автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х - середины 60-х годов

Автореферат диссертации по теме "Проблема целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х - середины 60-х годов"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ г-„ ИНСТИТУТ

17 Пп

На правах рукописи КУЗНЕЦОВА Алла Геннадьевна

ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОГО ПВДаГОШЧЕСКОЮ ПРОЦЕССА В СОВЕТСКОЙ ШЩАГОШКЕ середины 50-х - середины 60-х годов

13.00,01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 1994

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагоги- | ческоы институте

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Л.А.СТЕПШ0 Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.П.МИЗИНЦЕВ, кандидат педагогических наук, доцент М.Н.НЕВЗОРОВ Ведущее учреждение - Дальневосточный государственный

университет

Защита диссертации состоится " " 1994 г.

в " часов на заседании спепиализированного совета Д.113.35.01 по присуждению ученой степени доктора наук в Хабаровском государственном педагогическом институте по адресу: 680000 г.Хабаровск, ул.Карла Маркса, 68, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан " ¿X" г.

Ученый секретарь

спешализ ированно голове та

допент (> | /'

Ч .1 X.

Н.В.СЕМЕНОВА

ОЕЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОЭД

Одна из актуальных вдей современных поисков в области совершенствования общего среднего образования, существенного повышения его эффективности - идея целостного педагогического процесса, функционирующего на демократических и гуманистических началах, направленного на раскрытие, симулирование, развитие индивидуальных особенностей учащихся в условиях научно организованной жизнедеятельности школьного сообщества. Анзивно разрабатываются теоретически е основы пелзстного педагогического процесса /В.П.Беспаль-ко, Б.Д.Битинас, З.И.Васильева, В.С.Ильин, В.В.Краевсний, Ю.А.Ко-наркевский, Г.И.Легенький, Х.Й.Лийметс, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, М.П.Яальянов, Ю.П*Сокольников, М.Л.Фрумкин и др./, в передовой педагогической практике, особенно в деятельности новых типов учебных заведений: лицеях, гимназиях, колледжах и др., рождаются все новые варианта организации жизнедеятельности воспитанников /В.А.Караковский',' Е.О.Полянский, Г.П.Поспелова, А.В.Поталовский, Ф.Ф.Слипченко, А.Н.ТубельскиЙ, М.Н.Щетинин, Е.А.Ямбург и др., в том числе и в Хабаровском крае Н.Е.Довбило, Н.Ю.Кушнарева, . Т.И.Лагутина, М.Н.Невзоров, Г.М.Усова, И.В.Тиыанов, А.Г.Пео^ынин и др./

Концептуальное значение проблемы целостного педагогического процесса в современных теоретических и практических поисках в области совершенствования общего среднего образования обусловливает научный интерес к ее генезису, особенно к историческому опыту отечественной педагогической мысли советского периода.

В первые послереволюционные года идея целостного педагогического процесса, жевшая глубокие исторические корни, оригинально использовалась в проектах трудовой школы Н.К.Крупской, П.П.Блонского, А.Г.Калашникова, в деятельности опытно-показательных школ Наркомпроса Д1.М.Пистрак, С.Т.Шапкий и др./. В 20-е годы эта идея закладывалась в учебные программ единой трудовой школы, оказывала существенное влияние на школьную практику, чему объективно способствовали связь школы с жизнью, соединение обучения с производительным трудом, коллективная, общественно направленная организация школьной жизни.

В середине 33-х годов тенденции, наметившиеся в опыте передовых школ и в теоретических исследованиях предшествовавшего периода, не получили своего развития в связи с коренным поворотом

школы к решению задачи - "подготовить выпускников к вузу и техникуму", подчинением общественной, трудовой деятельности школьников учебной работе. В условиях резкой политизании общества и, как следотвие, идеологизации школы постепенно усиливался прагматический подход к личности учащегося, в содержании и-организации-учебно-воспитательного процесса утвервдался приоритет учебы. Возникал разрыв между учебной и воспитательной работой. Идея целостного педагогического пронесса утрачивала свою практическую и научную значимость. Опыт 20-х годов оценивался крайне негативно.

Данное исследование обращено к периоду середины 50-х - середины 60-х годов, когда в условиях общественно-политической "оттепели", критики культа личности Сталина, возвращения к ленинскому наследию, пересмотра отношения к опыту,первого послеоктябрьского десятилетия во всех сферах государственной.и общественной деятельности наметились демократические тенденции, стимулировавшие общественную активность, развитие инициативы и творческого.поиска. ' Указанные тенденции были свойственны и педагогической науке и практике. '

В сфере образования период "оттепели" характеризовался процессами перестройки на основе решений XX съезда КПСС /1956 г./, Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в стране" /1958 г./. Еакон об образовании, по сути, возрождал концепцию Декларации о единой трудовой школе /1918 г./, методологическим основанием которой являлась идеяОв'сестороннего развития личности в условиях целостного педагогического процесса, органы народного образования в центре и на местах нацеливали педагогические коллективы на ликвидацию разрыва между обучением и воспитанием - создание единой "сиз теш коммунистического воспитания" учащихся. Этот "социальный заказ" стимулировал разработку ведущими учеными теоретических проблем целостного педагогического процесса /Н.И,Болдырев, Ш.И.Еанелин, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, И.А.Каиров, Л.А.Левшин, Н.А.Петров, Н.И.Свет-ловский, В.А.Сухомлинский, Л.А.Шнейдер и др./. Впервые была предпринята попытка в "Программе воспитательной работы" определить содеркание целостного педагогического процесса /Н,И.Болдырев, И.С.Марьенко, Л.И.Новикова и др./. Педагогическими коллективами, реализовывавшими требования Закона 1958 года о связи школы с жизнью,- соединении обучения с производительным трудом, накапливался богатый и оригинальный опыт организации целостного педагогического процесса /А.Ф.Ахматов, ф.ф.Бршховепкий, В.П.Ильин, С.Э.Каркли-

на, Э.Г.Костяшкин, В.А.Сухоылинский, С.Е.Хозе, Б.Е.Ширвиндт и др., в ток числе и хабаровские педагоги Д.Н.Недопекина, Г.И.Попова, к.В.йшшк и др./.

Однако, результаты научных и практических поисков периода середины ьО-х - середины 60-х годов не были обобщены на уровне • педагогической теории целостного педагогического процесса как в педагогике тех лет, так и в историко-педагогических исследованиях. В ис то рико -п еда го га че с кой литературе известные представления о состоянии этой проблемы дают некоторые характеристики тенденций развития педагогической мысли 50-60 годов, особенностей передового педагогического опыта периода "оттепели".

