Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США

Ракипова, Минзалия Шамсулловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США

Автореферат

Автор научной работы: Ракипова, Минзалия Шамсулловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США"

На правах рукописи

Ракипова Минзалия Шамсулловна

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РОССИИ И США (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ)

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров-2004

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

Защита состоится 7 сентября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Данюшенков Владимир Степанович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич кандидат филологических наук, профессор Оношко Вячеслав Николаевич

Ведущая организация

Нижегородский государственный педагогический университет

Автореферат разослан "_* августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в мире наблюдается интеграция общества в международное экономическое пространство. Соответственно возрастает потребность в специалистах, обладающих умением иноязычного общения. Сегодня глобальным языком общения в международной политике, науке, транснациональных экономических корпорациях, торговле и рекламе, информационных технологиях является английский язык, который в России изучают не менее 85 % обучающейся молодежи, что актуализирует необходимость обеспечения качества обучения языку. Значительное место при этом отводится вопросам контроля и оценки знаний обучающихся.

В то же время педагогические исследования в области преподавания языка отмечают серьезные недостатки в его изучении: а) направленность оценки исключительно на внешний контроль, а не на улучшение результатов обучения; б) преимущественную ориентацию контрольно-оценочных мероприятий на проверку репродуктивного уровня усвоения и алгоритмических умений; в) недостаточное использование средств контроля, формирующих заинтересованность каждого обучающегося в результатах своей познавательной деятельности; г) наличие различных критериев контрольно-оценочных мероприятий в различных образовательных учреждениях, субъективизм оценки; д) несопоставимость качественных показателей знаний студентов по вузам, и даже факультетам одного и того же вуза.

В Стратегии модернизации содержания общего образования России говорится о необходимости осуществления перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования. Это в свою очередь требует новых подходов к контролю и оценке результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Вопросы, связанные с традиционными методами и формами контроля и оценки знаний студентов, достаточно хорошо освещены в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, востребованы практикой. Однако в последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (В. С. Аванесов, С. Р. Балун, Б. В. Володин, А. Н. Майоров и др.); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Д. И. Афониной, Д. С. Горбатова, Д. В. Люсина, М. Е. ПахомкиноЙ и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (диссертационное исследование Т. С. Веселковой). Использованию рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний посвящены диссертационные исследования В. С. Черепанова, И. С, Васильевой, К. С. Карелина, Е. В. Лобановой.

Анализ диссертационных исследований по проблеме позволил установить: а) в России работа ведется, в основном, по отдельным аспектам контроля: б) слабо раскрыты процесс оценки знаний, его компоненты и связь между ними; в) недостаточно исследований, рассматривг ^ЩЕ ЙЩУшналь^ан'* "

БИБЛИОТЕКА |

зультата обучения, соотношение между целями и процедурами контроля; г) требует более глубокого изучения проблема контроля и оценки знаний в контексте личностно-ориентированного подхода; д) слабо освещены проблемы оценки достижений студентов по иностранному языку (на неязыковых факультетах) в контексте единого образовательного пространства России и США.

Все это породило ряд противоречий между:

1) стремительно развивающимися международными связями и неадекватным владением иностранными языками выпускников вузов, особенно неязыковых факультетов;

2) целями и результатами обучения в соотношении целей, процедур контроля и результатов;

3) необходимостью совершенствования учебного процесса через новые технологии обучения и отсутствием оптимальных методик контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по иностранному языку, включая и неязыковые факультеты.

В связи с этим для разрешения противоречий нами выдвинута проблема повышения эффективности существующей системы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах, которая выразилась в следующей теме диссертационного исследования: "Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США (на примере обучения английскому языку на неязыковых факультетах вузов)".

Целью исследования является повышение эффективности контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах в вузе.

Объект исследования - процесс обучения в вузе.

Предмет исследования - оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования: если осуществлять оценку результатов учебной деятельности студентов с помощью рейтинговой системы, интегрирующей опыт оценки знаний России и США и построенной на основе компетентностно-го подхода, то повысится эффективность контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать дидактические основы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США;

2) разработать классификацию образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера;

3) на основе компетентностного подхода построить рейтинговую систему оценки знаний студентов;

4) осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной рейтинговой системы.

Методологической и теоретической основой исследования явились: теории оценки знаний и умений обучающихся (С.И.Архангельский, В'. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Г. Килпатрик (W. H. Kilpatrick), Б. Блум (В. Bloom), Н. Е. Гронлюнд (N. E. Gronlund), P. L. Линн (R. L. Linn) и др.), концепция познавательной активности учения в системе развивающего обучения (В.С.Данюшенков, Т. И. Шамова, И.С.Якиманская), теории образования США: перенниализм, эссенциализм, прогрессивизм, социальный реконструк-ционизм, бихевиоризм, а также теории когнитивных психологов (Дж. Пиаже, Б. Блум), теория множественности интеллекта (Г, Гарднер). Основополагающими для нашего исследования являются: личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская, Д. Дьюи (J. Dewey), Г.Гарднер эи _ др.); )(компетентностный подход (Э. Л. Торндайк, В. Спади (W.Spady), Б.Блум); деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Дьюи, Г.С.Холл (G. S. Hall), В. Джеймс (W. James).

Методы исследования: теоретический анализ источников, сравнение, аналогия, индукция, дедукция, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и интерпретации данных, тестовая методика.

База исследования: Вятский государственный гуманитарный университет, Тройский университет штата Алабама (США).

Этапы и организация исследования:

На первом этапе исследования (1996-1997 гг.) - аналитико-поисковом -происходило осмысление проблемы, анализ литературы по вопросу контроля и оценки знаний студентов в США и России. На личном опыте была опробована система контроля и оценки знаний студентов и аспирантов в США (во время учебы в магистратуре). С целью теоретического и практического изучения вопроса оценки знаний студентов в США был изучен курс "Measurement and Evaluation".

На втором этапе исследования (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по проверке рейтинговой системы оценки знаний студентов. Для этого в течение двух лет проводилось анкетирование студентов с выборкой 320 человек и преподавателей, затем была разработана классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера, которая впоследствии была использована при работе со студентами исторического факультета ВятГГУ.

На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) - оценочном - продолжилось проведение экспериментальной работы по проверке эффективности рейтинговой системы на основе компетентностного подхода. Был подготовлен учебно-методический комплекс по английскому языку для студентов заочного отделения по специальности "Государственное и муниципальное управление" и

учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов исторического факультета, в основу которого легла тестовая методика проверки их учебной деятельности. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) разработана классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера как системообразующее начало при компетентностном подходе, учет которой в организации учебного процесса способствует развитию у студентов когнитивных процессов и компетентностей, объективному оцениванию результатов своей учебно-познавательной деятельности;

2) научно обоснована и экспериментально доказана эффективность рейтинговой системы на основе компетентностного подхода при оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в обосновании возможности применения

1) рейтинговой системы, построенной на основе компетентностного подхода при оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов;

2) классификации образовательных целей при изучении английского языка в средних и высших учебных заведениях на неязыковых факультетах;

3) требований к конструированию учебных тестов преподавателями разных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обобщение, систематизация теоретических подходов к контролю и оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США, выявление их сущностного, специфического содержания является необходимым условием интеграции позитивного опыта в организации контроля, накопленного в образовательных системах этих стран.

2. Организация учебного процесса с помощью классификации образовательных целей, построенной на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера, как системообразующего начала при компе-тентностном подходе способствует развитию у студентов когнитивных процессов и компетентностей, объективному оцениванию результатов своей учебно-познавательной деятельности.

3. Применение рейтинговой системы, построенной на основе компетент-ностного подхода, как необходимого условия организации учебного процесса способствует повышению эффективности контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах.

ВятГТУ (Киров, 1995-2004 гг.); на всероссийских конференциях "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996 г.), "Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания" (Рязань, 1998 г.), "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений" (Ижевск, 2000 г.), "Наука - производство - технологии - экология" (Киров, 2001 г.); на международных конференциях "Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв." (Уфа, 1998 г.), "Перевод и межкультурная коммуникация" (Екатеринбург, 2002 г.), "Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве" (Пятигорск, 2004 г.); в публикациях (статьях, тезисах, учебно-методических пособиях).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс на историческом факультете ВятГГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (233 наименования) и 22 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуется методологическая основа, методы, база и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

Первая глава диссертации "Дидактические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России" включает в себя два параграфа. В первом параграфе анализируются результаты теоретических исследований по данной проблеме: дается оценка применяемых на практике видов, методов и форм контроля. Во втором параграфе проанализирован и обобщен педагогический опыт по использованию нетрадиционных методов оценки знаний студентов в России, а именно, тестирования и рейтинговой системы.

В ходе исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Проблема контроля и оценки учебных достижений студентов в педагогике связана, во-первых, с существованием различных понятий и терминов в разных странах, в частности в России и США; во-вторых, с наличием различных объектов контроля; в-третьих, с проблемой средств оценивания; в-четвертых, с необходимостью объективизации и гуманизации оценки.

