В 10 т. Гете в переводах русских писателей. Под ред. Н.В.Гербеля. СПб., Н.В.Гербель. 1878. Т. 10 662 с.

117. Геффдинг Г. Жан Жак Руссо и его философия. Пер. с нем. Л.Давыдовой. СПб., ред. журн. «Образование», 1898. 172 с.

118. Гильти К. Счастье. Популярные очерки по нравственной философии. Пер. с нем. А.Острогорского. 2-ое испр. изд. СПб., 1894. 140 с.

119. Глазырина Е.Ю. Специфика гуманитарного познания мира детьми // Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: Сб. научных трудов. -М., 1994. -С.39-43.

120. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т.: Пер. с лат. и англ. / Сост., ред., вступ. ст. и примеч. В.В. Соколов. -М: Мысль, 1989.-Т. 1 -622 с. -(Филос. наследие).

121. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т.: Пер. с лат. и англ. / Сост., ред., вступ. ст. и примеч. В.В. Соколов.-М.: Мысль, 1989. -Т.2-731 с. (Филос. наследие).

122. Голованова Н.Ф. Особенности самообразовательной деятельности старшеклассников // Советская педагогика. 1983. - № 6. - С.47-50.

123. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1957.10.-С. 124-134.

124. Гончаров Н.К. Великий гуманист // Советская педагогика. № 12. -1967. - С.75-80.

125. Гончаров Н.К. К вопросу о философских основах педагогики // Советская педагогика. 1944. - №. 7. - С.6-15.

126. Гончаров Н.К. Л.Н.Толстой педагог - гуманист // Советская педагогика. - № 9. - 1978. - С. 104-113.

127. Гончаров Н.К. «Педагогическая антропология» К.Д.Ушинского -начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. № 1. - 1968. - С.9-20.

128. Гончаров Н.К. Педагогические идеи и практика Л.Н.Толстого // Советская педагогика, 1962.-№ 3,-С,83-100.

129. Горшкова Е.Л. Формирование взаимоотношений подростков в коллективе сверстников // Советская педагогика. 1984. - № 8. - С.27-29.

130. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. / Под ред. В.И.Слободчикова. М., 1995. -С.139-149.

131. Гришин Д.М. В школе растет гражданин Гришин Д.М., Колдунов Я.И., Плетнев B.C. и др.. Тула: Приокское кн. изд-во, 1981. 109 с.

132. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию // Советская педагогика. 1984. -№ 1. - С.56-60.

133. Грушин Б.А. Возможность и перспективы свободы // Вопросы философии. 1988. -№ 5. - С.3-18.

134. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 1994. 205 с.

135. Гуманизм как проявление духовности: Из выступления В.Ж. Келле на IV Фроловских чтениях 5 октября 2004 г. // Человек. 2005. - № 1. - С. 186.

136. Гуревич А. Избранные труды. Т. 2: Средневековый мир. М. СПб.: Университетская книга, 1999. - 560 с. - (Российские Пропилеи).

137. Гурин В.Е. Основы процесса воспитания нравственного сознания и поведения личности старшеклассника: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1987.-33 с.

138. Гурова Р.Г., Кокорина Е.И. О воспитании гражданских качеств у учащихся // Советская педагогика. 1978. - № 5. - С.28-34.

139. Гусейнов А.А. Великие моралисты. М.: Республика, 1995. 351 с.

140. Гусейнов А.А. «Золотое правило» нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979. 223 с.

141. Гусейнов А.А. Понятие морали // Этическая мысль. Вып.4. М.: ИФ РАН, 2003.-C.3-13.

142. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности: Автореф. дис. . докт. филос. наук: 09.00.05: МГУ. М., 1977.-31 с.

143. Давыдов Ю.Н. Страх смерти и смысл жизни // Толстой J1.H. Путь жизни. М.: Республика, 1993. - С.415-421.

144. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1 4 . -М.: Русский язык, 1978 - 1980. Т.4. Р - V. 1980. - 683 с.

145. Дампель Е. Пирогов, как мыслитель. Пернов. Тип. Г. Лаане. 1912.26 с.

146. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975.-№ 1.-С. 16-25.

147. Декарт Р. Сочинения: В 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т. 1 / Сост., ред., вступ. ст. В.В. Соколова. М.: Мысль, 1989. - 654 с. - (Филос. наследие; Т. 106).

148. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: «Мир», 1971.-264 с.

149. Демокрит. Жизнь и сочинения. Учение // Античная философия (Фрагменты и свидетельства). Под ред. Г.Александрова. ВГПИ при ЦК ВКП (б). -М., 1940. -С.58-79.

150. Денин И.И. Значение Ушинского в истории педагогики // Советская педагогика. № 2. - 1937. - С.93.

151. Державин К.С. Педагогические идеалы Н.И.Пирогова. Тифлис, 1907.30 с.

152. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации, 2000.-391 с.

153. Джибладзе Г.Н. Философия Коменского. Изд-во Тбилисского университета, Тбилиси,. 1973. 252 с.

154. Джуринский А.Н. Идеи Жан-Жака Руссо в истории мировой педагогики / Руссо. Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики) - С.5-19.

155. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Владос, 1999. 200 с.

156. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001. - №6. - С.72-79.

157. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М.: Прометей, 2002.-71 с.

158. Дидро Д. Сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Пер. с франц.; Сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н. Кузнецова. М.: Мысль, 1986. 592 с. - (Филос. наследие).

159. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с. (Профессиональная библиотека учителя).

160. Днепров Э.Д. Мировоззренческие истоки педагогического творчества К.Д.Ушинского // Советская педагогика. № 4. - 1974. - С.92-101.

161. Днепров Э.Д. Неизвестные документы Н.И.Пирогова // Советская педагогика. № 2. - 1967. - С. 103-108.

162. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 3-х т. Т. 1. Статьи, рецензии и заметки 1853 1856 гг./Сост., вступ. статья Ю.Буртина; Примеч. Е.Буртиной. - М.: Худож. лит ., 1986. - 861 с.

163. Додонов В.И. Развитой социализм: воплощение ленинских принципов образования и воспитания // Советская педагогика. 1985. - № 4. - С.5-11.

164. Дробницкий О.Г. К вопросу о специфике морали // Предмет и система этики. Москва София: Изд-во «Наука и искусство», 1973. - С. 179-207.

165. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 331 с.

166. Достоевский Ф.М. Пушкин. Очерк. Произнесено 8 июня в заседании Общества любителей российской словесности / Собрание сочинений. В 10-ти т. Т. 9. М.: Художественная литература, 1958. С.442-459.