Так, Ы.Н.Колмакова о метла нарастание в период 50-60-х годов интегративных тенденций, указала на ведущую интегральную -проблему - всестороннее развитее личности, оценила как серьезное достижение дидактики разработку проблеш воспитывающего обучения, теории юсштания - углубленную разработку проблемы организации и воспитания детскоххэ коллектива и др.* Во подмечены и такие, существенные для формирования концепции целостного педагогического цропесса тенденции развитая педагогической тела, как стремление к целостному анализу школьной практики, к системному подходу к воспитанию цельной личности /Б.Г.Ананьев, Н.И.Болдырев, "М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.Обратившийся к анализу проблем политехнического образования и трудового обучения П.Р.Аэутов осветил опыт соединения обучения с производительным трудом, накопленный школами во второй половине 50-х годов, который свидетельствовал "о'благотворном влиянии педагогически целесообразной организации производительного труда школьников в промышленности и в сельском хозяйстве на нравственное, физическое, интеллектуальное развитие личност3. Т.И.Баранова, П.Р.Атутов, С.ЭоКарклина, Н.С.Розыева, описывая передовой педагогический опыт исследуемого периода, показывают, что руководители лучших школ, создавшие воспитательные системы, отводя центральное место соединению обучения с производительным трудом, в то же время считали необходимой организацию

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /1961-1986 г.Г./. - М., 1987. - С.211-223.

2. Там же. - С.224-240.

3. Очерки истории школы и педагогаческой мысли народов СССР /1941-1961 г.г /. - М.,1988. - С.161.

возможно более разнообразной деятельности воспитанников^. Наряду с производительным трудом ключевыми компонентами воспитательных систем этих школ являлись познавательная деятельность, носящая практический и исследовательский характер, художественная, общественная, идейно-политическая, спортивная деятельность. Специфика создания системы воспитательных воздействий на учащихся в сельских школах показана Т.И.Барановой: в совместном производительном труде сплачивался коллектив детей и взрослых, создавалась обстановка хорошей семьи, осуществлялось нравственное формирование личности^. Л.И.Новикова в обзоре развития проблемы коллектива и личности обратила внимание на то, что в результате такой коллективной деятельности взрослых и детей возникала особая эыош-онально-нравственная атаосфера в коллективе^. Эти факторы - коллективная жизнедеятельность и духовно-нравственный климат, утверждает Л.И.Новикова, делали школу единым социальным организмом. С.Э.Карклина, анализируя опыт возникших в конпе 50-х годов школ продленного дня, утверждает, что в рассматриваемый период в этих школах был наработан широкий спектр вариантов технологий создания воспитательной системы. Она обращается к характеристике школы продленного дня Л 544 гЛЛэсквы, ее директора Э.Г.костяшкика, который возглавил лабораторию "школа с продленным днем", развернувшую сеть экспериментальных школ нового типа^.

Указанные выше опенки и обобщения свидетельствуют о весомом вкладе педагогов середины 50-х - середины 60-х годов в разработку проблеш-целостного педагогического процесса и создают известные предпосылка для специального комплексного изучения ее генезиса в рассматриваемый период.

. -., Итак, .принципиальное методологическое значение проблеш целостного педагогаческого процесса для теории и практики современной общеобразовательной школы; отсутствие специального исследования в этой области периода, который отмечен оригинальными поисками и начинаниями, тенденциями демократизации и гуманизации школьной жизни, обуслэвливают актуальность избранной теш и ее научную и практическую значимость.

1. очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /IS6I-I986 г.г./. - M., 1987.

2. Там же. - С.256.

3. Там же. - С.289.

4. Там «е. - С.44-50.

Объектом исследования явилась теория и практика учебно-воспитательного процесса в советской школе середины 50-х - середины 60-х годов.

Предмет исследования - развитие в советской педагогической науке рассматриваемого периода концепции целостного педагогического процесса и реализация этой конпепшш в передовой практике тех лет.

Цель исследования заключалась в том, чтобы проанализировать и обобщить в аспекте развития концепции целостного педагогического процесса теоретический, и, практический опыт середины 50-х - середины 60-х годов, .определить его значение для гуманизации общего среднего образования на современном этапе.

Объект, предмет и цель исследования обусловили его задачи:

I/ раскрыть основные условия, факторы, тенденции развития проблемы целостного педагогического процесса в советской педагогике рассматриваемого периода, установить преемственные связи с предшествующими периодами;

2/ изучить и обобщить поиски в области исследуемой проблемы теоретической мысли во взаимосвязи с передозой педагогической практикой, сконцентрировав внимание на выявлении сущности целостного педагогического процесса, условий, путей и способов его эффективного функционирования;

3/ оценить актуальность и значимость теоретического и' практического .опыта рассмазриваемого периода для современных педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения.

Рассматриваемый период является относительно самостоятельным, естественным этапом развития в советской педагогике проблеш целостного педагогического процесса.

Он характеризуется большей, чем в предшествующие годы, интенсивностью и результативностью исследовательской деятельности, что было связано с известным духовны?/ раскрепощением общества в период сониально-политической"оттепели", нарастанием гуманистических и демократических тенденций в жизни страны, с разработкой и реализацией. Закона "Об укреплении связи школы с жизнью" /1958 г./, возрождавшего в педагогическом сознании надежды на обновление школы на основе гуманистических идей советской педагогики первых послереволюционных лет.

Несомненно способствовало интенсивной и плодотворной иссле-

довательской деятельности в области педагогики, в том числе проблемы целостною педагогического процесса, и общее состояние советской науки тех лет: некоторое ослабление идеологического влияния, известные возможности плюрализма, нарастание тенденций интеграции, первые шаги в разработке системного подхода, интерес к проблеме человека.

Внешним стимулирующим, фактором в разработке проблемы целостного педагогического процесса /как и других проблем советской педагогики, начиная с 30-х годов/ оставались партийно-государственные документы, которые определяли "социальный заказ" школе на этапе "перехода от социализма к коммунизму" как всестороннее развитие личности активного- строителя коммунизма на базе единства обучения и воспитания, соединения воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом.

/..{Представители официальной педагогики, жестко нацеленные на выполнение "социального заказа", связывали возможности реализации его требований с целостным педагогическим процессом, интегрирующим все воспитательные воздействия на ребенка, весь набор элементов учебно-воспитательного процесса в направлении формирования необходимых обществу параметров личности.