2. Необходимость поиска и реализации новых способов оценочной деятельности неразрывно связана со сменой знаниевой парадигмы обучения на личностно-ориентированную, при которой обучающийся становится субъектом педагогического процесса. Это, в свою очередь, вынуждает разнообразить виды и формы организации учебной деятельности обучающихся (рост удельного веса проектных, индивидуальных и групповых видов деятельности, самостоятельная

работа с различными источниками информации и базами данных и др.); изменить систему оценки (максимальная объективизация оценки, открытость критериев оценки для обучающихся, переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания, умения и навыки в различных жизненных ситуациях, дифференциация оценки по видам работы, самооценка и взаимооценка, возможность построения индивидуализированной образовательной траектории); учитывать важнейшие потребности студента в самоуважении, самоутверждении, в поддержании и повышении чувства собственного достоинства.

3. Важным условием реализации личностно-ориентированного обучения становится поиск новых, более гуманных методов оценивания, сводящих к минимуму субъективизм. На сегодняшний день, на наш взгляд, такими методами контроля в России являются тестирование и рейтинговая система. Благодаря этим методам педагогика оперирует категорией "квалиметрия", которая интенсивно развивается и успешно занимается количественным описанием качественных признаков педагогических явлений.

4. Тестирование как наиболее объективное контролирующее средство является составной частью многообразного образовательного процесса и эффективным средством контроля наряду с другими методами.

5. Рейтинговую систему можно считать одним из самых гуманных методов оценки результатов учебной деятельности студентов, поскольку она предполагает кроме учета собственно достигнутых результатов также и учет затраченной личностью энергии, стараний, что в свою очередь дает более достоверную информацию для морального и материального поощрения студентов. Рейтинговая система позволяет совместить в себе, практически все достоинства известных методов контроля знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из них.

Во второй главе "Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США" проанализированы и обобщены результаты исследований по данной проблеме в США.

Первый параграф посвящен теории образования в США, основанной на традиционных школах философии: идеализме, реализме, прагматизме, экзистенциализме и философском анализе. Каждая из теорий образования (перен-ниализм, эссенциализм, прогрессивизм, социальный реконструкционизм и бихевиоризм) по-своему рассматривает вопросы образования, место преподавателя в учебном процессе, по-своему относится к вопросам контроля и оценки знаний студентов.

Во втором параграфе рассматривается тестирование, которое является самым распространенным традиционным методом оценки знаний студентов в США. Из всех видов тестов предпочтение отдают тестам множественного выбора, так как они соответствуют творческому характеру деятельности и обладают наибольшим количеством положительных качеств.

Эффективность задания в тестах множественного выбора можно найти путем анализа ответов. Для этого определяют 1) коэффициент трудности зада-

ния - процент студентов, выполнивших задание верно; 2) коэффициент дискриминации - разницу между количеством студентов, верно выполнивших задание, в верхней и нижней группах; 3) эффективность дистракторов.

Несмотря на то, что тестирование является обычным делом в учебных заведениях США, американские исследователи и общественность проявляют озабоченность по поводу их широкого применения (особенно это касается стандартизированных тестов). Критике подвергаются качество тестов, их возможные вредные воздействия на обучающихся, правомерность использования по отношению к национальным меньшинствам, потенциальный риск вторжения в частные права граждан.

В третьем параграфе рассматриваются научные основы компетентностно-го подхода и нетрадиционных методов, оценки знаний в США. Компетентност-ный подход берет свое начало от СВЕ (Competency-Based Education), - модели, основанной на общих знаниях, умениях, способностях. Эта. модель была популярна в 1970-80-х гг. в США. В 1990-х гг. Вильям Спади (William Spady), социолог из Колорадо, вместо СВЕ ввел новый термин ОВЕ (Outcome-Based Education). Сторонники ОВЕ подхода полагают, что все ученики могут учиться, а их успех влияет на самоутверждение, которое в свою очередь влияет на процесс учения. Разработка учебных планов и программ в СВЕ и ОВЕ начинается с определения компетеитностей, или результатов, которых обучающиеся должны достичь "на выходе". Основой СВЕ является философия бихевиоризма' Б. Скиннера, предполагающая, что компетентность может быть выражена в терминах поведения, которые можно наблюдать, фиксировать и измерять. Используя этот подход в составлении учебных планов и программ и соответственно в организации учебной деятельности, учебные заведения и преподаватели, а также сами обучающиеся будут ответственны за достижение заранее запланированных уровней компетентности.

По Р. Линну и Н. Гронлюнду (R. Linn & N, Gronlund), с педагогической, точки зрения "оценка - это систематический процесс определения границ достижения студентами целей и задач обучения". При определении общих образовательных целей необходимо формулировать их как предполагаемые результаты обучения. Для этого преподаватели в США пользуются таксономией Б. Блума (в когнитивной сфере). Главными категориями (уровнями) в когнитивной сфере являются: 1) знание, 2) понимание, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) оценка. При формулировании конкретных результатов обучения необходимо перечислять под каждой общей целью репрезентативную модель . конкретных результатов обучения, которые должны продемонстрировать обучающиеся. Каждый конкретный результат обучения необходимо начинать с глагола, обозначающего действие, которое можно наблюдать (например, идентифицирует; описывает).' Таким образом, целеполагание является системообразующим началом в процессе оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов.

Для повышения результативности обучения. исследователи предлагают наряду с традиционными формами использовать и нетрадиционные формы

контроля. В США при компетентностном подходе большую популярность приобретает метод практического контроля, который может включать различные практико-ориентированные тесты, организацию выставок, портфолио, проекты, которые экзаменуют обучение с перспективы, отличной от воспроизведения информации, основанной на фактах. Большой популярностью в настоящее время пользуются индивидуальные и групповые проекты, а также создание мультимедийных продуктов посредством интегрирования информационных технологий и групповой работы, выполнение исследовательской работы с помощью телекоммуникаций. Их применение является условием личностно-ориентированного обучения.

Для оценки процесса выполнения таких заданий и результатов обучения используются рейтинговые шкалы и контрольные листы. Рейтинговые шкалы бывают цифровые, графические и описательные.

Большую популярность в настоящее время приобретают так называемые оценочные рубрики (описательные шкалы), которые считаются качественными по своей природе, так как основаны на критериально-ориентированных перспективах и на комбинации качественных и количественных компонентов. Поэтому полезность их использования в высшем образовании в значительной степени заключается в том, что они способны приводить к значимым и устойчивым оценочным результатам. При построении рубрик необходимо учитывать следующие моменты: а) потребность в универсальных описаниях характерных признаков, б) потребность в целостном и аналитическом оценивании, в) определение основных компонентов объекта оценки.

В третьей главе "Компетентностный подход как основа оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов" дается сопоставительный анализ систем оценки знаний студентов в России и США, представлена усовершенствованная классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера и разработанные с учетом этой классификации образовательные цели по английскому языку к учебному блоку "США"; представлена рейтинговая система на основе компетентностного подхода.

И в России, и в США происходит модернизация образования, в основу которой положен компетентностный подход, который делает акцент на применении знаний в конкретных жизненных ситуациях, на способностях человека ориентироваться в быстро меняющихся условиях и адаптироваться к ним.

Несмотря на то, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым для российской школы, данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, в частности американский, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Как было сказано выше, при компетентностном подходе системообразующим началом является целеполагание, которое составляет основу для пре-

подавания и оценки знаний обучающихся. Таким образом, разработку учебных планов и программ необходимо начинать с определения компетентностей, или результатов, которых обучающиеся должны достичь "на выходе".

Для этого нами предлагается при определении образовательных целей для учебных модулей использовать классификацию, созданную на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера. Согласно Г. Гарднеру существует семь способностей: лингвистические, логико-математические, зрительно-пространственные, музыкальные, моторно-двигательные (кинестетические), межличностные (interpersonal), интроспективные (tntrapersonal). Все они имеют равные приоритеты. Для интеграции классификации Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера мы предлагаем ввести в интеллект способность, которую назвали технологическая.

Эту способность мы выделяем как отдельную, несмотря на то что некоторые исследователи считают ее частью логико-математических способностей. Но практика показывает, что не все люди с развитыми математическими способностями могут хорошо владеть информационными технологиями, так же как не у всех людей технических специальностей есть интерес к автомобилю.

Согласно Р. Гандолфо (R. Gandolfo) быстрый рост компьютерных и коммуникационных технологий вызывает настоящую революцию. Основным отличием этой революции является то, что создание и передача знаний будет проходить не вертикально - сверху вниз, а горизонтально - между многими людьми, с огромной скоростью. Г. Мелингер (Н. Mehlinger) уверен, что интеграция, интерактивность и интеллект - это три отличительные черты, которые будут присущи технологии в будущем. Поэтому в настоящее время развитие технологической способности является крайне важным и необходимым.

Это особенно важно для лиц, имеющих ограниченные физические возможности, что позволяет им реабилитироваться и интегрироваться в общество, способствует переучиванию (перевоспитанию), индивидуальному развитию; терпимости, принятию различий.

Таким образом, при разработке рабочих программ с учетом всех способностей, с четко и заранее определенными образовательными целями, можно стимулировать учебно-познавательную деятельность студентов.

После определения образовательных целей (т.е. результатов = компе-тентностей) разрабатывается методика преподавания, и, наконец, проводится критериально-ориентированное тестирование с тем, чтобы проверить, достигнуты ли запланированные результаты.

Для подготовки тестов и других оценочных процедур важно разработать таблицу спецификаций. Построение таблицы спецификаций включает: 1) подготовку списка образовательных целей, 2) описание содержания курса, 3) подготовку двухсторонней таблицы, устанавливающей связь между образовательными целями и содержанием курса и уточняющей природу желаемой модели или заданий.