167. Дубко E.JI. Моральное добро (историко-критический анализ) // Философские науки. 1986. - № 1. - С. 108-116.

168. Егоров С.Ф. К.Д.Ушинский: жизнь и педагогическая деятельность // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1 / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. -С.6-30.

169. Ельницкий К.В. Привычки, их значение и воспитание // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 10. СПб. «Родительский кружок» при Педагогическом музее. Тип. Е.Евдокимова. 1899. С. 1-32.

170. Ермилов В. Реформаторы воспитания: Амос Коменский. Великая книга Локка. М., Т-во И.Д.Сытина, 1905. 28 с. - (Современная Библиотека).

171. Ермилов В. Идеалы воспитания. К.Д. Ушинский. М., Т-во И.Д.Сытина, 1906. 28 с. - (Современная Библиотека).

172. Желобов А.П. Идея гуманизма и традиции русской этической мысли. Автореф. дис. докт. филос. наук: 09.00.05. СПб., 1999.-30 с.

173. Жильцов М.Д. Н.И.Пирогов о воспитывающем обучении // Советская педагогика.-№ 1.-1939.- С.115-120.

174. Жуковская Р.И. Нравственное воспитание детей в процессе игры // Советская педагогика. 1972. - № 4. - С.40-47.

175. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002. -№ 9. -С.3-10.

176. Занков Л.В. О проблеме воспитания и развития (К итогам дискуссии) // Советская педагогика. 1958. -№ 3. - С. 103-114.

177. Захаров А.В. Массовое общество и культура в России: социально-типологический аспект // Вопросы философии. 2003. - № 9. - С.3-16.

178. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1964. 74 с.

179. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. 2-е изд. Париж: YMCA-PRESS, 1989. Т. 1.-469 с.

180. Златоструй. Древняя Русь. X XII вв. / Сост., авторский текст, комет. А.Г.Кузьмина, А.Ю.Карпова. М.: Мол. гвардия, 1990. - 302 с. - (Дороги человеческой мысли).

181. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. -№ 11-12. - С.30-33.

182. Зубец О.П. Ценностное границеполагание и мораль // Этическая мысль. Вып. 6. М.: ИФ РАН, 2005. С.219-238.

183. Иванов С.Г., Хромов Б.М. Мировоззренческие и научные взгляды Н.И.Пирогова (Филосовские вопросы медицины). Вып. 2. JI., Знание. 1954. С. 3-55.

184. Игнатьева Т.Б. Проблема формирования основ научного мировоззрения школьников в советской педагогике (1917 1941) // Советская педагогика. - 1975. - № 4. - С. 126-131.

185. Избранные педагогические сочинения Генриха Песталоцци. Пер. с нем. В.Смирнова. (Пед. б-ка, издаваемая К.Тихомировым и А.Адольфом). В 3-х т. Т.1, ч.1, 2 -М., 1893.-443 с.

186. Избранные педагогические сочинения Генриха Песталоцци. Пер. с нем. В.Смирнова. (Пед. б-ка, издаваемая К.Тихомировым и А.Адольфом). В 3-х т. Т.2, ч.3,4 - М., 1894. - 557 с.

187. Избранные педагогические сочинения Генриха Песталоцци. Пер. с нем. В.Смирнова. (Пед. б-ка, издаваемая К.Тихомировым и А.Адольфом). В 3-х т. Т.З-М., 1896.-586 с.

188. История в энциклопедии Дидро и Д'Аламбера / Перев. и примеч. Н.В. Ревуненковой. JL: Наука, 1978. 311 с.

189. Кабатченко М.В. Психолого-педагогический анализ нравственного сознания и поведения подростков // Советская педагогика. 1976. -№ 9. -С.44-52.

190. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: Ст. по философии рус. истории и культуры / Сост., вступит ст. В.К.Кантора. М.: Правда, 1989. - 653 с. -(Прил. к журн. «Вопр. философии»).

191. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

192. Каиров И.А. Воспитание нравственности // Советская педагогика. -1943. № 8-9. - С.8-11.

193. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург XXI век; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160 с.

194. Казанский Н.Г. Н.И.Пирогов о связи общего и специального образования с жизнью // Советская педагогика. 1960. -№ 11. - С. 104-110.

195. Кампанелла. Город солнца. Пер. с латин. и коммент. Ф.А.Петровского. Изд-во Академии наук СССР, M.-JI., 1947. 173 с.

196. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1998. 351 с.

197. Кант И. О педагогике. 2-ое изд. Пер. с нем. С.Любомудрова. М., К.Тихомиров. 1907.-94 с.

198. Кант И. Сочинения в 6 т. Под общ. ред. В.Ф.Асмуса, А.В.Гулыги, Т.И.Ойзермана. М., Мысль, 1964-1966. Т.1 1964. - 543 с. - (Филос. наследие).

199. Кант И. Сочинения в 6 т. Под общ. ред. В.Ф.Асмуса, А.В.Гулыги, Т.И.Ойзермана. М„ Мысль, 1964-1966. Т.4(1) 1965. - 543 с. - (Филос. наследие).

200. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Изд. 2-ое, перераб. и расшир. СПб.: Тип. «Виктория», 1885. 192 с.

201. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.7. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1898. С. 13-41.

202. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианской теории // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.27. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1900.-C.3-31.

203. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с. - (Пед. б-ка).

204. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., Ред. журн. «Русская школа»., 1914. 146 с.

205. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.56. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1908. -С.3-38.

206. Каптерев П.Ф. О детской подражательности // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.6. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1898. С.3-60.

207. Каптерев П.Ф. О природе детей // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 17. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1899. С.5-57.

208. Каптерев П.Ф. О развитии в детях правдивости // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.43. СПб., «Родительский кружок» при Педагогическом музее, 1901. -С.3-47.

209. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., Журнал «Русская школа. 1905.- 138 с.

210. Каптерев П.Ф. Последняя образовательная реформа // Педагогика. 2005. -№ 3. -С.71-77.

211. Каптерев П.Ф. Самообразование в области психологии // Северный вестник.- 1897.-№4.-С. 103-И 6.

212. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. М., Журнал «Народный учитель», 1913. 80 с.

213. Капустин Б.Г. Идеология и политика на посткоммунистической России. М.: Эудиториал УРСС, 2000. 133 с. - (Избранная социально-философская публицистика).

214. Капустина З.Я. Воспитание гражданственности в условиях обновляющейся России // Педагогика. 2003. - № 9. - С.45-49.

215. Катериночкин Н.М. О новой оценке дисциплины в школе // Советская педагогика.- 1957.-№ 12.-С.103.

216. Киперман С.А. Руководство самовоспитанием в юношеском возрасте // Советская педагогика. 1969. - № 11. - С.50-58.