В то же время, теоретики, сформировавшиеся на демократических и гуманистических идеях педагогики 20-х годов, осмысливали новый "социальный заказ" с позиций самоценности и уникальности целостной человеческой личности. В этой связи целостный педагогический процесс характеризовался шли как совокупность условий, богатая среда для всестороннего развития и саморазвития ребенка, его самоопределения и самореализации.

В соответствии с представлениями о цели воспитания, определявшими понимание сущности целостного педагогического процесса, о приоритете внешних или внутренних детерминирующих факторов и их соотношении, рассматривались вопросы структуры педагогического процесса, особенностей, функций и закономерностей его развития.

Общее состояние педагогической науки середины 50-х - середины 60-х годов, существенное приращение" знаний в области инвариантных характеристик целостного педагогического процесса, условий и особенностей его функционирования, путей и средств организации создавали серьезные предпосылки для обобщения теоретического опыта в целостную концепцию. В практике, в ее лучших образцах и ре' зулыатах, в опытно-экспериментальной работе накапливались инте-

ресше и перспективные технологические идеи, подходы, приемы.

Теоретический и практический опыт советской педагогики середины 50-х-середины 60-х годов в области целостного педагогического процесса при критически-творческом отношении к нему имеет, несомненно .педагогическую ценность и способен обогатить фонд современных педагогических исследований.

Указанные выше тезисы развита, конкретизированы, обоснованы в диссертационной работе.

Методологическую основу исследования составили концепции личности, ее всестороннего развития и воспитания в современной философской, психологической, педагогической литературе, в трудах классиков зарубежной, отечественной педагогики; характеристики и оценки рассматриваемого периода в политической, культурологической, исторической, историко-педагогической литературе и периодике; анализ способов систематизации результатов исследования в общенаучной и педагогической литературе в области стрз^ктурирования научных теорий; методологический опыт исследования генезиса научных проблем /принципы "социальной обусловленности развития науки и вместе с тем ее сата развитая", единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания/.

В качестве методологической базы использовались современные концепции целостного педагогического процесса и воспитательной системы школы. В частности, положения о системном подходе к воспитанию /А.М.Арсенов, ГО.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Ю.К.Конаржевский, Ю.П.Сокольников и др./, о сущности педагогического процесса и природе его целостности /Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, 3.И.Васильева, М.А.Данилов, В.М.Коротав, В.В.Краевский, Г.И.Легенький, Х.Й.Лийыетс, Б.Т.Лихачев, Л.й.Новикова, Ю.П.Сокольников, М.Л.Фрум-кин и др./, о компонентах, структуры целостного педагогического процесса, характере их связей и взаимодействий /В.С.Ильин, Ф.К.Каза-рян, М.П.Пальянов, В.Д.Семенов, А.П.Сидельковский, Ю.П.Сокольников, Г.Ф.4едорец, Л.Г.Чумак и др./, о целостных функциях педагогического процесса /Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, М.П.Пальянов, А.М.Сидоркин и др./, о взаимодействии и взаимозависимости между понятиями "целостный педагогический процесс" и "воспитательная система" /В.А.Караяовский, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин и др./.

В исследовании использовались следующие основные методы: изучение, анализ, систематизация педагогической литературы и перио-

дики, архивных документов, материалов бесед с педагогами, учеными, практиками; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, непосредственно отобранных в изучении первоисточников; анализ и онен ка выявленных тенденций в ретроспективном плане; систематизация представлений, понятий, идей педагогической мысли рассматриваемого периода ка основе "схемы", коррелирующей с системой современного педагогического знания, с современными предетавлениями о структуре педагогической теории. Таким образом, автор стремился к рациональному сочетанию исторических и теоретических методов.

Источниковедческую базу исследований составили: советская ис-горико-педагогическая литература, литература по гражданской истории, истории советской культуры; общепедагогические работы ведущих советских педагогов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шапкого,

A.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского; монографии и сборники научных статей, штериалов передового педагогического опыта, посвященных вопросам теории, метода*® и практики обучения и воспитания; общепедагогические и методические журналы; сборники приказов Министерства просвещения гСФСР; материалы архивов: Научного архива РАО /фонда Президиума АПН РСФСР, НИИ общей педагогики, НИИ художественного воспитания, ЩИ средств и методов обучения, личные фонды Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.А.Каирова, Ф.Ф.Королева, Э.Г.Костяшкина, М.Н.Скаткина, Ю.В.Шрова, В.Н.Шанкой/, Центрального государственного архива Российской федерации /фонд Министерства образования Российской Федерации/, диссертационный фонд /1955-1991 г.г./. Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, их лекций, докладов, воспоминаний и т.п.; протоколы, стенограммы заседаний, совещаний, докладные записки по вопросам обучения и воспитания; планы, справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении "Педагогических чтений" /1955-1965 г.г./; стенограммы заседаний коллепти Министерства просвещения РСФСР и материалы к нам, отчеты краевых и областных отделоЕ народного образования /1955-1965 г.г./ и др. Использовались" материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края /В.П.Жукоьой, •

B.Я.Колбасенко, Л.Н.Куликовой, Н.М.Матвиенко и др./.

При определении хронологических рамок исследования: середина 50-х - середина 60-х годов - автор исходил из признания значимости для развития педагогической теории и практики рассматриваемого пе-

риода такого процесса,как подготовка и реализация Закона "Об укреплении связи школы с жизнью" /1958 г./, в котором возрождались традиции единой трудовой школы 20-х годов в организации целостного педагогического процесса на основе органической связи школы с ее природным, социальным, производственным окружением, соединения обучения и воспитания с производительным трудом и общественно полезной работой учащихся, известно, что развертывавшийся грандиозный педагогический эксперимент оказался искусстненно прерванным в середине 60-х годов. Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 августа 1964 года "Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением" и от 23 февраля 1966 г. "О частичном изменении трудовой подготовки в средней общеобразовательной школе" значительно сужали базу трудовой деятельности учащихся, связи школы с жизнью, по существу, возвращали ее в русло требований вооружения школьников знаниями, умениями, навыками.