Природа курса и поставленные цели определяют выбор оценочных процедур. Так, например, оценка по английскому языку может быть определена

главным образом тестами и письменными проектами, докладами; оценка по предметам естественнонаучного цикла - тестами, опытами и лабораторными работами; оценка по музыке - тестами и рейтингом исполнительских умений.

Чем важнее цель, тем больший вес она должна получить при оценке. В конечном итоге оценки должны отображать уровень достижения студентов: А весовой коэффициент учебных результатов должен быть определен в соответствии с их относительной важностью.

Когда выбраны задания, подлежащие оценке, необходимо объединить различные элементы и определить их весовой коэффициент. Если, например, решено, что весовой коэффициент экзамена в конце курса обучения будет составлять 40 %, в середине семестра (midterm) - 30 %, на лабораторных работах -20 %, а в письменных докладах - 10 %, то, следовательно, при выставлении оценки акцент будет сделан на этих элементах. Типичной процедурой является объединение элементов в общее количество баллов путем определения весового коэффициента каждого элемента и затем использование общего количества баллов в качестве основы для оценки.

В Тройском университете (США) применяется подобная рейтинговая система. Решение о диапазоне процентов (баллов) обычно принимает преподаватель, ведущий данный курс. Испытав эту систему на себе, мы решили адаптировать ее к российским условиям и проверить ее эффективность при работе со своими студентами.

Система оценивания выглядит следующим образом (рис. I). Образовательные цели определяются на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера. Они пронизывают все содержание курса, определяют результаты = компетентности, которые демонстрируют обучающиеся в конце блока или курса обучения. В предложенной схеме штрихом обозначена вариативная часть. На основе набранных баллов студент получает соответствующую традиционной системе оценку.

Для проверки эффективности использования рейтинговой системы нами был проведен педагогический эксперимент, в котором приняло участие 320 студентов разных факультетов дневного и заочного отделения. На каждом факультете была экспериментальная и контрольная группа. Для изучающих английский язык измерительным инструментом был выбран кембриджский тест (Cambridge Placement Test).

В своем исследовании мы пользовались опровержением нулевой гипотезы, для чего использовали t Test, с помощью которого определили различие между средними значениями двух выборок и то, насколько значимо это различие. Был выбран уровень вероятности = 0,05.

Для сравнения результатов входного и итогового теста в экспериментальных группах использовался / Test для зависимых выборок. Для сравнения результатов итогового теста в экспериментальной и контрольной группе использовался t Test для независимых выборок.

Оценивание результатов обучения по рейтинговой системе

Рис. 1

Из табл. 1 видно, что подсчеты t Test для зависимых выборок были следующие: историки (1998 г.) t = 3,357 (i е= 2,201); историки (1999 г.) / = 3,245 (/ е = 2,201); историки (2000 г.) t = 3,284 (t е = 2,179); ГМУ (1999-2000 гг.) t =2,933 (/ с= 2,262); ГМУ (2000-2001 гг.) t = 2,640 (/ f= 2,262); ГМУ ОЗО Уржум (2001-2002 гг.) t - 2,992 (t £=2,228). Таким образом, нулевая гипотеза была отклонена.

Подсчеты t Test для независимых выборок дали следующие результаты: историки (1998 г.) t = 2,459 (/ с= 2,074); историки (1999 г.) t =2,542 (te = 2,074); историки (2000 г.) I = 2,419 (tc = 2,064); ГМУ (1999-2000 гг.) t =3,676 (/ е = 2,101); ГМУ (2000-2002 гг.) t = 1,1! 5 (i е = 2,101); ГМУ ОЗО г. Уржум (2001-2002 гг.) / = 3,212 (f е= 2,086).

Таблица 1

Результаты /Test

Специальности Группы Sc / tc п

Историки 1998 Э1-Э1 54,42-73 83 3.357 2.201 12

К, - к. 5400-62 67 3,271

Э|.К| 0 093 2,074

Э--К2 2 459

Истории! 1999 Э,-Э i 44 08 - 65,33 3,245 2.20) 12

Ki-K. 44 33-54 83 3 231

Э,-К, -0 0816 2.074

э. - К: 2 542

Историки 2000 э,-э. 55,54 -78 69 ; 3 284 2,179 13

Ki- Кг 55 62-67 77 1 2 933

Э,-К. ' -00169 2.064

Э.-К. 2 419

TMV 1999-2000 Э|-Э! 74 3 - 92 8 1 2 933 2.262 10

Ki - К' 74.7-81 | 2647

Э,-К| эг-к, -0 0703 3 676" 2.101

1 МУ 2000-2001 Э.-Э1 64,2-81.4 2,640 2,262 10

К,-К. 70 9 - 76 7 1 923

Э1-К, -1 044 2.101

Э'-Кг 1.115

ГМУ ОЮ 2001-2002 Э| -Э: 21,9-37 09 2 992 2.228 II

К,-Кг 21-298 2 662

Э,-К| 0,399 2.086

Э1-К1 3,219

Химики Э-К 84 06-74,94 2 156 2042 16

Биологи Э-К 82.71 -75 29 2.566 2042 17

БАЗ ОЗО - КМЗ-11/1999-2000 Э-К 85 36 - 76 86 3 669 2056 14

ГМУ - ГМУ УС/1999-2000 Э-К 846-77.3 2,266 2,228 6

Г МУ-СП 11/1998-2000 Э-К 856-75 76 3,789 2,064 13

ГМУ УС-СП 11/1998-2000 Э-К 82.62 - 75,76 3 059 2,064 13

ГМ У УС - С П 3 УС/2001-2002 Э-К 84,53 - 75 29 2,564 2 042 17

ГМУ-СПЗ УС/2001-2002 Э-К 82,71 - 75 29 2,403 2,042 17

В группах по специальностям "Биология" и "Химия" результаты сравнивались не на основании входного и итогового тестов, а на основании набранных студентами баллов в течение всего курса обучения по предмету "Педагогические теории, системы и технологии". Аналогичная работа была проведена со студентами заочного отделения БАЗ-25 (эксп. гр.) - КМЗ-11 (контр, гр.) 19992000 гг.; ГМУ (эксп. гр.) - ГМУ УС (контр, гр.) 1999-2000 гг.; ГМУ (эксп. гр.) -ГМУ УС (эксп. гр.) - СП 11 (контр, гр.) 1998-2000 гг.; ГМУ УС (эксп. гр.) -ГМУ (эксп. гр.) - СПЗ (контр, гр.) 2001-2002 гг. по курсу "Английский язык". Диаграммы (рис. 2,3) отображают полученные результаты.

Результаты обучения по курсу "Педагогические теория, системы и технологии"

Результаты обучения по английскому языку на заочном отделении

Диаграмма (рис. 4) показывает, что при сравнении результатов на историческом факультете по годам, средние арифметические результатов итогового теста экспериментальной группы в 1998 году были на 8,5 выше, чем в 1999 году, и на 4,86 балла ниже, чем в 2000 году. Но во всех случаях значение / превышало критический уровень.

Результаты тестирования по английскому языку на историческом факультете

Результаты тестирования по английскому языку на ГМУ

Как видно из табл. 1, на ГМУ (2000-2002 гг.) для независимых выборок 1=1,115 ниже критического уровня (/с = 2,101), то есть на "выходе" экспериментальная и контрольная группа мало отличаются друг от друга. Диаграмма (рис. 5) демонстрирует, что на "входе" результаты теста экспериментальной группы были в среднем ниже результатов контрольной группы (64,2 - 70,9). Если сравнить средние значения тестов контрольной группы на "входе" и на "вы-

ходе" (70,9 - 76,7) со средними значениями тестов экспериментально группы (64,2 - 81,4), то можно сделать вывод о том, что результат обучения в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной группе. Имеется статистически значимое различие между средним арифметическим входного и итогового тестов экспериментальной группы (64,2 - 81,4), что подтверждается подсчетом X = 2,640, которое выше критического значения (с = 2,262.

В результате проведенной экспериментальной работы нулевая гипотеза была отклонена, т. е. подтверждена эффективность применения рейтинговой системы на основе компетентностного подхода.

Кроме того, наблюдение показало, что посещаемость и активность работы студентов на занятиях в экспериментальных группах была на 15-20% выше, чем в контрольных группах; использование рейтинговой системы на основе компетентностного подхода способствует формированию у обучающихся навыков самоконтроля, требовательности к себе, повышению мотивации. Все это убедительно доказывает правильность выдвинутой нами гипотезы.

В результате проведенного диссертационного исследования по проблеме контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов сделаны следующие выводы:

1. В России и в США происходит модернизация образования, в основу которой положен компетентностный подход. При этом подходе системообразующим началом является целеполагание, которое составляет основу для преподавания и оценки знаний обучающихся. Поэтому разработку учебных планов и программ необходимо начинать с определения компетентностей, или результатов, которых обучающиеся должны достичь "на выходе".

2. При определении образовательных целей для конструирования учебных модулей использование классификации, созданной на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера, является целесообразным и эффективным.

3. Классификация образовательных целей по английскому языку на примере учебного блока "США" обеспечит успешность его изучения на неязыковых факультетах высших и средних учебных заведений.

4. Рейтинговая система, построенная на основе предварительного планирования образовательных целей, основанная на критериально-ориентированных перспективах и на комбинации качественных и количественных компонентов, позволяет целенаправленно и систематически развивать интеллект, воздействовать на психологическую сферу студента и, вместе с тем, контролировать уровень достижения поставленных целей. Образовательные цели определяются на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера. Они пронизывают все содержание курса, определяют результаты = компетентности, которые демонстрируют обучающиеся в конце курса обучения.