217. Кирилина Т.Ю. Совесть и ее роль в нравственном развитии личности. / Т.Ю.Кириллина; М-во образования Рос. Федерации. Моск. гос. ун-т леса. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2001. 126 с.

218. Кислов А.Г. Генетическая связь факта и теории в научном познании: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / Уральский гос. ун-т им. А.М.Горького. Свердловск, 1990. - 17 с.

219. Кларин В.М. И.Г.Песталоцци: подвижник педагогики // Педагогика. -№ 1. 1996. -С.44-49.

220. Ковалев А.Г, Самовоспитание и развитие личности школьника // Советская педагогика. 1964. - № 4. - С.59-66.

221. Коган JI.H. Цель и смысл жизни. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

222. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1993.-159 с.

223. Колосов Д.В. Воля и нравственность // Советская педагогика. 1990. -№ 9. -С.28-32.

224. Колосов Д.В. Психологические основания нравственности // Советская педагогика. 1990. - № 4. - С.35-39.

225. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., Государственное учебно-педагогическое издательство, 1955. 651 с.

226. Конникова Т.Е. Проблема методов нравственного воспитания школьников // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С.26-36.

227. Константинов Н.А. Народность, как основа педагогической системы К.Д.Ушинского // Советская педагогика. № 4 - 5. - 1946. - С.59-65.

228. Константинов Н.А. Педагогические воззрения Жан-Жака Руссо (К 240-летию со дня рождения) // Советская педагогика, № 6. - 1952. - С.80-90.

229. Коняхина JI.B. Формирование нравственно-эстетического идеала средствами литературы // Советская педагогика. 1982. -№ 3. - С.22-25.

230. Корзо М.А. Проблемы нравственного реформирования общества в эпоху раннего Нового времени // Этическая мысль. Вып.4. М.: ИФ РАН, 2003. -С.89-102.

231. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПиМИО, РАО, 1993. - 135 с.

232. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 265 с.

233. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие человеческой личности -важнейшая задача коммунистического строительства // Советская педагогика. -1961. -№ 7. С. 12-36.

234. Коротов В.М., Лихачев Б.Т., Гордин Л.Ю. Социалистический гуманизм советской теории воспитания // Советская педагогика. 1972. - № 6. -С.14-26.

235. Коротов В.М. Основоположник теории развития личности // Педагогика. № 4.-1994. - С.79-81.

236. Коротов В.М. Ученическое самоуправление в единой трудовой школе //Советская педагогика. 1962.-№ 5.-С. 109-118.

237. Косолапое В.И. О стимулировании самопознания школьников // Советская педагогика. 1973. -№ 11. - С. 11-18.

238. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1956. - № 12. - С.60-74.

239. Костюк Г.С. О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка // Советская педагогика. 1940. - № 6. - С. 1539.

240. Костюк Г.С. Прогрессивные психологические идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского // Советская педагогика. № 2. - 1974. - С. 18-28.

241. Кочетов А.И. Воспитание и самовоспитание подростка // Советская педагогика. 1963. -№ 11. - С.42-47.

242. Кочетов А.И. О некоторых вопросах теории самовоспитания // Советская педагогика. 1971.-№ 1.-С.52-61.

243. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии // Педагогика. 1996. -№ 3. - С.81-87.

244. Красин Ю.А. Чувственный образ в абстрактно-понятийном научном познании: Автореф. дис.канд. филос. наук: 09.00.01. -Томск, 1988. 16 с.

245. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Свободное воспитание. -1909-1910. -№ 7.-С.1-10.

246. Кувакин В. Гуманизм как инструмент моральной реконструкции // Здравый смысл. 2002. - № 4. - С.2.

247. Кудрявая Н.В. Педагогические искания Л.Н.Толстого // Советская педагогика. 1987. -№ 9. - С. 101-107.

248. Кузнецов С.В. Смысл жизни как нравственная проблема. Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.01.-СПб., 1999.-18 с.

249. Кузьмин М.Н., Артеменко О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы философии. 2006. - № 6. - С.40-51.

250. Кузьмин П.М. К вопросу о педагогических идеях П.Ф.Каптерева // Советская педагогика, 1940.-№4-5.-С.142-145.

251. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций) / Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев: Гомельский гос. ун-т. Гомель: ГГУ, 1976.-57 с.

252. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. -№ 5. - С.8-12.

253. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя // Классный руководитель. 1997. -№1. -С.21-29.

254. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. -№ 2. - С. 14-20.

255. Кумарин В.В. О принципе природосообразности в обучении // Советская педагогика. 1988. -№ 8. -С.94-101.

256. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Проблема коллектива и личности в современной педагогике // Советская педагогика. 1982. - № 5. - С.43-48.

257. Курдыбаха JI. Эволюция «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского // Советская педагогика. № 12. - 1957. - С.84-92.

258. Куртц П. Запретный плод. Этика гуманизма. Пер. с англ. И.В.Кувакина, ред. В.А.Кувакин. Изд. 2-е, исправленное. // Библиотека журнала «Здравый смысл». -М.: Российское гуманистическое общество, 2002.-222 с.

259. Курылев А.К. Всестороннее развитие личности и разделение труда при коммунизме // Советская педагогика. 1964. - № 8. - С.43-54.

260. Кутьев В.О. Воспитательная деятельность в системе непрерывного образования // Советская педагогика. № 12. - С.23-29.

261. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: ФОРУМ; Инфра-М, 1998. - 584 с.

262. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева // Педагогика. 2000. - № 1. - С.75-81.

263. Лебедева О.В. Патриотическое воспитание верноподданническое или гражданское? // Педагогика. - 2003. - №9. - С.77-82.

264. Левитов Н.Д., Комиссар Г.А., Плотников П.И. Индивидуальный подход к учащимся в воспитании сознательной дисциплины // Советская педагогика,- 1940.-№ 9. -С.39-51.

265. Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер., вступ. ст., примеч. А.Островского. М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. - 392 с. -(Библиотека философской мысли).

266. Леднев B.C. О политехническом образовании // Советская педагогика. 1969.-№ 12.-С.95-105.

267. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. М.: АН СССР, Ин-т философии, Мысль, 1982 1989. - Т.2. 1983. - 686 с. - (Филос. наследие).

268. Лекторский В.А. Христианские ценности, либерализм, тоталитаризм, постмодернизм // Вопросы философии. 2001. - № 4. - С.3-9.

269. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи // Ленин о воспитании и образовании. Составитель В.П.Груздев. Под редакцией А.М.Арсеньева. М.: Госучпедгиз, 1963.-С.432-446.