Географические щмки исследования ограничены в основном теоретическим опытом в области целостного педагогического процесса педагогической мысли РСФСР, практикой работы школ НЖЗР.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем специально изучен и проанализирован в контексте историко-педагогпческого развития генезис проблемы целостною педагогического процесса в период середины 50-х - середины 60-х г.г.; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях и представлен как целостная концепция; шьольная практика в ее лучних образцах и результатах раскрыта как тгорческий поиск вариантов организации целостного педагогического процесса. Тем самым определен вклад педагогов тех лет, ученых и практиков, в развитие теории целостного педагогическою процесса, пополнен научный фонд современных педагогических исследований, обогащен арсенал средств технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

и исследованиях подвергались анализу архивные источники, не включавшиеся ранее в научный оборот /ряд диссертационных работ 1955-65 г.г., рукописные материалы из личных йондое Б.П.Есипова, Ф.Ф.Королева, Э.Г.Костяшкина, Н.Н.Скаткина, Ю.В.Шарова и др./.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследований могут использоваться в дальнейшем изучении истории советской педагогики, теории и методики воспитания /проблем целостного педагогического процесса, воспитательной системы, орга-

низании отдельных видов деятельности школьников как системообразующих и др./. На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов педвузов и учителей, выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и научном обосновании концепция воспитательной системы конкретной школы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось путем их публикации в печати, в выступлениях на научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического института /1990-1994 г.г./, Всероссийской научно-практической конференции "Личность в воспитательной системе учебного ¿введения" /г.Хабаровск, 1992 г./, краевой научно-практической конференции "Инновации в образовании: поиск, проблемы, опыт" /1993 г./, в лекциях и выступлениях в Институте усовершенствования учителей Еврейской автономной области, Хабаровском краевом институте повышения квалификации педагогических кадров, в коллективах и!кол £ 72, БЗ, Восточного коммерческого колледаа, Лицея искусств г.Хабаровска, Смидовичской школы Еврейской автономной области, Морского колледаа г.Николаевска-на-Амуре, в организации опытно-экспериментальной рабом в школе Я 74 г.Хабаровска. Материалы исследования используются в преподавании курсов педагогики и истории педагогики на филологическом и биолого-химическом 'факультетах Хабаровского педагогического института.

Цели" и задачи исследования, его ложка определили структуру диссертации. которая состоит из введения, двух глав и заключения.

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены ооъект и предмет исследования, .его цель и задачи, методологические' основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты новизна исследования, его практическая значимость.

В первой главе "Разработка теоретических основ целостного педагогического процесса в советской педагогике /середина 50-х -середина 6С-х годов/" представлен целостный педагогический процесс как категория педагогической науки, обобщены представления тех лет о его структуре, функциях, закономерностях развития. Во второй главе "Осуществление идеи целостною педагогического процесса в передовой практике /середина 50-х - середина 60-х г.г./" анализируется опыт реализации идеи в передовой школьной практике, в опытно-экспериментальной работе. В заключении основные резуль-

таты исследования обобщены в выводах об особенностях развития проблемы целостного педагогического процесса в рассматриваемый период, о структуре и содержании концепции целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х - середины 60-х годов.

ОСНОВНОЕ С0ДКР2АНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В генезисе в отечественной педагогике советского периода кардинальной педагогической'проб'лемы целостного педагогического процесса враля середины 50-х -середины 60-х г. г. представляется относительно самостоятельным этапом формирования концепции целостного педагогического процесса, берущего на^вло в исканиях педагогов-марксистов первых послереволюционных лет, устремленного к социалистическим идеалам воспитания. "'

Анализируя особенности протекания этого процесса в рассматриваемый период, следует отметить стимулирующее значение главного идеологического фактора: партийно-государственных директив, определявших политику центральных и.местных^органов народного образования. Начало периода было отмечено установками XX съезда КПСС /1956 г;/ на перестройку образовательной системы в стране, приведение £е. в соответствие с ношм социальным заказом - воспитание "строителей коммунизма", на преодоление отрыва обучения от жизни, усиление подготовленности выпускников к трудовой деятельности. В официальной идеологии рассматривалось как важнейшее условие построения нового, коммунистического общества воспитание всесторонне развитых людей, что во многом обусловило направленность, проблематику, содержание научных и практических поисков. Педагоги опирались на марксистско-ленинское мировоззрение как единственно верное, принимали политические оценки современности как переходного этапа от социализма к коммунизму, ориентировались на новый "социальный заказ" школе.

.динамичному развитию теоретических поисков в области целостного педагогического процесса, безусловно,способствовали такие общенаучные тенденции времени общественно-политической 'Ьттепели", ■как внимание к проблеме человека, интерес к- теоретическим исследованиям обобщающего, синтезирующего плана, к системному подходу в науке, проявление известного плюрализма мнений в научном сообществе, пересмотр сложившихся в годы культа личности Сталина негативных представлений и односторонних негативных оценок общественного, научного развития 20-х годов.

Существенная особенность педагогической мысли рассматриваемого периода, обнаруживающаяся и в генезисе изучаемой проблемы, -двойственность исследовательских позиций, и одной стороны, традиционное для официальной педагогики 30-40-х годов тоталитарное отношение к развивающейся личности, акцентирование приоритетов коммунистического", "общественного", внешних детерминирующих факторов в осмыслении пелен, содераания, функций целостного педагогического процесса.

С другой стороны, особенно в теоретической деятельности тех педагогов, которые принимали активное участие в строительстве школы 20-х годов, формировались на идеях советской педагогики тех лет, стремившейся к синтезу марксизма с гуманистическими ценностями, общечеловеческого с классовым, проявлялась принципиально иная система координат. В ней точками отсчета были представления о самоценности неповторимой человеческой личности, о гуманистической природе педагогического процесса как "питательной среды" для самоопределения, самореализации и саморазвития личности ребенка, о приоритете общечеловеческих ценностей, о диалектической природе педагогических явлений и процессов.

Возрождение в научно-педагогическом сознании интереса к гуманистическим ценностям оказывало свое влияние на изменение принципиальных ориентиров исследований. Если в предшествующие десятилетия в разработке дидактических проблем главной была установка на вооружение утацихся глубокими и прочными знаниями основ наук, проблем теории воспитания - на воспитание сознательной дисциплины, нравственного поведения, то в изучаемый период в центре внимания оказались проблемы дидактики активной личности, единства обучения и воспитания, соединения обучения и воспитания с производительным трудом, педагогических отношений, имевшие существенное значение для осмысления и развития идеи целостного педагогического процесса.

Теоретическая мысль изучаемого периода развивалась через осмысление ряда альтернативных установок в подходе к воспитанию и образованию, специфически отражавших педагогические реалии тех лет /ориентиры на "коммунистические ценности" и на "общечеловеческие"; на реализацию в педагогическом процессе только образовательно-воспитательных целей или и профессионально-производственных; на педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие и др./. Официальная педагогика усматривала в них противоречия, нуждающиеся в преодолении, тогда как педагоги-гуманисты стремились к определению соотношения, меры реализации этих ориентиров в педагогическом

процессе.