тельности студентов. Это было подтверждено в ходе экспериментальной работы: нами было получено статистически значимое различие между средним арифметическим итогового теста экспериментальных групп (71,523), где применялась, рейтинговая система, и теста контрольных групп (62,128), где применялся традиционный контроль. Результаты экспериментальных групп были в среднем на 8,8 балла выше результатов контрольных групп. Также имеется статистически значимое различие между средним арифметическим входного и итогового теста экспериментальных групп (табл. 1; рис. 2-5).

6. Тестирование в России становится все более востребованным и популярным. Поскольку преподаватели в .своей работе чаще используют неформальные тесты, то возникает необходимость в их правильном конструировании. В связи с этим значимым является введение в образовательный процесс учебного курса, содержание которого раскрывает специфику организации контрольно-оценочных мероприятий, технологию конструирования тестовых диагностических методик.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях и учебно-методических пособиях автора:

1. Ракипова, М. Ш. Организация контроля и оценки знаний и навыков студентов на занятиях по английскому языку на историческом факультете КГПИ / М. Ш. Ракипова // Вятская земля в прошлом и настоящем: Материалы III науч. конф., посвященной 50-летию победы в Великой Отечественной войне.

- Киров: Кировский госпединститут, 1995. - С. 28-30.

2. Ракипова, М. Ш. Развитие познавательной активности в процессе занятий английским языком на историческом факультете / М. Ш. Ракипова // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. всерос. конф. (Киров, 17-19 сентября 1996 г.) / Под ред. В. С. Данюшенкова, В. А. Ситарова. - Киров: Изд-во Вятского госпедуниверситета, 1996. - С. 53.

3. Ракипова, М. Ш. Из опыта организации и применения контроля при обучении английскому языку студентов исторического факультета / М. Ш. Ракипова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч.-метод. тр. - Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 1996. -С.83 - 89.

4. Ракипова, М. Ш. Американский Английский / М. Ш. Ракипова, Т. Митчел // Вопросы германской филологии. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -С. 100-109.

5. Ракипова, М. Ш. Контроль знаний студентов в США / М. Ш. Ракипова // Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв.: Материалы междунар. науч. конф. (22-25 сентября 1998 г.). 4.1. - Уфа: "Восточный университет", 1998.-С. 71-72.

6. Ракипова, М. Ш. Альтернативные формы оценки знаний студентов в США / М. Ш. Ракипова // Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Тез. докл. Рос. науч.-метод. конф. 28-29 октября 1998 г.

- Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - С. 83-85.

7. Данюшенков, В. С. Реструктуризация в системе образования США /

B.C. Данюшенков, М. Ш. Ракипова // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. - 1999. -№2.-С. 111-114.

8. Ракипова, М. Ш. Идеи Б. Блума при определении образовательных целей в преподавании английского языка на неязыковых факультетах / М. Ш. Ракипова // Материалы науч.-метод. конф. "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений", проведенной в рамках мегапроекта "Развитие образования в России" при поддержке "Института Открытое Общество. Фонд Содействия", 12-14 апреля 2000 г. - Ижевск: Изд. дом "Удмуртский ун-т", 2000. -

C. 109-110.

9. Ракипова, М. Ш. Английский язык: Учеб .-метод, комплекс / М. Ш. Ракипова. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 43 с.

10. Ракипова, М. Ш. The Oral Proficiency Interview / M. Ш. Ракипова // Материалы всерос. конф. "Наука - производство - технологии - экология". Т. 1. - Киров: Изд-во ВТУ, 2001. - С. 21-22.

11. Ракипова, М. Ш. Английский язык для студентов исторического факультета: Учеб.-метод. пособие / М. Ш. Ракипова. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. -59 с.

12. Ракипова, М. Ш. Философия и теории образования в США / М. Ш. Ракипова // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. - 2002. - № 6. - С. 111-114.

13. Данюшенков, В. С. Использование рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов на неязыковых факультетах / В. С. Данюшенков, М. Ш. Ракипова. // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Четвертой науч.-практ. конф. ИМС / Институт междунар. связей. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2002. - Вып. 3. - С. 80-81.

14. Ракипова, М. Ш. Применение оценочных рубрик в США / М. Ш. Ра-кипова // Классическое лингвистическое образование - в современном мульти-культурном пространстве: Материалы междунар. науч. конф.: Пятигорск: Пятигорский гос. лингв, ун-т, 2004. - С. 392-394.

15. Данюшенков, В. С. Тестирование в США: за и против / В. С. Данюшенков, М. Ш. Ракипова // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 82 - 86.

Подписано в печать Формат 60x84/16 Бумага типографская Тираж 110 экз. Заказ № 164

Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), г. Киров, ул. Ленина, д. 111

Печатный цех ВятГТУ

№1 4 2 92

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ракипова, Минзалия Шамсулловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Дидактические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России;

1.1. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России.

1.2. Нетрадиционные методы оценки знаний.

1.2.1. Тестирование как один из; объективных методов проверки результатов обучения.

1.2.2. Особенности российской рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов.

Глава 2. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США

2.1. Методологические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США.

2.2. Тестирование как традиционный метод оценки знаний в США.

2.3. Компетентностный подход как основа нетрадиционных методов оценки учебной деятельности студентов.

Глава 3. Компетентностный подход как основа оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов

3.1. Классификация образовательных целей как системообразующее начало при компетентностном подходе.

3.2. Применение классификации образовательных целей при рейтинговой системе оценки результатов обучения английскому языку.

3.3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности рейтинговой системы на основе компетентностного подхода при обучении английскому языку на неязыковых факультетах вузов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США"

В настоящее время в мире наблюдается интеграция общества в международное экономическое пространство. Соответственно возрастает потребность в специалистах, обладающих умением иноязычного общения. Сегодня глобальным языком; общения в международной политике, науке, транснациональных экономических корпорациях, торговле и рекламе, информационных технологиях является английский язык, который в России изучают не менее 85 % обучающейся молодежи, что актуализирует необходимость обеспечения качества обучения языку. Значительное место при этом отводитсяг вопросам контроля и оценки знаний обучающихся.

Вопросы, связанные с традиционными методами и формами контроля и оценки знаний студентов, достаточно хорошо освещены в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, востребованы практикой. Однако в последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (B.C. Аванесов, С. Р.Балун, Б. В. Володин, А. Н. Майоров и др.); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Л. И. Афониной, Д. С. Горбатова, Д. В. Люсина, М. Е. Пахомкиной и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (диссертационное исследование Т. С. Веселковой). Использованию рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний посвящены диссертационные исследования В. С. Черепанова, И.С.Васильевой, К. С. Карелина, Е. В. Лобановой.

Анализ диссертационных исследований по проблеме позволил установить: а) в России работа ведется, в основном, по отдельным аспектам контроля; б) слабо раскрыты процесс оценки знаний, его компоненты и связь между ними; в) недостаточно исследований, рассматривающих взаимосвязь цели и результата обучения, соотношение между целями и процедурами контроля; г) требует более глубокого изучения проблема контроля и оценки знаний в контексте личностно-ориентированного подхода; д) слабо освещены проблемы оценки достижений студентов по иностранному языку (на неязыковых факультетах) в контексте единого образовательного пространства России и США.

Все это породило ряд противоречий между:

2) целями и результатами обучения в соотношении целей, процедур контроля и результатов;

Объект исследования - процесс обучения в вузе.

Гипотеза исследования: если осуществлять оценку результатов учебной деятельности студентов с помощью рейтинговой системы, интегрирующей опыт оценки знаний России и США и построенной на основе компе-тентностного подхода,, то повысится эффективность контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

3) на основе компетентностного подхода построить рейтинговую систему оценки знаний студентов;

4) осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной рейтинговой системы.^

Методологической и теоретической основой исследования явились: теории оценки знаний и умений обучающихся (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Г. Килпатрик (W. Н. Kilpatrick), Б. Блум (В. Bloom), Н. Е. Гронлюнд (N. Е. Gronlund), P. Л. Линн (R: L. Linn) и др.), концепция познавательной активности учения в системе развивающего обучения (В, С. Данюшенков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), теории образования США: перенниализм, эссенциализм, прогрессивизм, социальный ре-конструкционизм, бихевиоризм, а также теории когнитивных психологов (Дж. Пиаже, Б. Блум), теория множественности интеллекта (Г. Гарднер). Основополагающими для нашего исследования являются: личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Л. С. Выготский, В: В. Давыдов, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, И. С,Якиманская, Д. Дьюи (J.Dewey), Г. Гарднер и др.); компетентностный подход (Э. Л. Торндайк, В. Спади (W. Spady), Б. Блум); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Дьюи, Г. С. Холл (G. S. Hall), В. Джеймс (W. James).

Этапы и организация исследования:

На втором этапе исследования (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по проверке рейтинговой системы оценки знаний студентов. Для этого в течение двух лет проводилось анкетирование преподавателей и студентов с выборкой 320 человек, затем была разработана классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера, которая впоследствии была апробирована при работе со студентами исторического факультета ВятГТУ.

На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) - оценочном - продолжилось проведение экспериментальной работы по проверке эффективности рейтинговой системы на основе компетентностного подхода. Было подготовлено учебно-методическое пособие для студентов, в основу которого легла тестовая методика проверки их учебной деятельности. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в обосновании возможности применения

3) требований к конструированию учебных тестов преподавателями разных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

2. Организация учебного процесса с помощью классификации образовательных целей, построенной на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г.Гарднера, как системообразующего начала при компетентностном подходе способствует развитию у студентов когнитивных процессов и компетентностей, объективному оцениванию результатов своей учебно-познавательной деятельности.