270. Леоненко О.В. Слово о гуманизме // Общественные науки и современность. 1991. -№ 6. - С.24-30.

271. Лернер И.Я. О «природосообразности» и «воспитывающем обучении» // Советская педагогика. 1988. - № 8. - С. 101 -108.

272. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность // Педагогика. 2001. - № 3. -С.33-36.

273. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. -1994. № 2. - С.35-40.

274. Лихачев Б.Т. Общественные отношения основа нравственного воспитания и развития детей // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - С.137-141.

275. Личность и свобода: Межвузовский сборник научных статей. -Саратов, Изд-во Сарат. пед. ин-та. 2000. 171 с.

276. Лобачева Т.И. Свободная школа в России: история и современность: Учебное пособие. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2001. - 84 с.

277. Логинов А.В. Власть и вера: Государство и религиозные институты в истории и современности. М.: Большая Российская Энциклопедия. - 2005. -495 с.

278. Локк Д. Сочинения в 3-х т.: Т.1 / Ред.: И.С.Нарский, А.Л.Субботин; авт. вступит, статьи и примеч. И.С.Нарский; Пер. с англ. А.Н.Савина. М.: Мысль, 1985. - 621 с. - (Филос. наследие).

279. Локк Д. Сочинения в 3-х т.: Т. 2 / Пер. с англ.; Редкол.: М.Б.Митин (пред.) и др. 1988. - 560 с. - (Филос. наследие).

280. Локк Д. Сочинения в 3-х т.: Т. 3 / Пер. с англ. и лат.; Ред. и сост., авт. примеч. А.Л.Субботин. 1988. - 668 с. - (Филос. наследие).

281. Лордкипанидзе Д.О. Значение «Общего совета об исправлении дел человеческих» Коменского для социалистической педагогики // Советская педагогика. -№ 12. 1967. - С.87-93.

282. Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики // Советская педагогика. - № 1. - 1968. - С. 32-42.

283. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль. 1982. - 623 с.

284. Мазуркевич А.Р. Созидать и быть Человеком // Советская педагогика.- 1988. -№ 1.-С.37-41.

285. Майкина О.Н. Учить и воспитывать по законам гармонии // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 15-20.

286. Макаренко А.С. Воспитание гражданина Сборник. Сост. и авт. вступит, статьи М.П.Павлова. М.: Просвещение, 1968.-373 с.

287. Максимов JI.B. Этика и мораль: соотношение понятий // Этическая мысль. Вып. 4. М.: ИФ РАН, 2003. С. 14-22.

288. Малькова З.А. Буржуазные педагоги о школе, ее роли и задачах в современном обществе // Советская педагогика. 1974. - №5. - С.121-130.

289. Мальковская Т.Н. Нравственное формирование личности школьника и условия ее всестороннего развития // Советская педагогика. 1980.-№ 7.-С.46-51.

290. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов фак. соц. работы. Под ред. В.И.Беляева. М.: Изд-во МГСУ, 2002.-248 с.

291. Марков В.Н. Изучай того, кого воспитываешь // Советская педагогика.- 1941.-№3.-С.32-38.

292. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

293. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология / Сочинения. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. С.7-544.

294. Маркушевич А.И. Воспитание правдой // Советская педагогика. -1964. № 1.-С.59-60.

295. Марьенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Советская педагогика. 1981. -№ 1. -С.22-28.

296. Марьенко И.С. Основные источники и стимулы нравственного развития личности школьника // Советская педагогика. 1970. - № 6. - С.32-43.

297. Матвеева Р.Г. Свобода ребенка в образовательном процессе // Классный руководитель. 1999. - № 5. - С.37-42.

298. Медынский Е.Н. Педагогика Я.А.Коменского вклад славянской культуры в мировую (к 350-летию со дня рождения) // Советская педагогика. -1942. - № 3-4. - С.94-98.

299. Межуев В.М. Гуманизм // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т.1 / ИФ РАН, Нац. Обществ.-науч. фонд; Науч.-ред. совет: В.С.Степин и др. М., 2000.- С.566-568.

300. Мелекаева И.К., Свечников В.П. Гуманизм как ценностный идеал и ориентир жизнедеятельности. Ставрополь: СевКав. ГТУ, 2003. 96 с.

301. Мелешко Е.Д. Философия непротивления Л.Н.Толстого: систематическое учение и духовный опыт. Автореф. дис. . докт. филос. наук: 09.00.05.-М., 1999.-40 с.

302. Мельников Г.П. Культура Чехии в XV начале XVII в. / История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: Учеб. для вузов / Л.М.Брагина, О.И.Варьяш, В.М.Володарский и др.; под ред. Л.М. Брагиной. -М.: Высшая школа, 1999. - С.369-387.

303. Менчинская Н.А. Проблемы психологии обучения // Советская педагогика. 1958. - №4. - С.58-64.

304. Мерлин B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности // Советская педагогика. 1973. -№ 5. -С.63-71.

305. Мешалкина К.Н. Школьник в системе общественных отношений // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С.65-67.

306. Митина J1.M. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб. пособие / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001. 190 с.

307. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание 1995. - № 9. - С.59-65.

308. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования (На материале подготовки учителей начальных классов): Дис. докт. пед. наук: 13.00.01.-Курск, 1997.-420 с.

309. Моисеев Н.Н. На пути к нравственному императиву // Экология и жизнь.- 1998.-№ 1.-С.4-10.

310. Мономах В. Поучение // Из истории русской гуманистической мысли. Хрестоматия для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1993. - С.9-13.

311. Моносзон Э.И. Воспитание сознательной дисциплины учащихся // Советская педагогика. 1946. - № 10-11.- С.42-60.

312. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию важнейшее условие всестороннего развития школьников // Советская педагогика. - 1977. -№ 4. -С.20-28.

313. Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Т.2 / Пер. с фр. М.: Голос, 1992.-560 с.

314. Мор Т. Утопия. Пер. с латин. Ю.М.Каган.-М.: Наука, 1978.-415 с.

315. Морган К.Л. Привычка и инстинкт. Пер. с англ. М.Чепинской. СПб., Ф.Павленков, 1899.-315 с.

316. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (Опыт историко-педагогического исследования русской духовности): Курс лекций. -СПб.: ЦИПКРРиСПО, 1996. 212 с.

317. Мудрик А.В. Значение межличностного общения старшеклассников // Советская педагогика. 1971. - № 4. - С.37-42.

318. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. 4-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.-200 с.

319. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. -М.: Мысль, 1972.-190 с.

320. Мясников В.А. Формирование активной позиции ученического самоуправления // Советская педагогика. 1983. -№ 11.- С.39-45.