В широком потоке педагогических исследований середины 50-х -середины 60-х годов проблема целостного педагогического процесса приобретала все более самостоятельное значение, следствием чего стало существенное "приращение" знаний о природе целостного педагогического процесса, об оптимальных условиях и путях его организации. В практике школ нарастали тенденции осуществления "единства учебной и воспитательной работы", возникали оригинальные воспитательные системы, комплексные технологии.

Развивавшаяся концепция целостного педагогического процесса серьезным образом влияла на разработку целого ряда проблем общей педагогики, теории воспитания, дидактики, четных методик. Намечались направления дальнейших поисков, закладывались основы интегра-тпвных исследований обобщающего характера.

Большей и разнообразный опыт педагогической мысли периода "оттепели" в области проблемы целостного педагогического процесса, несущей отпечаток особенностей и условий тоталитарного советского общества, в которых развивалась советская педагогика и школа", и вместе с тем имеющий достижения непреходящей ценности, в процессе анализа и обобщения воспринимается как известная совокупность пе-дагохических знаний, которую возможно представить в структуре педагогической теории. -

Так, при всем многообразии и даже противоречивости исследовательских позиций, выявляются общие исходные положения.Это ориентиры на марксистско-ленинскую философию, принципы партийности и классовости воспитания, связи школы в жизнью, политикой КПСС, "практикой коммунистического строительства", новый "социальный заказ", что соответствовало официальной идеологии.

Это ноЕое гуманистическое осмысление пели воспитания - "всестороннего развития личности", уже не на уровне "лозунга? декларации, что характеризовало предшествующие десятилетия, а в плане ее практической реализации в целостном педагогическом процессе /идеи целостной природы человека, целостного процесса формирования личности, роли деятельности в развитии человеческих способностей, человека - субъекта собственной жизнедеятельности/.

Это осознание парадоксального явления в педагогике тех лет -"бездетности", путей ее преодоления на основе внимания к внутреннему миру ребенка, осуществления деятельностного и личностного подходов к воспитанию, организации жизнедеятельности детей в шко-

ле в условиях целостного педагогического процесса

Это убеждение в незыблемости принципов организации целостного педагогического процесса на базе соединения обучения с производительным трудом, на началах коллективизма , в органической связи с жизнью советского общества, конкретным школьным окружением.

Понятийный аппарат проблемы обогатился в рассматриваемое десятилетие прежде всего в связи с фокусировкой внимания исследователей на целостном педагогическом процессе как самостоятельной проблеме педагогики, с попытками проникновения теоретической шсли в сущность педагогического процесса, выяснения природы его целостности.

Благодаря переосмыслению задач шкоды в связи с новыми партийно-государственными установками на единство обучения и воспитания, в педагогической лексике утвердился термин "система работа школы", в понимании содержания которого еще не была преодолена ориентация на учебный процесс и прослеживалась корреляция с представлениями о воспитании в процессе обучения. Вместе с тем, использование данного термина было обусловлено обнаруженная определенных связей между отдельными элементами работы школы, попыткой их описания, что было перспективным для дальнейшего развития этого направления исследований.

Попытка определения содержания воспитания в "Программе воспитательной работа" /1558 г./ внесла в понятийный аппарат проблемы термин "система воспитательной работ школы". Развитие данного понятия способствовало возвращению в педагогическую лексику термина педагогики 20-х г.г. "жизнедеятельность школьного коллектива", в педагогически целесообразной организации которой усматривались возможности "перехода от отдельных мероприятий к системе работы".

Осшсмешв условий формирования целостной человеческой личности, установление и описание многообразных связей отдельных компонентов работ шкоды способствовали обращению исследователей к ключевому понятию "целостный педагогический пропесс". Содержание данного понятия в исследуемый период трансформировалось на основе развития представлений о цели воспитания, углубления знаний о природе целостности педагогического процесса и его сущностных характеристик.

Ориентация представителей официальной педагогики на "социальный заказ" обусловливала их стрешхение полнее очертить контухы личности "строителя коммунистического общества", в связи с чем целостность педагогического процесса понималась ими как совокупность

воспитательных воздействий на ребенка, полнота набора элементов учебно-воспитательною процесса, направленного на формирование нужных обществу-параметров личности. Позиции такого плана отражались в терминах "непрерывность и единство воспитательных воздействий", "единство требований" и др.

Гуманистическая педагогическая мысль, исходя из приоритета задачи создания условий для развитая всех физических и духовных сил ребенка сообразно закономерностям его развития, понимала природу целостности педагогического процесса как единство и взаимопроникновение его компонентов, образующих во взаимодействии новое качество - широкие возможности для самоопределения и самореализации ребенка в богатой, многогранной жизнедеятельности, в духовно насыщенных отношениях. Тенденция гуманизации педагогической теории и практики находила свое выражение в актуализации терминов "самоопределение", "саморазвитие", "самовоспитание", "самодвижение внутренних сил ребенка" и др.

Множественность и многозначность терминологического аппарата проблемы целостного педагогического процесса естественно определялись сложностью и многоаспектностью описываемого педагогического явления, отражали изменения, происходившие в педагогическом сознании, в практике обучения и воспитания периода "оттепели".

Теоретические обобщения были связаны прежде всего с познанием природы целостного педагогического процесса, выявлением компонентов его структуры и способов связей между ними, закономерностей, условий и путей его функционирования, сущностных характеристик.

В исследованиях, касающихся структуры целостного педагогического процесса, наметилось несколько аспектов рассмотрения этого вопроса. Генетически исходным, традиционным было вычленение двух подсистем педагогического процесса - процесса обучения и процесса воспитания. В исследуемый период выяснение способов связи между ними происходило в контексте исследования проблеш единства обучения и воспитания. Представления о сущности единства двух процессов развивались в ряду понятий: "воспитывающее обучение" в узком смысле, "слияние обучения и воспитания в единый поток", "органическое единство обучения и воспитания". Утверждалось, что обучение и воспитание объективно взаимодействуют в целостном педагогическом процессе на основе единства логики этих процессов, единства их сознательных, эмоциональных и действенно-практических факторов, а также на основе объективных закономерностей развития человеческой личности.