3. Применение рейтинговой системы, построенной на основе компетентностного подхода, как необходимого условия организации учебного процесса способствует повышению эффективности контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещались в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков, кафедры педагогики ВятГТУ (1995-2004 гг.), на аспирантских семинарах (1998-2004 гг.); в Тройском университете (США) (1996-1997 гг.); на научно-практических конференциях ВятГТУ (Киров, 1995-2004 гг.); на всероссийских конференциях "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996 г.), "Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания" (Рязань, 1998 г.), "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений" (Ижевск, 2000 г.), "Наука - производство - технологии - экология" (Киров, 2001 г.); на международных конференциях "Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв." (Уфа, 1998 г.), "Перевод и межкультурная коммуникация" (Екатеринбург, 2002 г.), "Классическое лингвистическое образование -в современном мультикультурном пространстве" (Пятигорск, 2004 г.); в публикациях (статьях, тезисах, учебно-методических пособиях).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс на историческом факультете ВятГТУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. В связи с антропологизацией образования в России признается необходимость перехода от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности и, следовательно, к необходимости создания более гуманных и личностно-ориентированых форм контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся. Повысить эффективность контроля и оценки учебной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах университета возможно на основе интегрирования эффективных методов оценки, используемых в США и России.

2. В основу модернизации образования как в США, так и в России положен компетентностный подход, который основан на предварительном планировании и конкретных конечных результатах. Четкое предварительное планирование образовательных целей создает условия для личностно-ориентированного подхода в обучении, тем самым стимулируя учебно-познавательную деятельность обучающихся. Считаем целесообразным при проектировании образовательных целей по английскому языку для отдельного модуля использовать классификацию образовательных целей, построенную на основе таксономии Б. Блума и теории множественности Г. Гарднера, где учитываются интересы и наклонности обучающихся. Классификацию образовательных целей по курсу "Английский язык" (тема "США") предлагаем использовать во всех учебных заведениях на неязыковых факультетах. Полагаем, что и классификацию образовательных целей по Б. Блуму (Приложение 6), и классификацию образовательных целей, построенную на основе таксономии Б. Блума и теории множественности Г. Гарднера (Приложение 10), можно использовать при определении образовательных целей по многим дисциплинам как в высших, так и средних учебных заведениях России.

3. При оценке учебной деятельности студентов исследователи говорят о необходимости учитывать ее всестороннюю природу и многогранность, а также индивидуальные способности и интересы студентов. В связи с этим для комплексной оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов и с целью гуманизации оценки считаем целесообразным, использовать рейтинговую систему, построенную на основе компетентностного подхода и базирующуюся на критериально-ориентированных перспективах и на комбинации качественных и количественных компонентов.

4. Результаты экспериментальной работы, проведенной со студентами разных факультетов, подтверждают наше предположение о том, что предлагаемая нами рейтинговая система на основе компетентностного подхода, эффективна. В результате обработки данных было выявлено, что имеется статистически значимое различие между средним арифметическим итогового теста экспериментальных групп (71,523), где применялась рейтинговая система, и средним арифметическим итогового теста контрольных групп (62,128), где применялся традиционный контроль, что подтверждается результатами t теста. Результаты экспериментальных групп были в среднем на 8,8 балла выше результатов контрольных групп. Также имеется статистически значимое различие между средним арифметическим входного (52,407) и итогового (71,523) теста экспериментальных групп.

При сравнении результатов на историческом факультете по хронологическому признаку, можно определить, что средние арифметические результатов итогового теста экспериментальной группы в 1998 году были на 8,5 выше, чем в 1999 году, и на 4,86 балла ниже, чем в 2000 году (Приложение 14). Но во всех случаях значение t превышало критический уровень.

Все это убедительно доказывает правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что если использовать рейтинговую систему, основанную на компетентностном подходе, то эффективность контроля и оценки учебно-познавательной деятельности студентов повысится.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

5. Теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что применение рейтинговой системы на основе компетентностного подхода способствует повышению эффективности контроля и оценки учебно-познавательной деятельности студентов. Это было подтверждено в ходе экспериментальной работы: нами было получено статистически значимое различие между средним арифметическим итогового теста экспериментальных групп (71,523), где применялась рейтинговая система, и теста контрольных групп (62,128), где применялся традиционный контроль. Результаты экспериментальных групп были в среднем на 8,8 балла выше результатов контрольных групп. Также имеется статистически значимое различие между средним арифметическим входного и итогового теста экспериментальных групп (табл. 9; Приложения 14-17).

6. Тестирование в России становится все более востребованным и популярным. Поскольку преподаватели в своей работе чаще используют неформальные тесты, то возникает необходимость в их правильном конструировании. В связи с этим значимым является введение в образовательный процесс учебного курса, содержание которого раскрывает специфику организации контрольно-оценочных мероприятий, технологию конструирования тестовых диагностических методик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ракипова, Минзалия Шамсулловна, Киров

1. Аванесов, B.C. Математические модели педагогического измерениях Текст. / В. С. Аванесов. М.: Исследовательский центр, 1994. - 26 с.

2. Аванесов, B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля' Текст.: дис. . д-ра пед. наук /

3. B. С. Аванесов; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов при Моск. ин-те стали и сплавов Комитете по высш. шк. Рос. Федерации. М., 1994. - 360 с.

4. Аванесов, В. С. Тесты Текст.: История и теория / В. С. Аванесов // Управление школой. 1999. - № 12. - С. 14.

5. Алферов, Ю. С. Организация управления образованием в США Текст. / Ю. С. Алферов // Социально-политический журнал. 1998. - № 3.1. C. 179-193.

6. Алчинов, В. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов Текст. /

7. B. Алчинов, А. Купцов // Высшее образование в России. 1998. - № 1.1. C.95-97.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст.: в 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

9. Арзамасцев, А. Рейтинг для студентов Текст. / А.Арзамасцев, Ф. Фарбер // Вестник высшей школы. 1990. - № 1. - С. 11-12.

10. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский М.: Высшая школа, 1980. - 368 е.

11. Афонина, JI. И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений Текст.: дис. .канд. пед. наук:/ JI. И. Афонина. Саратов, 2000. - 207 с.

12. Ашкенази, Л. Портрет американской школы Текст. / Л. Ашкенази //

13. Первое сентября. 2002. - 11 июня.

14. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / М. Ю. Бабанский; Авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

16. Балицкая, И. В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США Текст.: дис.канд. пед. наук. / И. В. Балицкая М., 2001. - 204 с.

17. Балл, Г. А. Образование в философском измерении Текст. / Г. А. Балл //Педагогика.- 1998.-№8.-С. 115-118'.

18. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 304 с.

19. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

20. Блинов, В. М. Эффективность обучения Текст.: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике)/ В.М.Блинов. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

21. Божович,Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Божович Л.И.; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

22. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. / С. Л. Братченко. М.: Смысл, 1999.- 137 с.

23. Братченко, С. Л. Новая встреча с гуманистической психологией Текст. / С. Л. Братченко // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 178-179.

24. Васильева, Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Васильева; Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1998. - 151 с.

25. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку Текст.: Пособие для учителей России. Oxford: Oxford University Press, 1997.-47 с.

26. Вендровская, Р. Б. Американская школа глазами американцев Текст. / Р. Б. Вендровская // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 81-87.

27. Веселкова, Т. С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся Текст.: дис.канд. пед. наук / Т. С. Веселкова. Ижевск, 1999. - 146 с.

28. Вилюнас,В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации Текст. // А.Н.Леонтьев и современная психология:, сборник статей памяти

29. A. Н. Леонтьева / В. К. Вилюнас и др. М., 1983. - С. 191-200.

30. Володин, В. В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /

31. B. В. Володин; ЛГПИ. Л., 1981.

32. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования Текст.: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка/ Л. С. Выготский. М.: АН РСФСР, 1956. - 518 с.

33. Галицких, Е. О. К проблеме проведения экзамена в педагогическом университете Текст. / Е. О. Галицких // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 82-86.

34. Галкин, А. Л. Информационный метод оценки усвоенности знаний в методике обучения физике Текст.: автореф. дисканд. пед. наук /

35. A. Л. Галкин; ВятГПУ. Киров, 2000. - 22 с.

36. Гальперин, Г. Я. Введение в психологию Текст.: Учеб. пособие для вузов / Г. Я. Гальперин. Ростов на Д.: Феникс, 1999. - 332 с.

37. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст.: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 605 с.

38. Гилязова, О. Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук/ О. Г. Гилязова; ВятГПУ. Киров, 2000. - 177 с.

39. Глушенко, А. Антропологизация и тестирование взаимоусилители? Текст. / А. Глушенко, И. Задорожнюк // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 151-154.

40. Горбатов, Д. С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук:: 13.00.02 / Д. С. Горбатов; Воронеж, гос. пед. ун-т. Воронеж, 1996. - 18 с.

41. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

42. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики Текст.: Введение в психологию активности / Л. П. Гримак М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

43. Гузеев, В; В. Оценка, рейтинг, тест Текст. / В. В. Гузеев // Школьные технологии. 1998. - № 1. - 40 с.

44. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст.: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /

45. B. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Данильчук, В. И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик Текст. / В. И. Данильчук // Известия Российской Академии Образования. 2000. - № 1. - С. 50-55.

47. Данюшенков, В* С. Осциллографирование в курсе физики средней школы Текст.: дис. канд. пед. наук./ В. С. Данюшенков. М., 1979. -254 с.

48. Данюшенков, В; С. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе Текст. / В. С. Данюшенков. М.: Прометей, 1994. - 208 с.

49. Данюшенков, B.C. Использование рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов на неязыковых факультетах Текст. /

50. B. С. Данюшенков, М. Ш. Ракипова; // Перевод и межкультурная коммуникация: М-лы четвертой науч.-теор. конф. ИМС/ Ин-т межд. связей. Екатеринбург, 2002. - Вып.З. - С. 80-81.

51. Данюшенков, В, С. Реструктуризация в системе образования США Текст. / В. С. Данюшенков, М. Ш. Ракипова // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. 2000. - № 2/99. - С. 111-114.

52. Джуринский, А. Н. История педагогики Текст.: Учеб. пособие для студ. педвузов / А. Н. Джуринский. М.: "Владос", 1999. - 432 с.

53. Егоршин, А. П. Управление персоналом Текст. / А. П. Егоршин. -Н. Новгород: НИМБ, 1997. 607 с.

54. Ершиков, С. Опыт использования рейтинговой системы Текст. /

55. C. Ершиков, Т. Лобов, С. Филиппов, Т. Шидловская // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 97-99.

56. Животовская, И. Г. Дистанционное обучение в мире: история, теория и практика Текст. / И. Г. Животовская // Экономика образования. 2002. - №4/11.-С.37-46.

57. Закон Российской Федерации об образовании Текст.: федер. закон: от 13.01.96 // Российская газета. 1996. - 23 янв., с. 3-6.

58. Зарецкая, С. JI. Виртуальное обучение в современном мире Текст.: тенденции развития, эффективность и перспективы / С. JI. Зарецкая // Экономика образования. 2002. - № 3 /10. - С.36-42.

59. Измерение знаний при проведении массовых обследований Текст.: Метод, рекомендации / Моск. гос. пед. ин-т. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. - 107 с.

60. Ингенкамп,К. Педагогическая диагностика Текст.: пер. с нем./ К.Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Зарубежная школа и педагогика).

61. История; педагогики Текст. Ч. 1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины 17 века.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / А.И. Пискунов [ и др.] М.: "Школа", 1995. - 231 с.

62. История педагогики Текст. 4.2: С XVII' до середины XX в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / А. И. Пискунов [и др.]. М.: "Школа", 1997. -301 с.

63. Кабанов, А. А. Тестирование студентов: ; достоинства и недостатки Текст. / А. А. Кабанов // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 66 - 68.

64. Карелин, К. С. Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-бальной системы оценки учащихся средней школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ К. С. Карелин; Моск. пед. ун-т. М., 1999. - 18 с.

65. Карпенко М. П. О проблемам измерения знаний в обучении Текст. / М. П. Карпенко // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 173-175

66. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования Текст. / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

67. Краевский, В. В. Методология педагогических исследований Текст.: Учеб. пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

68. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

69. Кругликов, В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе Текст. / В. Кругликов // Высшее образование в России. 1996. -№2.-С. 100-102.

70. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя Текст.: Учеб.- метод, пособие / Г. Ю. Ксензова 2-е изд. - М.: Пед. об-во России, 2001. -128 с.

71. Кудаев, М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы Текст.: дис. . д ра пед. наук/ М. Р. Кудаев - Майкоп, 1998. - 431 с.

72. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты Текст.: Практ. пос. для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф. А. Кузин. 2-е изд. - М.: Ось-89, 1998. - 208 с.

73. Куренной, В. Философия и образование Текст. / В. Куренной // Отечественные записки. 2002. - № 1. - С. 59-72.

74. Кушнир, А. Педагогика грамотности Текст. / А. Кушнир // Школьные технологии. 1996. - № 4-5. - 208 с.

75. Лебедева, Е. Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективности контроля обученности Текст.: (на примере вузовского курса информатики): автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Н. Лебедева. Ижевск, 1998. - 20 с.

76. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

77. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст.: Учеб. пособие / В.Г.Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987.-90 с.

78. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: "Знание", 1976. - 64 с.

79. Лобанова, Е. В. Совершенствование контроля учебной деятельности курсантов военно-учебных заведений Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е. В. Лобанова. М., 2000. - 246 с.

80. Люсин, Д. В. Критериально-ориентированные педагогические тесты Текст.:: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Д. В. Люсин; исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М., 1995. - 28 с.

81. Майоров, А. Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица Текст. / А. Н. Майоров // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 205-209.

82. Майоров, А. Н. Тесты и их виды. Тесты достижений Текст. / А. Н. Майоров // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 176-189.

83. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование Текст. // А. Н. Майоров. СПб: Образование и культура, 1997. - 302 с.

84. Малькова, 3. А. США: поиски решения стратегической задачи школы Текст. / 3. А. Малькова // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

85. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: Пособие для учителя / А. К. Маркова М.: Просвещение, 1983. -96 с.

86. Мастеров, Б. М. Психология саморазвития Текст.: Психотехника риска и правила безопасности / Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1994. -160 с.

87. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. 2-е изд., испр. и доп./ М. И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1985. -184 с.

88. Машарова, Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения Текст.: Учеб. пособие / Т. В Машарова. 2-е изд., переработ, и доп. - Киров: Изд-во ВятГПУ, 1997. - 158 с.

89. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст. / Е. И. Машбиц. Киев: Головное изд-во изд. объединения "Вица школа", 1987. - 223 с.

90. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е. И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

91. Мосеев,Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке Текст. / Ю. Мосеев // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 96-98.

92. Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин Текст. / В. Наделяев, Т.Мартынова, В. Герстенбергер, В. Москвичев // Высшее образование в России. -1997.-№2.-С. 103-107.

93. Нурминский, И. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся Текст. / И. К. Нурминский, Н. К. Гладышева. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

94. Общая методика обучения иностранным языкам Текст.: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.-356с. - (Методика и психология обучения иностранным языкам).

95. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях Текст.: Учеб. пособие / Под ред. А. А. Миролюбова ,А. В. Парахиной. М.: Высшая школа, 1978. - 264 с.

96. Онлайновые и традиционные технологии в дистанционном обучении Текст. // Экономика образования. 2002. - № 3. - С. 80-81.

97. Панин, М. Морфология рейтинга Текст. / М. Панин // Высшее образование в России, 1998. - № 1. - С. 90-94.

98. Пахомкина, М.Е. Тестирование в управлении обучением иностранномуязыку Текст.: автореф. дис канд. пед. наук / М. Е. Пахомкина 1. СПб, 1994. 16 с.

99. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. 2-е изд. - М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

100. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.] 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

101. Педагогический энциклопедический s словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия; 2002. - 528 е.: ил.,

102. Перспективы онлайнового обучения Текст. // Экономика образования, -2002.-№3.- С. 82-83.

103. Петровский, А. В. Психология Текст.: Учебник для пед. вузов /

104. A, В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2001.-512 с.

105. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной литературы Текст.: Учеб. пособие для студ. пединститутов/ Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

106. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников Текст. /

107. B. М. Полонский М: Знание, 1981. - 96 с.

108. Полуаршинова, Е. Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управлением образования региона Текст.: (на примере общего среднего образования г. Москвы): автореф. дис. . канд. тех. наук. / Е. Г. Полуаршинова. М., 1995. - 28 с.

109. Попков, В. А. Опыт рейтинговой, оценки знаний студентов Текст. / В. А. Попков // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 51-55.

110. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления Текст.: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / М. М. Поташник. -М.: Новая школа, 1996. 320 с.

111. Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения /Министерствообразования РФ; председатель УМО по лингв, обр. И. И. Халеева Текст. М., 2000. - 23 с.

112. Психологические проблемы неуспеваемости школьников Текст. / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: "Педагогика", 1971. - 271 с.

113. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Текст. / Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1998. - 544 с.

114. Ракипова, М. Ш. Английский язык для студентов исторического факультета Текст.: Учеб.-метод. пособие / М. Ш. Ракипова. Киров: Изд-во Вятского гос. пед. ун-та, 2001. - 59 с.

115. Ракипова, М. Ш. Английский язык Текст.: Учеб.-метод. комплекс/ М. Ш. Ракипова. Киров: Изд-во Вятского гос. пед. ун-та, 2000. - 43 с.

116. Ракипова, М. Ш. Философия и теории образования в США Текст. / М. Ш. Ракипова // Вестник Вятского гос. гуманитарного ун-та. 2002. -№6.-С. 111-114.

117. Ракипова, М. Ш. The Oral Proficiency Interview Текст. / M. Ш. Ракипова // "Наука производство - технологии - экология": Сб.

118. Всерос. ежегодн. науч.-техн. конф. ВятГТУ.- Киров: изд-во ВятГТУ, 2001. Т.1. - СЭФ, ХФ. - С. 21 -22.

119. Родионов, Б. У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б. У. Родионов, А. О. Татур. М.: Изд-во МИФИ, 1995. - 48 с.

120. Родыгина, Т. А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (на примере курса электротехники) Текст.: дис. . канд. пед. наук. / Т. А. Родыгина. -Ижевск, 1996. 179 с.

121. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. Т.1: А-М / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 е.: ил.

122. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. Т. 1. / С. Л. Рубинштейн; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

123. Рыжаков, М. В. Способы построения стандарта Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 35-37.

124. Рыжкин, А. Современные измерители знаний Текст. / А. Рыжкин, Н. Ефремова // Высшее образование в России. 2001. - № 1. С. 15-20.

125. Рысс, В. Л. Контроль знаний учащихся Текст./ В. Л. Рысс. М.: Педагогика, 1982. - 58 с.

126. Садовничий, В. А. Университетское образование: приглашение к размышлению Текст. / В. А. Садовничий и др. М.: Изд-во МГУ, 1995. -352 с. .

127. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека Текст.: Учеб. пособие / Е. Е. Сапогова . М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

128. Семенов, В. А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий Текст.: (из опыта работы) / В. А. Семенов // Школьные технологии. -1996.- №6. -С. 64-83.

129. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст.: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО "Мир книги", 2001. - 95 с.,

130. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст.: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.ФТалызина. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

131. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н. Ф Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

132. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Под ред. А. Д. Климентенко,

133. A. А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

134. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. /

135. B. В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев; Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера; АПН СССР, НИИ общ. педагогики. -М.: Педагогика, 1989. 316, 2. с.

136. Тестовый контроль в системе рейтинга Текст.: опыт Яросл. мед. акад. / А.Щапов, Н.Тихомирова, С. Ершиков, Т.Лобова // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 100-102.

137. Тихомиров В. Информационные технологии для будущих экономистов Текст. / В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, К. Шевченко // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 113-116.

138. Томилин,О.Б. Образование и мы. Новое тысячелетие Текст.: (Экономика образования) / О. Б. Томилин // Преподаватель. 2001. -№4.-С. 2-12.

139. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе Текст.: Практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; Под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

140. Узнадзе, Д. Н. Психология установки Текст. / Д.Н.Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-414 с.

141. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К. Д. Ушинский; Предисл. В. Я. Струминского. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

142. Философский словарь Текст. / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

143. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

144. Философский энциклопедический словарь Текст. / Е. Ф. Губский [ и др.] М.: ИНФРА-М, 1998. - 576 с.

145. Фомичева, А. Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вуза Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / А. Н. Фомичева М., 1974. - 24 с.

146. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. Т. 1.: Пер. с нем. / X. Хекхаузен М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

147. Черноморова, Т. В. Преподаватели и обучение в режиме онлайн Текст. / Т. В. Черноморова // Экономика образования. 2002. - № 4 /11. - С. 47-51.

148. Чошанов М. А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 4. - С.86-91.

149. Шадриков, В. Централизованное тестирование: состояние и перспективы Текст. / В. Шадриков, Н. Розина // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 27-31.

150. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

151. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст.: Учеб. пос. для ф-тов. и ин-тов иностр.яз. / С. Ф. Шатилов. Л.: Просвещение, 1977.- 295 с.

152. Шестоперова, JL Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России Текст. / Л. Шестоперова // Высшее образование в России. 1995. - № 1. -С. 165-169.

153. Шмелев, А. Г. Телетестинг: надежность тестов со случайным предъявлением заданий Текст. / А. Г. Шмелев, А. Г. Ларионов // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 201-204.

154. Шуман, В. П. Исследование мотивов познавательной деятельности учащихся:Текст./ В.П.Шуман // Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970. - С. 176-182.

155. Шуман, Р. К. Значение мотивации при обучении иностранному языку / Р. К. Шуман Текст. // Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи.- Владимир, 1970. С. 188-194.

156. Энциклопедический словарь Текст.: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика / Под ред. Б. А.

157. Душкова; прил. Т.А.Гришиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 462 с.

158. Юлов. В. Ф. Философия. Проблемный курс лекций для вузов Текст. / В. Ф. Юлов. Киров: ВятГПУ, 1998. - 512 с.

159. Юсупов, В. 3. Проектирование образовательной программы школы Текст.: Учеб. пособие по спецкурсу / В. 3. Юсупов. Киров: КОГУП "Кировская областная типография", 2001. - 48 с.

160. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

161. Яновская, М. Г. Эмоциональный фактор нравственного воспитания и развития личности Текст. / М. Г. Яновская // Гуманитарные смыслы современного образования:; М-лы докл. науч.-практ. семинара. -Киров, 2001.-С. 54-57.

162. Abrami, Р- С. Do teacher standards for assigning grades affect student evaluations of instruction? Text. / P. C. Abrami, W. J. Dickens, R. P Perry, L. Leventhal // Journal of Educational Psychology. 1980. - V. 72. — P. 107-118.

163. Airasian, P. W. Functional types of student evaluation Text. / P. W. Airasian. & G. J.Madaus, // Measurement and Evaluation in Guidance. 1972. - № 4. - P. 221-233.

164. Anchor, K. N. School failure and parental involvement in an ethnically mixed school Text.: A survey / K. N. Anchor, & F. N. Anchor // Journal of Community Psychology. 1974. - № 2. - P. 265-267.

165. Apple, M. W. Ideology and curriculum Text. / M. W. Apple. 2nd ed.-Routledge, 1990. - 203 p.

166. Arends, R. I. bearing to teach Text. / R. I. Arends 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1991.-534 p.

167. Barber, M. A. Cunning plan for the new Millennium (Information technology and education) Text. / M. A. Barber // Times Educational Supplement. 1995, March. - 4108, 120 (1).

168. Bloom, B. S. Taxonomy of educational objectives Text.: Handbook I, Cognitive domain / B. S. Bloom, [et al.] (Eds). New York: D. McKay, 1956. - 2 v. illus.

169. Bruner, J. S. The Act of discovery Text. / J. S. Bruner // Harward Educational Review. 1961. - V. 31. - P. 21-32.

170. Buller, R. Task-involving and ego-involving properties of evaluation Text. / R; Buller // Journal of Educational Psychology. 1987. - V. 79. - P. 474482.

171. Buller, R. Effects of no feedback, task-related comments, and grades on intrinsic motivation and performance Text. / R. Buller, & M. Nissan // Journal of Educational Psychology. 1986. - V. 78. - P. 210-216.

172. Burgstahler, S. Teaching on the Net: what's the difference? In T.H.E. Journal: Technical Horizons in Education Electronic resource. / S. Burgstahler. URL. - Available online: http://www.the iournal.com/PAST/APRIL/0497feat2.html

173. Campbell, D. N. On being number one: competition in education Text. / D. N. Campbell // Phi Delta Kappan. 1974 (October). - P.143-146.

174. Campbell, D.T. Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethodmatrix Text. /D.T. Campbell, & D. W. Fiske // Psychological Bulletin. 1959.-56,81-105.

175. Chalker, D. M. World class schools Text. / D. M. Chalker, & R. M. Haynes. Lancaster, PA: Technomic Publishing CO, 1994. - 269 p.

176. Chase, С. I. Review of the TOEFL Text. / С. I. Chase. In Buros, О. K. (Ed.). The seventh mental measurements yearbook Highland Park, NJ: The Gryphon Press, 1972. - P. 550-552.

177. Combs, A. Turned into classics Text. / A. Combs 11 Times Educational Supplement. 1994, February. - 4051, 7 (2).

178. Corcoran, E. Why kids love computer Nets Text. / E. Corcoran // Fortune. -1993, September. 128 (6), 103 (4).

179. Covino, W. A. Verbal review for standardized tests Text. 1st ed. / W. A. Covino, P. Z Orton - Lincoln, Nebraska: Cliffs. - 375 p.

180. Davidson, F. The Testing of English as a Second / Foreign Language in the criterion-referenced era. Text. / F.Davidson. 1992. - November. -ED 361407

181. Delors, J. Education for tomorrow Text. / J. Delors // UNESCO Courier. -1996. Vol. 6 (6).

182. Denby, J. Collegio Bolivar Enters a New era in parent teacher conferences Text. / J. Denby // Phi Delta Kappan. 1996. - 77 (5), 378 (2).

183. Dewey J. Democracy and education Electronic resource. / J. Dewey. -1916. URL. - Available online: http://www.ilt.columbia.education/academic/texts/dewev/d e/chapterl.htmll LTweb: Dewey: Democracy and Education: Chapter 1 Friday, June 27,1997 05:53:01

184. Distance Education in HigherEducation Institutions: Incidence, Audiences, and Plans to Expand Electronic resource. (16,073 bytes). - Available online: http://Download/view the full report in a PDF file. - Thursday, February 06,2003 3:03:50 PM.

185. Elam, S. M. The 26th Annual Phi Delta Kappa/ Gallup poll of the public's attitudes toward the public schools Text. / S.M. Elam, L. C. Rose. & F. M; Gallup // Phi Delta Kappan. 1994. - 76 (1). - P. 41-56.

186. Federal role in education Electronic resource. (25,121 bytes). - URL. -Available online: http://www.ed.gov/offices/OUS/fedrole.html Tuesday. June 18, 2002 1:44:20 PM.

187. Frederiksen, N. The real test bias Text. / N. Fredericksen // American Psychologist. 1984. - № 39. - P. 193-202.

188. Gandolfo, R. Will technology alter traditional teaching? Text. / R. Gandolfo // Hirchbuhl, J., Bishop, D. (Eds.). Computers in Education/ J. Hirchbuhl & D. Bishop. Guilford, CT: Dushkin Pulishing Group, 1993. -P. 23-25.