321. Назаретян А. В многомерном мире раскрывается ограниченность гуманизма // Общественные науки и современность. 1991. -№ 6. - С.74-80.

322. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики: (Методол. аспект). Орск: Изд-во Орпединститута, 1995. -85 с.

323. Нарский И.С. Джон Локк и его теоретическая система // Локк Д. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. А.Н. Савина. М.: Мысль, 1985. С.3-76.

324. Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и его идеи. Пер. с нем. М.А.Энгельгардта. СПб.: Изд-во газ. «Школа и жизнь». 1912. 105 с.

325. Немировская В.Л. О самовоспитании учащихся // Советская педагогика. 1961. - № 12. - С.74-81.

326. Непомнящая Н.И. Системное изучение психики детей и его значение для педагогической практики // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С.54-59.

327. Нечаев А.П. Нравственное чувство и его воспитание // Русская школа. 1906.- №5. -С. 106-117.

328. Нечаев В.Я. Дисциплинарность организационный принцип школьного образования // Педагогика. - 2000. - № 5. - С.27-32.

329. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. -№ 9. - С.41-47.

330. Никитин В.А. Проблемы и направления реализации социального в обществе. М.: МПСИ, 2006. 152 с.

331. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Советская педагогика. 1990. -№ 7. - С.32-37.

332. Никитина Н.И., Расчетина С.А. Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII XIX веков. Материалы к спецкурсу. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 80 с.

333. Никитич JI. Ценности гуманизма универсальны // Общественные науки и современность. 1991. -№ 6. - С.80-84.

334. Никольская А.А. Н.И.Пирогов: нравственный человек цель воспитания // Советская педагогика. - № 11. - 1990. - С.86-89.

335. Ницше Ф. Сочинения в 2 т. Т.1 / Составление, редакция изд., вступит, ст. и примеч. К.А.Свасьяна; Пер. с нем. М.: Мысль, 1990. - 831 с.

336. Новиков К.А. К вопросу об активности личности и свободе выбора ею социальной роли // Советская педагогика. 1973. - № 3. - С.62-70.

337. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001. 140 с.

338. Ноговицын О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 190 с.

339. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVII вв.) / Сост., вступ. статьи и коммент. Н.В. Ревякиной, О.Ф.Кудрявцева. М.: Изд-во УРАО, 1999.-400 с.

340. Обухова В.М. Формирование правового сознания школьников // Советская педагогика. 1985.-№ 10.-С.32-35.

341. Огородников И.Т. К вопросу о взаимоотношении развития и воспитания детей // Советская педагогика. 1957. - № 4. - С.80-85.

342. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 15-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1984.-816 с.

343. Ортега-и-Гассет X. Из рецензии на книгу Эмиля Брейе «История философии» // Путь в философию: Антология. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. С.183-195.

344. Осовский Е.Г. Марксова концепция профессиональной подготовки рабочего // Советская педагогика. 1988. - № 8. - С.82-87.

345. Остерман JI.A. Роль комсомольской организации в воспитании сознательной дисциплины в школе // Советская педагогика. 1940. - № 6. -С.60-66.

346. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей, поиск технологий// Вестник высшей школы. 1991.-№ 126.-С.30-35.

347. Панфилова Т.С. О воспитательном воздействии детского коллектива на отдельных учащихся // Советская педагогика. 1956. -№ 10. - С.36-43.

348. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебов и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

349. Переверзенцев С.В. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика. 2001. - № 8. - С.93-98.

350. Перов Ю.В. Самый независимый ум всего XVIII столетия // Юм Д. О человеческой природе / Пер. с англ. С.И.Церетели. СПб: Азбука, 2001. - 320 с.

351. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1 - 336 с. (Пед. б-ка).

352. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т. 2 - 416 с. (Пед. б-ка).

353. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. / Подгот. текста, ввод, статья и примеч. В.А.Ротенберг; Под ред. М.Ф.Шабаевой. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-720 с.

354. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. / Подгот. текста, ввод, статья и примеч. В.А.Ротенберг; Под ред. М.Ф.Шабаевой. Т.2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-563 с.

355. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. / Подгот. текста, ввод, статья и примеч. В.А.Ротенберг; Под ред. М.Ф.Шабаевой. Т.З.-М.: Просвещение, 1965.-635 с.

356. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». М.: Academia, 2001. - 495 с.

357. Петухов Н.Н. К вопросу о законах воспитания // Советская педагогика. 1967. -№ 8. - С.97-105.

358. Пименова В.Н., Михеева JI.H. Знать и ценить культуру друг друга // Советская педагогика. 1990. -№ 6. - С.25-27.

359. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). 2-е изд. М.: «Работник просвещения», 1927. 146 с.

360. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во У РАО, 2001.-228 с.

361. Пирогов Н.И. Замечания на проект общего образования морских учебных заведений // Советская педагогика. 1967. - № 2. - С. 106-108.

362. Пирогов Н.И. Записка о необходимости изучения постановки дела народного образования за границей // Советская педагогика. 1967. - № 2. -С. 104-106.

363. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. Сост. и вводная статья проф. В.З.Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 752 с.

364. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г.Савенок. М.: Педагогика. 1985. - 496 с. - (Педагогическая б-ка).

365. Пирогов Н.И. Сочинения. В 2 т. Издание в память столетия со дня рождения Николая Ивановича Пирогова 1810 13 ноября 1910.: В 2 т. Киев, Пироговское товарищество. 1910.-Т.1.-628 с.

366. Пирогов Н.И. Сочинения. В 2 т. Издание в память столетия со дня рождения Николая Ивановича Пирогова 1810 13 ноября 1910.: Киев, Пироговское товарищество. 1910. - Т.2. - 704 с.

367. Пирогов Н.И. Сочинения: В 2 т. СПб., тип. М.М.Стасюлевича. 1887. -Т.1.-525 с.

368. Пирогов Н.И. Сочинения: В 2 т. СПб., тип. М.М.Стасюлевича. 1887. -Т.2. 554 с.

369. Пискунов А.И. Гуманизм и пансофия фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского // Советская педагогика. - 1971. - № 2. - С. 54-59.

370. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. Т.З / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф.Асмуса, А.А. Тахо-Годи; Авт. вступ. ст. и ст. в примеч. А.Ф.Лосев; Примеч. А.А.Тахо-Годи. М.: Мысль, 1994. - 654 с.

371. Платонова Н.М. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие. -СПб.: Речь.-2004.-336 с.

372. Плотин. Избранные трактаты. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2000. - 320 с.

373. Плохова М.Г. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Оссовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.