Следующим в эволюционном отношении шагом в представлениях о структуре целостного педагогического процесса-было рассмотрение обучения в качестве лишь одного из "видов коммунистического воспитания" и, соответственно, осмысление целостного педагогического процесса как совокупности видов воспитания. Поиски в этом направ-: лении характеризовались не только стремлением установить факт наличия взаимосвязей отдельных сторон воспитания как подсистем целостного педагогического пропесса, но и обнаружить их педагогические и психологические основы, определить условия и средства ■ реализации этих связей в целостном учебно-воспитательном процессе.

Для исследователей, представлявших целостный педагогический процесс как организацию жизнедеятельности учащихся, естественным было вычленение в качестве его компонентов различных видов деятельности школьников, описание и обоснование взаимосвязей между ними. Такой угол зрения способствовал зарождению представлений об "основной" деятельности школьного коллектива, которая позже будет описываться как системообразующая. Эта деятельность характеризова-;лась такими параметрами, как "комплексность" - возможность одновременного решения нескольких воспитательных задач, "всепричастность"-многовекторноеть воспитательных влияний на различные стороны личности школьника, "универсальность" - возможность удовлетворения разнообразных интересов и склонностей учащихся.

Основания для еще одного из подходов исследователей к вычленению структуры целостного педагогического процесса давало рассмотрение его как совокупности воспитательных влияний, при этом в качестве подсистем описывались воспитательные воздействия школы, семьи, детского коллектива, производственников и общественности. Обосновывалась ведущая роль школы в системе воспитательных влияний Результаты исследований позволили выявить условия, при которых воз ыожна эффективная интеграция воспитательных воздействий: учет всех факторов, воздействующей на ребенка, и их реальных педагогических возможностей; единое планирование и координация всех средств воспитания; систематический совместный анализ результатов педагогического процесса и корректировка воспитательной деятельности всех его участников.

Подход к целостному педагогическому процессу как системе воспитательных воздействий, как правило, подразумевал'рассмотрение ребенка как объекта этих воздействий. Вместе с тем в исследуемый период вызревал иной взгляд на педагогический процесс и взаимоот-

ношения его субъектов как на взаимодействие "руководства педагогов и идущей ему навстречу творческой активности учащихся". С точки зрения взаимодействия субъектов воспитания, представлялось возможным описание целостного педагогического процесса как совокупности воспитания и самовоспитания.

Исследования периода Ъттепели" показали возможность и необходимость множественности углов зрения на структуру педагогического процесса, тем самым закладывались представления о его "полиструктурности".

Помимо описания компонентов структуры педагогического процесса и ях взаимосвязей, в исследуемый период были сделаны первые попытки рассмотрения его целостных функций, интегративных характеристик, диалектики его развития.

Наряду со стремлением в выявлению и анализу многообразия элементов целостного педагогического процесса и способов связи между ними, разных аспектов, срезов этой целостности, отчетливо просматривается и осознание необходимости синтеза - совмещения отдельных "изображений" в единую картину. Первой попыткой создания синтетической картины целостного педагогического процесса были работы М.А.Данилова конпа 60-х годов. Педагогический процесс представал как саморазвивающийся, протекающий по своим внутренним закономерностям. Логика его самодвижения заключается в перерастании воспитания в самовоспитание, образования в самообразование, развития в саморазвитие.

Характерная черта педагогической мысли рассматриваемого десятилетия - стремление, наряду с выяснением методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, к конструированию нестандартного педагогического инструментария реализации результатов исследований, с одной стороны, и к теоретическому осмыслению, и "доводке" лучиих результатов и образцов передовой педагогической практики, с другой, данные тенденции люсобствовали усилению акцента на условиях, путях и способах реализации познанных закономерностей, что существенно продвинуло педагогическую науну в теоретическом обосновании процессуально-технологической стороны целостного педагогического процесса.

Поиск путей реализации целостного педагогического процесса в передовой педагогической практике прежде всего был связан с определением конструктивного критерия для отбора и соединения элементов учебно-воспитательного процесса в единую систему. Педагоги, теоретики и практики, стремились определить принципиальные основа-

шя,позволяющие упорядочить работу школы не только относительно внешних официальных установок, но и по отношению к задачам полного и всестороннего развития духовных и физических сил воспитанников. В этой связи складывались представления об основной деятельности учащихся, вокруг которой выстраивался педагогический процесс - о системообразующей деятельности.

. . Педагогическое творчество выявило ряд условий, при которых определенный вид деятельности становился ведущим в жизни школы: привлекательность для большинства учащихся; коллективный характер; общественно полезная направленность; возможности проявления творчества, инициативы, самостоятельности; многоаспектность содержания и многообразие форм деятельности, расширяющие возможности самоопределения и самореализации; многогранность отношений, возникающих в процессе деятельности и др.

В передовом педагогическом опыте, опытно-экспериментальной работе было выявлено, что на определенном, достаточно высоком уровне упорядоченности педагогического процесса на основе ведущей деятельности закономерно возникает интегративная характеристика целостного педагогического процесса, отражающая его новый качественный уровень и одновременно являющаяся мощным воспитательны!.* Фактором: атмосфера, "дух", общий настрой школы.

Новые перспективы решения проблемы целостного педагогического процесса на процессуально-технологическом уровне открывались в деятельности лучших учебных заведений различного типа - массовой городской и сельской школах, школах с продленным днем, школах-интернатах. В опыте передовых школ технологически оформлялась идея организации целостного педагогического процесса как жизнедеятельности школьного коллектива, обогащались представления о вариативных характеристиках единого учебно-воспитательного процесса. Последние отражала качественное своеобразие педагогического процесса в различных типах школ и определялись как особенностями материальной базы, социального окружения, длительностью пребывания детей в сфере педагогической деятельности, так и школьной педагогической "идеологией" - системой установок и ценностей педагогического и детского коллективов, особенностями организации интегрированной жизнедеятельности школьников при доминировании определенного вида деятельности, характером отношений участников педагогического процесса и др.

Тенденция развития педагогического процесса в передовых школах исследуемого периода была связана с обогащением вариативных

характеристик, с приоритетной ориентацией на внутренние детермини-нанта едином учебно-воспитательного процесса.

Данный выше предельно обобщенный обаор результатов исследований генезиса проблемы в период середины 50-х - середины БО-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью этого периода сделан существенный вклад в разработку теории целостного педагогического процесса /на уровнях исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом/, гуманистическая направленность поисков, гуманистическое содержание их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески использоваться в современном инновационном процессе в образовании, при создании оригинальных воспитательных систем различных типов образовательно-воспитательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Взаимосвязь представлений о всестороннем развитии личности в целостном педагогическом процессе в советской педагогике /середина 50-х - середина 60-х гг./. // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвузовский сборник тезисов Всероссийской научной конференции. /Хабаровск.гос.пед.ин-т. -Хабаровск, 1993. -230 с. - С.78-83.