189. Gardner, H. Multiple intelligences Text.: The theory in practice / Howard Gardner. New York: Basic Books, 1993. - 304 p.

190. Gay L. R: Educational research Text.: Competencies for analysis and application 4th ed. / L. R. Gay. - New York: Merrill, 1992. - 645 p.

191. Grolnick, W. S. Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation Text. / W. S. Grolnick, R. M.Ryan // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. - Vol. 52. - P. 890-898.

192. Hoffman, M. S. The world almanac & book of facts Text. / M. S. Hoffman (Ed.). New-York: Pharos Books. - 1993. - 960 p.

193. International English language testing system Text. The IELTS handbook. -Cambridge: UCLES, 1997. 30 p.

194. Jones, V. F. Comprehensive classroom management: Creating positive learning environments Text. 4th ed. / V. F. Jones, L. S. Jones - Needham Heights, Mass: Allyn and Bacon, 1995. - 446 p.

195. Kitao, S. K. Testing speaking Text. / S. K. Kitao, K. Kitao,. 1996. 7 p. -ED398261.

196. Klenow, C. Technology for teaching science (computer and video usage) Text. / C. Klenow // Instructor. 1993. - № 102 (7). - P. 62-64.

197. Knapp, L. R. Restructuring schools with technology Text. / L. R. Knapp, A. D. Glenn. Needham Heights, Mass: Allyn and Bacon, 1996. - 232 p.

198. Kohn, A. Choices for children: Why and how to let students decide Text. / A. Kohn // Phi Delta Kappan. 1993. - September. - P. 8-20.

199. Lessons learned from FIPSE projects III June 1996 VII. Assessment. Electronic resource. - (5,838 bytes). - URL. Available online:. http://www.education.gov/offices/OPE/FIPSE/Lessons Tuesday, June 18, 2002 1:44:20 PM.

200. Lewis A. Conference time for teachers and parents Text. / A. Lewis. -Washington: National School Public Relations Association, 1970.

201. Linn, R. Measurement and assessment in teaching Text. / R. Linn, N. Gronlund 7th ed. - New Jersey: Prentice Hall, 1995. - 560 p.

202. Linn, R. L. Measurement in education Text. / R. L. Linn // In Encyclopedia of educational research. 1992. - Vol. 3. - P. 798-805.

203. Liskin-Gasparro, J. E. Foreign language oral proficiency testing: An organizing principle for instruction Text. / Paper presented at the annual, meeting of the National Council on Measurement in Education /

204. J. E. .Liskin-Gasparro (New Orleans, LA, 1984). 18 p. - (ERIC Document Reproduction Service No. ED 263 787)

205. Mehlinger, H. School reform in the information age Text. / H. Mehlinger // Phi Delta Kappan. 1996. - 77 (6), 400 (8).

206. Moeller, A. J. A second look at grading and classroom performance Text. /

207. A. J. Moeller, C. Reschke // Modern Language Journal. 1993. - Vol. 77. — P. 163-169.

208. Moskal, В. M. Scoring rubrics: what, when and how? Electronic resource. /

209. B.M. Moskal // Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(3). -(31,328 bytes). URL, 2000. - Available online: http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=7&n:=3 Tuesday, January 28, 2003 2:53:38 PM;

210. Moss, J. D. Sex bias and academic performance Text.: An empirical study / J. D. Moss, F. G. Brown // Journal of Educational Measurement. 1979. -№ 16.-P. 197-201.

211. Moyers, S. Giving students a voice at conference time Text. / S. Moyers // Instructor. 1994, October. - 104 (3), 64 (3).

212. Mullane, J. (2001). Effects of removing the time limit on first and second language intelligence test performance Electronic resource. / J. Mullane,

213. S. J. McKelvie // Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(23). -(44,468 bytes). URL. - 2001. - Available online: http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=7&n=23 Thursday, January 30, 2003 1:25:18 PM.

214. Ozmon, H. A. Philosophical foundations of education Text. 5th ed. / H. A. Ozmon, S. M. Craver. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1995. -423 p.

215. Peck, T. Recognizing and meeting the needs of ESL students Text. / T. Peck // M. Celce-Murcia (Ed). Teaching English as a Second Language. 2nd ed. / M. Celce-Murcia (Ed). -1991. - P. 363-372.

216. Piaget, J; The psychology of intelligence Translated from the French by Malcolm Piercy and D. E. Berlyne. [Text] / J. Piaget. London: Routledge & Paul, 1950.- 182 p.

217. Population and Human Development. Population Trends Electronic resource. URL. - Available online: http://www.wri.org/wri/wr-96-97/hd txt2.html

218. Reed, A. J. In the classroom An introduction to education Text. 2nd ed. / A. J. Reed, V. E. Bergemann. - Guilford, CT: DPG, 1995. - 627 p.

219. Reed, A. J. In the classroom. An introduction to education. Text. A guide to observation and participation. 2nd ed./ A. J. Reed, V. E. Bergemann. -Guilford, CT: DPG, 1995. - 195 p.

220. Resnick, L. B. Issues in designing and validating portfolio assessments. Project 2. 3: Complex performance assessments: Expanding the scope of approaches to assessment Text. / L. B. Resnick, D. P. Resnick 1993. -39 p. - ED 370967.

221. Riesman, F. V. Students learning styles: how to determine, strengthen, and capitalize on them Text. / F.V. Riesman // Kaleidoscope: Readings in Education. 1980. - № 3. - P. 81-84.

222. Serow, R. C. Social foundations of American education Text. / R. C. Serow. Durham, NC: Carolina Academic Press, 1994. - 452 p.

223. Shaefer, W. Measurement training for school personnel Text.: Recommendations and reality / W. Shaefer, R. Lissitz // Journal of Teacher Education. 1987. - № 38. - P. 57-63.

224. Shepard, L. A. Evaluating test validity Text. / L. A. Shepard. // Review of Research in Education. 1993. - 19. - P. 405-450.

225. Short, D. J. Assessing integrated language and content instruction Text. / D. J: Short // TESOL Quarterly. 1993. - 27(4). - P. 627-656.

226. Smith, F. Let's declare education a disaster and get on with our lives Text. / F. Smith // Phi Delta Kappan. 1995. - 76 (8), 584-590.

227. Snyder, D. National center for education statistics: digest of education statistics 1995. Text. / D. Snyder. Washington: U.S. Department of office of educational research & improvement, 1995.

228. Soars L. New Headway English Course Text.: Intermediate Teacher's Book / L. Soars, J. Soars. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 167 p.

229. Statistical abstract of the United States 1995 Text.: The national data book. 115th ed. - Washington, DC: U.S. Department of commerce, economics & statistics administration. Bureau of the census, 1995.

230. Stiggins, R. J. Inside high school grading practices: Building a research agenda Text. / R. J. Stiggins, D. A. Frisbie, P. A. Griswold // Educational Measurement: Issues and Practice. 1989. - 8(2). - P. 5-14.

231. The world factbook 1995 Text.- Washington, DC: Central Intelligence Agency, 1995.

232. Turabian, K. L. A manual for writers of term papers, theses, and dissertations Text. 6th ed. / K. L. Turabian. - Chicago: The University of Chicago Press, 1996. - 308 p.

233. US Department of Education Budget Office Overview Electronic resource.24,265 bytes). URL. - Available online:http://www.ed.gov/offices/OUS/budget.html Tuesday, June 18, 2002 1:44:20 PM.

234. Vasta, R. Liberal grading improves evaluations but not performance Text. / R. Vasta, R. F. Sarmiento. // Journal of Educational Psychology. 1979. -71.-P. 207-211.

235. What do we really do with technology ? Text. // Change. 1995, March, April.-27 (2), p. 15(1).

236. Where's the proof ? Text. (report on high technology impact on student performance). //NEA Today. 1996. - 15 (3), p.25 (1).

237. Woolfolk, A. E. The impact of culture and community Text. / A. E. Woolfolk // Educational Psychology. 1995. - 6th ed. - P. 184-189.

238. Zajda, J. I. Education in the USSR Text. / J. I. Zajda Oxford: Pergamon Press, 1980.-272 p.: ill.

239. Исторический факультет Требования по курсу "Английский язык"1. Учебник и учебные пособия

240. Русанова, С. В. Английский язык для гуманитарных специальностей педагогических вузов / С. В. Русанова и др. М.: Высш. шк., 1985. - 336 с.

241. Ракипова, М.Ш. Английский язык для студентов исторического факультета: Учеб.-метод. пособие / М. Ш. Ракипова. Киров: Изд-во Вятского гос. пед. ун-та, 2001. - 59 с.

242. Ракипова, М.Ш. Английский язык: Учеб.-метод. комплекс / М. Ш. Ракипова. Киров: Изд-во Вятского гос. пед. ун-та, 2000. - 43 с.

243. Just English. Английский для юристов: Учеб. пособие под ред. Т. Н. Шишкиной. М.: Гуманитарное знание ТЕИС, 1998. - 198 с.

244. Soars, J. New Headway English Course: Pre-intermediate Student's Book / J. Soars & L. Soars. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 143 p.

245. Soars, J. Headway: Pre-intermediate Workbook / J. Soars & L. Soars. Oxford: Oxford University Press, 1997. - 94 p.

246. История американской нации / Т.И.Попова. М.: ИЧП Фирма "Рича", 1998.- с.

247. Беляева, М. А. Грамматика английского языка: Учеб. для неяз. вузов / М. А. Беляева. 7-е изд. испр. - М.: Высш. шк., 1984. - 319 с.