374. Познанский Н.Ф. Материалистическое понимание роли наследственности, среды и воспитания в развитии и формировании человека // Советская педагогика. 1949. - № 1. - С.32-41.

375. Познанский Н.Ф. Песталоцци. «Апостол социальной педагогики». (К столетию со дня смерти). Саратов, тип. № 2 Сарполиграфпрома, 1927. 29 с.

376. Поколев А.А., Бондаревская Е.В. Опыт организации детского самоуправления // Советская педагогика. 1961. -№ 4. - С.51-53.

377. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. 1970. № 5. - С.76-83.

378. Полозова Т.Д. Искусство и гармоничное развитие человека // Советская педагогика. 1972. - № 2. - С Л 09-116.

379. Полонский В.М. Социальное и биологическое в воспитании и развитии человека (По страницам журнала «Вопросы философии») // Советская педагогика. 1972. -№ 5. - С. 139-144.

380. Поляков Е.Н. Роль этических бесед в обогащении нравственного опыта школьников-подростков // Советская педагогика. 1978. - № 12. - С.25-31.

381. Поуп Дж.Д. Современное значение проектов Коменского на исправление вещей в «Панортозии» (США) // Советская педагогика 1967. -№ 12. -С.96-100.

382. Прокофьев А.В. Справедливость и ответственность: социально-этические проблемы в философии морали: Моногр. / А.В.Прокофьев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2006. - 277 с.

383. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. - 94 с.

384. Путилин В.Д., Ушачев В.П. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника / Магнитог. гос. пед. ин-т. -Магнитогорск: изд-во Магнитог. гос. пед. ин-та, 1998. 62 с.

385. Пышнов Т.П. Воспитание навыков самоконтроля как одно из средств подготовки учащихся к практической деятельности // Советская педагогика. 1958. № 11. - С.60-66.

386. Равкин З.И. Великий реформатор школы // Педагогика. 1992. -№ 56. -С.81-85.

387. Равкин З.И. Проблемы духовного развития личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н.Толстого // Советская педагогика. № 9. - 1978. -С.114-123.

388. Равкин З.И. Педагогика творчества и новаторства // Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 103-109.

389. Разин А.В. Модели нравственного поведения // Этическая мысль. Вып. 2. М.: ИФ РАН, 2001. С.74-88.

390. Райский Б.Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию -актуальная задача школы // Советская педагогика. 1977. -№ 2. - С. 18-21.

391. Раскин J1.E. Воспитание сознательной дисциплины в школе // Советская педагогика. 1938. -№ 5. -С.51-64.

392. Рахман Д. Джон Локк. Его учение: о познании, праве и воспитании. Субъективная и объективная психология. Киев: Червоний шлях, 1924. 183 с.

393. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования // Советская педагогика. 1986. - № 3. - С.З7-39.

394. Резник Я.Б. О значении воспитания // Советская педагогика. 1940. -№ 4-5. - С.42-50.

395. Романюк Л.В. Гуманистическая традиция как историко-педагогический феномен: теоретико-методологический анализ. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002.-116 с.

396. Романюк Л.В. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX века. Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. МПГУ, М., 2002. 31 с.

397. Романюк Л.В., Онищенко Э.В. Практикум по истории общей и дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов вузов / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-176 с.

398. Ротенберг В.А. Педагогическая деятельность И.Г.Песталоцци // Советская педагогика. № 3. - 1952. - С.50-66.

399. Рубакин Н.А. Сила жизни в царстве растений и животных / Н.А.Рубакин. New York: Association press. - 1921. - 493 с.

400. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. В 2 частях. Л.: Издание автора, 1927. - Ч. 1. Историко-критический очерк. - 198 с.

401. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб: Питер, 2003. - 512 с. - (Серия «Мастера психологии»).

402. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. 160 с.

403. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. 1973. - № 5. - С.28-35.

404. Рувинский Л.И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. -№ 8. - С.31-37.

405. Руднева Т.И., Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования: Психол.-пед. проблемы: Учеб. пособие. Центр развития образования. Моск. гор. пед. ун-т. Сам. фил. Самара, 1998. - 111 с.

406. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины // Советская педагогика. 1990. -№ 8. - С.24-30.

407. Румянцев Н.Е. 20 лекций по педагогической психологии для народных учителей. М.: Журнал «Народный учитель», 1913. - 256 с.

408. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3-х т. Т. 2 / Пер с фр. Н.И.Немчиновой и А.А.Худадовой М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961. - 768 с.

409. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3-х т. Т. 3 / Пер с фр. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961. - 727 с.

410. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре или Принципы политического права. М.: ОГИЗ - СОЦЭКГИЗ, 1936. - 123 с.

411. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Г.Г.Джибладзе; Сост. А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1981. - 656 с. - (Пед. б-ка).

412. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. Г.Г.Джибладзе; Сост. А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1981. - 336 с. - (Пед. б-ка).

413. Рута О.И. Особенности этических бесед в начальной школе // Советская педагогика. 1949. - № 5. - С.52-62.

414. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. М.: Логос, 2004. -272 с.

415. Рыбин В.А. Нравственно-гуманистическая педагогика Нового времени. М.: Университетская книга; Логос, 2006.-456 с.

416. Рыбин В.А. Мораль и образование. Нравственно-гуманистические основы педагогических концепций: М.: Университетская книга, 2006. - 296 с.

417. Рябченко A.M. Воспитание сознательной дисциплины труда // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С.48-51.

418. Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. - № 4. - С.30-35.

419. Салтанов Е.Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К.Д.Ушинского // Педагогика. № 4. - 2004. - С.56-62.

420. Сапожникова Л.С. Выработка у подростков нравственных убеждений и поведения // Советская педагогика. 1982. - № 7. - С.46-49.

421. Сартр Ж.-П. Бытие и Ничто: опыт феноменологической онтологии / Ж.-П.Сартр. М.: Терра. Книжный клуб: Республика. М., 1993. - 638 с. -(Библиотека философской мысли).

422. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С.27-31.

423. Селиванов В.И. О самовоспитании воли и характер // Советская педагогика. 1949. - № 7. - С. 18-29.

424. Селиванова Н.Л. Педагогические ситуации в процессе формирования коллективных отношений подростков // Советская педагогика. 1981. -№ 7. -С.53-56.

425. Семенов В.Д. Опыт организации взаимодействия школьного коллектива с социальной средой // Советская педагогика. 1982. -№ 3. - С.53-55.

426. Семеновский Е.К. Педагогика Локка в сравнении с педагогиками Аристотеля и Руссо. Варшава, 1912. 57 с.

427. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Academia, 2000.-211 с.

428. Скоморохов Н.Я. К вопросу о критериях нравственной воспитанности личности старшеклассников // Советская педагогика. 1973. - №9. - С.30-36.

429. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

430. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность // Педагогика. № 5. - 1999. - С.76-81.

431. Слипченко Ф.Ф. Воспитать патриота, достойного гражданина // Советская педагогика. 1986. - № 5. - С.31-34.

432. Словарь русского языка: в 4-х Т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.: Под ред. А.П.Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп., Т.1. М.: Рус. яз., 1981-1984.-698 с.

433. Словарь русского языка: в 4-х Т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.: Под ред. А.П.Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп., Т.4. М.: Рус. яз., 1981-1984.-794 с.

434. Сманцер А.П., Кондрашева Л.В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность / Учебно-методическое пособие для студентов. Мн.: «Бестпринт», 2001. 308 с.

435. Смирнов А.В. Мусульманская этика как система // Этическая мысль. Вып.6. ИФ РАН, М., 2005. С.51-75.

436. Смирнов В.З. Неизвестное письмо К.Д.Ушинского // Советская педагогика. -№ 10-11.- 1946.-С.82-83.

437. Современное значение педагогических идей Н.И. Пирогова. Издание Общества экспериментальной педагогики. СПб., 1911. 51 с.

438. Соколов В.В. Философия духа и материи Рене Декарта // Декарт Р. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989. Т.1. -С.3-76.

439. Соколова И.М. Нормы нравственного поведения в коллективе подростков // Советская педагогика. 1982. - № 11. - С.45-48.

440. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т. / Сост., общ. ред. и вступит, ст. А.Ф.Лосева и А.В.Гулыги; Примеч. С.Л.Кравца и др. М.: Мысль, 1988. - Т. 1 -892 с. - (Филос. наследие).

441. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т. / Сост., общ. ред. и вступит, ст. А.Ф.Лосева и А.В.Гулыги; Примеч. С.Л.Кравца и др. М.: Мысль, 1988. - Т. 2 -822 с. - (Филос. наследие).

442. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М.: Госполитиздат, 1960. -471 с.

443. Стеклов М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика. № 3. - 2003. - С.85-88.

444. Степашко Л.А. Философия и история образования: Уч. Пособие для студентов вузов / Л.А.Степашко. Акад. пед. и соц. наук., Мое. психол.-соц. инт. М. Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, М., 1999. - 267 с.

445. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А.Коменского // Педагогика, № 5 6. - С.86-88.

446. Струминский В.Я. Вопросы школьной дисциплины у педагогов 60-х годов // Советская педагогика. 1943. - № 7. - С.27-31.

447. Струминский В.Я. О педагогическом наследии К.Д.Ушинского // Советская педагогика. 1957. - № 1. - С.64-82.

448. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. Ин-т философии РАН. М.: Эдиториал УРСС, 1998. 237 с.

449. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Советская педагогика. 1965.-№ 10.-С.34-41.

450. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

451. Сухомлинский В.А. Упражнение один из методов воспитания сознательной дисциплины // Советская педагогика. - 1952. - № 5. - С.12-20.

452. Сыркина O.K. Л.Н.Толстой и свободное воспитание // Советская педагогика. 1938.-№ 12.-С. 108-119.

453. Талалаева Л.Ф. К.Д.Ушинский о принципах развивающего обучения родному языку // Советская педагогика. 1977. -№ 3. - С. 104-109.

454. Тамбиева З.М. Дидактические взгляды П.Ф.Каптерева // Советская педагогика. 1964.-№3. - С.122-133.

455. Тебиев Б.К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России конца XIX -начала XX веков / Межд. пед. акад., Акад. пед. и соц. наук, Отд-ние «Шк. и об-во».-М., 1996.-251 с.

456. Теплов Б.М. Бунт звериного инстинкта против человеческого разума // Советская педагогика. 1941.-№ 11-12.-С.66-71.

457. Тимченко В.А. Письма К.Д.Ушинского // Советская педагогика. -1939. -№ 8-9. -С.123-128.

458. Ткачева А.И. Становление нравственных отношений подростков // Советская педагогика. 1987. - № 5. - С.22-26.

459. Толстой Л.Н. О воспитании. Три статьи, написанные в 1909 году. М., Тип. н-в Гатцука, 1910. 23 с.

460. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 542 с. - (Пед. б-ка).

461. Толстой Л.Н. Педагогические статьи трех периодов: 60-х, 70-х годов и последнего времени. М., Тип. Т-ва И.Д.Сытина, 1912. 423 с.

462. Толстой JI.H. Полное собрание сочинений: В 90 т. Юбилейное издание (1828 1928). Т. 8 / Под общ. ред. В.Г.Черткова - М.: Гос. изд-во «Художественная литература», 1936. - 665 с.

463. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Юбилейное издание (1828 1928). Т. 23 / Под общ. ред. В.Г.Черткова - М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1957.-583 с.

464. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Т. 28. М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1957. - 396 с.

465. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Т. 35. М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1950. - 709 с.

466. Толстой Л.Н. Путь жизни. М.: Республика, 1993. - 431 с. (Б-ка этической мысли).

467. Толстой Л.Н. Собрание сочинений. В 22-х т. Т. 12 / М.: Худож. лит., 1983.-478 с.

468. Толстой Л.Н. Собрание сочинений. В 22-х т. Т. 16. Публицистические произведения. 1885 1886 / Коммент. Л.Д.Опульской. - М.: Худож. лит., 1983. -447 с.

469. Троньон Е.Н. Роль ученических организаций в воспитании дисциплины в школе // Советская педагогика. 1940. -№ 6. - С.73-77.

470. Трубецкой Н.С. Европа и человечество // В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией. Хрестоматия по истории рос. обществ, мысли XIX XX вв. Для вузов. - М.: Логос, 1997. - С.534-540.

471. Трубецкой С.Н. Сочинения / Сост., ред. и вступ. статья П.П.Гайденко; Примеч. П.П.Гайденко; Д.Е.Афиногенова. М.: Мысль, 1994. - 816 с. - (Филос. наследие).

472. Тугаринов В.П. Ценности личные и общественные // Советская педагогика. 1967. - № 4. - С. 101 -109.

473. Уидобро Г.Г. Угнетение любого человеческого существа это также и угнетение меня // Общественные науки и современность. - 1991. - № 6. - С.69-73.

474. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения / Собр. соч.: В 5-ти т. Т. 1 М.: АН СССР, 1950. - С.293-315.

475. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х Т. Госучпедгиз, 1953.-Т.1.-638 с.

476. Ушинский. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика. 1974. Т. 1. - 584 с.

477. Ушинский. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика. 1974. Т.2. - 438 с.

478. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1988.-Т. 1 -416 с.

479. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1988. Т. 2 - 496 с.

480. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Ред. коллегия: А.М.Еголин (глав, ред.), Е.Н.Медынский и В.Я.Струминский. В 11 т. Т. 10. М., JT. Академия пед. наук РСФСР, 1950. - 665 с.

481. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№ 9. -С.25-33.

482. Филонов Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития // Педагогика. 2002. - № 10. - С.24-29.

483. Философия в Энциклопедии Дидро и Даламбера / Ин-т философии. -М.: Наука, 1994.-720 с. (Памятники философской мысли).

484. Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. / Сост. и примечания Владимира Волжского-СПб.: Мифрил, 1993.-Т. 1.-687 с.

485. Флоренский П.А. Органопроекция // Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Вступ. ст. А.Г.Гачевой; Прим. А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - С.149-162.

486. Фомин А.Г. Свободное воспитание и свободная школа // Воспитание и обучение. 1908. - № 9. - С.252-264.

487. Фотеева А.И. «Азбука» Л.Н.Толстого // Советская педагогика. 1973. -№ 1.-С.112-118.

488. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст. ст. Д.А.Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 368 с. - (Б-ка зарубежной психологии).

489. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ. / Общ. ред. и поел.

490. B.И.Добренькова. 2-е изд., доп. - М.: Прогресс, 1990. - 336 с. - (Б-ка зарубеж. психологии).

491. Фрумов С.А. «Вопросы жизни» Н.И.Пирогова и их общественно-педагогическое значение // Советская педагогика. 1956. -№ 7. - С.76-92.

492. Хазин В.А. Гуманизация воспитания как теоретическая проблема // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Сборник материалов межгосударственной научно-практической конференции. Ровно, 1992.-С.42-43.

493. Хайдеггер М. Письма о гуманизме // Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с. - (Мыслители XX в.).

494. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. -№ 12. - С.28-35.

495. Холодюк А.Г. Воспитание сознательной дисциплины в процессе общественно-полезной деятельности // Советская педагогика. 1980. - № 9.1. C.43-47.

496. Цветаева М.Ф. Всестороннее развитие личности социальная и педагогическая проблема // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С.35-40.

497. Циглер Т. Что такое нравственность? Пер. с 2 нем. изд. А.Острогорского. СПб., тип. Училища глухонемых. СПб., 1895. 104 с.

498. Ципро М. Развитие Коменским принципов гуманистического воспитания // Советская педагогика. 1971. -№ 2. - С.60-64.

499. Чернявский А.Л. Еще раз о мировоззрении Льва Толстого // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С.90-101.

500. Чижакова Г.И., Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Академия, 2003. 192 с.

501. Чугуев Т.К. Песталоцци и вопросы воспитания // Советская педагогика. 1938. -№ 7. - С. 145-149.

502. Чудновский В.Э. Коллективистическая направленность личности и ее нравственная устойчивость // Советская педагогика. 1976. -№ 6. - С. 17-26.

503. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2001.-296 с.

504. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, «Логос», 1993.- 181 с.

505. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. - 319 с.

506. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 147 с. - (Серия «Карьера»).

507. Шаров Ю.В. Проблема формирования духовных потребностей. Лекция. М.: АПН СССР, 1969. 59 с.

508. Шаталов А.А. Лев Толстой и «педагогический анархизм» // Педагогика. 1993. -№ 5. - С.92-95.

509. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2. -414 с.

510. Шварц Л.М. Сознание и навык // Советская педагогика. 1940. - № 2. -С.89-92.

511. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Сост. и поел. А.А. Гусейнова; Общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992.-576 с.

512. Шевелев А.Н. Школа. Государство. Общество. Очерки социально-политической истории общего школьного образования в России второй половины XIX века: Монография. СПбАПО, СПб., 2001. 245 с.

513. Шестов JI. Сочинения: В 2 т. / Сост., науч. подгот. текста, вступ. ст. и примеч. А.В.Ахутина. М.: Наука, 1993. - Т.1 - 667 с.

514. Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера: российский вариант // Педагогика. 2002. - № 8. - С.24-28.

515. Шимина А.Н. Принцип природосообразности в его философско-педагогический смысл // Педагогика. 2001. - № 1. - С.88-90.

516. Шитова Н.А. Проблема потребностей в педагогической системе К.Д.Ушинского // Советская педагогика. 1973. -№ 9. - С.105-115.

517. Шишкин А.Ф. О сущности теории естественного воспитания Ж.Ж.Руссо // Советская педагогика. 1939. - № 7. - С.73-82.

518. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. № 9. -2005. - С. 17-25.

519. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1991.-400 с.

520. Шубина И.В. Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже XIX XX веков. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2000.- 17 с.

521. Шумихина Л.А. Рождение русской духовности // Русская духовность. В 3-х т. Т. 1. Екатеринбург: Изд-во Т.И. Возяковой, 2002. - 318 с.

522. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.50-54.

523. Экхарт Мейстер. Избранные проповеди / Мейстер Экхарт; Предисл. и пер. М.В.Сабашниковой.-М.: Духовное знание. 1912.-59 с.

524. Элиас Н. Общество индивидов / Пер. с нем. М.: Праксис, 2001. - 336 с. - (Серия «Образ общества»).

525. Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред. В.В. Соколов; Пер. и коммент. Ю.М. Каган. М.: Наука, 1986. 703 с. - (Памятники философской мысли).

526. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна и А.А.Гусейнова. -М.: Гардарики, 2001. 671 с.

527. Эфроимсон В.П. Родословная альтруизма (Этика с позиций эволюционной генетики человека // Эфроимсон В.П. Гениальность и этика. -М.: Русский мир, 1998.-С.435-466.

528. Юнг К. Проблемы души нашего времени СПб.: Питер, 2002. -352 е.: - (Серия «Психология-классика»).

529. Юров Д.Ф. Анализ «Родного слова» Ушинского // Советская педагогика. 1938. - № 3. - С.93-100.

530. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - № 1. - С.З-10.

531. Aries Ph. Centuries of Childhood: A social history of family life. New York, Vintage books, 1962. 447 p.

532. Damon W. The moral child: Nurturing children's natural moral growth. -New York: Free press; London Collier Macmillan, Cop. 1988. XIV. - 166 p.

533. Nakosteen M. The history and philosophy of education. New York: Ronald press company, Cop. 1965. XII. - 746 p.

534. Skinner B.F. Freedom and the control of men, Amer. Scholar, Special Issue, 25, (Winter 1955-1956) P.47-65.

535. Sprod T. Philosophical discussion in moral education: the community of ethical inquiry. London; New York: Routledge, 2001. - 230 p.