2. Подготовка педагогического коллектива школы к опытно-экспериментальной работе: Методические рекомендации. - Хабаровск: ХГПИ, 1993. - 18 с.

3. Целостный педагогический пропесс: инновационные технологии. // Инновации в образовании: поиск, проблемы, опыт: Тезисы краевой тучна-практической конференции. - Хабаровск, Г994. -

В печати.- 2с.

4. Ба пути к воспитательной системе: поиски и проблемы.

// Инновации в образовании: поиск, проблемы, опыт: Тезисы краевой научно-практической конференции. -Хабаровск, 1994. • В печати.- 3 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, А. Г., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ

ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ (середина

50-х - середина 60-х годов).

§ I. Целостный педагогический процесс как категория педагогической науки

§ 2. Основные компоненты целостного педагогического процесса.

Глава П. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ИДШ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ (середина

50-х - середина 60-х годов)

§ I. Основные тенденции поисков организации целостного педагогического процесса

§ 2. Особенности организации целостного педагогического процесса в различных типах школ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х - середины 60-х годов"

Одна из актуальных идей современных поисков в области совершенствования общего среднего образования, существенного повышения его эффективности - идея целостного педагогического процесса, функционирующего на демократических и гуманистических началах, направленного на раскрытие, стимулирование, развитие индивидуальных особенностей учащихся в условие ях научно организованной жизнедеятельности школьного сообщества. Активно разрабатываются теоретические основы целостно-* го педагогического процесса (В.П.Беспалько, Б.П.Витинас, З.Ж.Васильева, В.С.Ильин, 1,В.Краевский» Ю. А. Конаржевский, Г.И.Легенышй, Х.Й.Лийметс, В.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, М.П.Пальянов, Ю.П.Сокольников, М.Л.Фрумкин и др.) в передовой педагогической практике, особенно в деятельности новых типов учебных заведений: лицеях, гимназиях, колледжах и др. рождаются все новые варианты организации жизнедеятельности воспитанников (В.А.Караковский, Б.О.Полянский, Г.П.Поспело-ва, А.В.Поталовский, Ф.Ф.Слипченко, А.Н.Тубельокий, М.Н.Щетинин, Е.А. Ямбург и др., в том числе и в Хабаровском крае Н.Е.Довбило, Н.Ю.Жушнарева, Т.Й.Дагутша, М.Н.Невзоров, Г.М.Усова, й.В.Лиманов, А.Г.Детрынин и др.).

Концептуальное значение проблемы целостного педагогического процесса в современных теоретических и практических поисках в области совершенствования общего среднего образования обусловливает научный интерес к ее генезису, особенно к историческому опыту отечественно! педагогической мысли советского периода.

В первые послереволюционные годе идея целостного педагогического процесса, имеющая глубокие исторические корни, оригинально использовалась в проектах трудовой школы Н.К.Крупской, П.П.Бяонского, А.Г*Калашникова, в деятельности опытно^оказательных школ Наркошроса (М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.). В 20-е года эта идея закладывалась в учебные программа еданой трудовой школы, оказывала существенное влияние на школьную практику, чему объективно способствовали связь школы с жизнью, соединение обучения о производительным трудом, коллективная, общественно направленная организация школьной жзни.

В середине 30-х годов тенденции,наметившиеся в опыте передовых школ и в теоретических исследованиях предшествую* щего периода, не получили своего развития в связи с коренным поворотом школы к решению задачи * "подготовить выпускников к ВУЗу и техникуму", подчинением общественной, трудовой деятельности школьников учебной работе. В условиях резкой политизации общества и, как следствие, идеологизации школы постепенно усиливался прагматический подход к личности учащегося, в содержании и организации учебно-воспитательного процесса утверздаяся приоритет учебы. Возникал разрыв между учебной ж воспитательной работой. Идея целостного педагоги«* ческого процесса утрачивала свою практическую и научную значимость. Опыт 20^х годов оценивался крайне негативно*

Данное исследование обращено к периоду середины 50-х-середины 60-х годов, когда в условиях общественно-политичес-койиоттепели", критики культа личности Сталина, возвращения к ленинскому наследию, пересмотра отношения к опыту первого послеоктябрьского десятилетия во всех сферах государственной и'общественной деятельности наметились демократические тенденции в политической, экономической и культурной жизни страны, стимулировавшие общественную активность, развитие инициативы и творческого поиска. Указанные тенденции были свойственны и педагогической науке и практике.

В сфере образования период "оттепели" характеризовался процессаш перестройки на основе решений И съезда ШСС (1956 г.), Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Закон об образовании, по сути, возрождал концепцию Декларации о единой трудовой школе (1918 г.), методологическим основанием которой являлась идея всестороннего развития личности в условиях целостного педагогического процесса. Органы народного образования в центре и на местах нацеливали педагогические коллективы на ликвидацию разрыва между обучением и воспитанием - создание единой "системы коммунистического воспитания" учащихся. Этот "социальный заказ" стимулировал разработку ведущими учеными теоретических проблем целостного педагогического процесса (Н.й.Болдырев, Ш.И.Гане-лин, Н.К.Гончаров, М.А.Д^нилов, И.А.Каиров, Л.А.Левшин, Н.А.Петров, Н.И.Светловский, В.А.Сухомлинский, Л.А.Шнейдер и др.). Впервые была предпринята попытка в "Примерной программе воспитательной работы" определить содержание целостного педагогического процесса (Н.й.Болдырев, И.С.Марьенко, Л.И.Новикова и др.). Педагогическими коллективами, реализо-вывавшими требования Закона 1958 года о связи школы с жизнью, соединении обучения с производительным трудом, накапливался богатый и оригинальный опыт организации целостного педагогического процесса (А.Ф.Ахматов, Ф.Ф.Брюховецкий, В.П.Ильин,

С.Э.Карклина, Э.Г.Костяшкин, В.А.Оухомлинский, О.Е.Хозе, Б.Е.Ширвиндт и др., в том числе и хабаровски© педагоги Д.Н.Недопекина, Г.И.Попова, 1.В.Рыхлик и др.).

Однако результаты научных ж практических поисков периода середина 50-х-середины 60-х годов не были обобщены на уровне педагогической теории целостного педагогического процесса как в педагогике тех лет, так и в историко-педагогиче-ских исследованиях. В историко-педагогической литературе известные представления о состоянии этой проблемы дают некоторые характеристики тенденций развития педагогической мысли 50-60-х годов, особенностей передового педагогического опыта периода "оттепели".

Так, М.Н.Колмакова отметила нарастание в период 50-60-х годов интегративных тенденций, указала на ведущую интегральную проблему - всестороннее развитие личности, оценила как серьезное достижение дидактики разработку проблемы воспитывающего обучения, теории воспитания - углубленную разработку проблемы организации и воспитания детского коллектива и др. Ею подмечены и такие существенные для формирования концепции целостного педагогического процесса тенденции развития педагогической мысли, как стремление к целостному анализу школьной практики, к системному подходу к воспитанию цельной личности (Б.Г.Ананьев, Н.И.Болдырев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.) (206, 240).

Обратившийся к анализу проблем политехнического образования и трудового обучения П.Р.Атутов осветил опыт соединения обучения с производительным трудом, накопленный школами во второй половине 50-х годов, который свидетельствовал о благотворном влиянии педагогически целесообразной организации производительного труда школьников в промышленности и оельоком хозяйстве на нравственное, физическое, интеллектуальное развитие личности (205, 161).

Т.И.Баранова, П.Р.Атутов, О.Э.Карклина, Н.О.Розыева, описывая передовой педагогический опыт осследуемого периода, показали, что руководители лучших школ, создавших единые воспитательные системы, отводя центральное место соединению обучения с производительным трудом, в то же время считали необходимой организацию возможно более разнообразной жизнедеятельности воспитанников (206). Наряду с производительным трудом ключевыми компонентами воспитательных систем этих школ являлись познавательная деятельность, носящая практический и исследовательский характер, художественная, общественная, идейно-политическая, спортивная деятельность. Специфика создания системы воспитательных воздействий на учащихся в сельских школах показана Т.И.Барановой: в совместном производительном труде сплачивался коллектив детей и взрослых, создавалась обстановка хорошей семьи, осуществлялось нравственное формирование личности (206, 256). Ж.И.Новикова в об~ зоре развития проблемы коллектива и личности обратила внимание на то, что в результате такой коллективной деятельности взрослых и детей возникала особая эмоционально-нравственная атмосфера в коллективе (206, 289). Эти факторы - коллективная жизнедеятельность и духовно-нравственный климат, утверждает Л.И.Новикова, делали школу единым социальным организмом.

О.Э.Карклина, анализируя опыт возникших в конце 50-х годов школ продленного дня, показывает, что в рассматриваемый период в этих школах был наработан широкий спектр вариантов технологий создания воспитательной системы. Она обращается к характеристике школы продленного дня № 544 города Москвы, ее директора Э.Г.Костяшкина, который возглавил лабораторию "Школа с продленным днем", развернувшую сеть экспериментальных школ нового типа (206, 44-50).

Указанные выше обобщения и оценки историков педагогики свидетельствуют о весомом вкладе педагогов середины 50-х-середины 60-х годов в разработку проблемы целостного педагогического процесса и создают известные предпосылки для специального комплексного изучения ее генезиса в рассматриваемый период.

Итак, принципиальное методологическое значение проблемы целостного педагогического процесса для теории и практики современной общеобразовательной школы: отсутствие специального исследования в этой области периода, который отмечен оригинальными поисками и начинаниями, тенденциями демократизации и гуманизации школьной жизни, обусловливают актуальность избранной темы и ее научную и практическую значимость.

Объектом исследования явилась теория и практика учебно-воспитательного процесса в советской школе середины 50-х-се-редины 60-х годов.

Предмет исследования - развитие в советской педагогической науке рассматриваемого периода концепции целостного педагогического процесса и реализация этой концепции в передовой практике тех лет.

Цель исстгйдошш^ заключалась в том, чтобы проанализировать и обобщить в аспекте развития концепции целостного педагогического процесса теоретический и практический опыт середины 50-х годов - середины 60-х годов, определить его значёние для гуманизации общего среднего образования на современном этапе.

Объект, предмет и цель исследования обусловили его задачи:

1) раскрыть основные условия, факторы тенденции развития проблемы целостного педагогического процесса в советской педагогике рассматриваемого периода, установить преемственные связи с предшествующим периодом;

2) изучить и обобщить поиски в области исследуемой проблемы теоретической мысли во взаимосвязи с передовой педагогической практикой, сконцентрировав внимание на выявлении сущности целостного педагогического процесса, условий, путей, способов его эффективного функционирования;

3) оценить актуальность и значимость теоретического и практического опыта рассматриваемого периода для современных педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения.

Рассматриваемый период является относительно самостоятельным, естественным этапом развития в советской педагогике проблемы целостного педагогического процесса.

Он характеризуется большей, чем в предшествующие годы, интенсивностью и результативностью исследовательской деятельности, что было связано с известным духовным раскрепощением общества в период социально-политической "оттепели", нарастанием гуманистических и демократических тенденций в жизни страны, с разработкой и реализацией Закона "Об укреплении связи школы с жизнью" (1958 г.), возрождавшего в педагогическом сознании надежды на обновление школы на основе гуманистических идей советской педагогики первых послереволюционных лет.

Несомненно способствовало интенсивной и плодотворной исследовательской деятельности в области педагогики, в том числе проблемы; целостного педагогического процесса, и общее состояние советской науки тех лет: некоторый отлив идеологии, известные возможности плюрализма, нарастание тенденций интеграции, первые шаги в разработке системного подхода, интерес к проблеме человека.

Внешним стимулирующим фактором в разработке проблемы целостного педагогического процесса (как и других проблем советской педагогики, начиная с 30-х годов) оставались партийно-государственные документы:, которые определяли "социальный заказ" школе на этапе "перехода от социализма к коммунизму" как всестороннее развитие личности активного строителя коммунизма на базе единства обучения и воспитания, соединения воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом.

Представители официальной педагогики, жестко нацеленные на выполнение "социального заказа", связывали возможности реализации его требований с целостным педагогическим процессом, интегрирующим все воспитательные воздействия на ребенка, весь набор элементов учебно-воспитательного процесса в направлении формирования необходимых обществу параметров личности.

В то же время, теоретики, сформировавшиеся на демократических и гуманистических идеях педагогики 20-х годов, осмысливали новый "социальный заказ" с позиций самоценности и,уникальности целостной человеческой личности. В этой связи целостный педагогический процесс характеризовался ими как совокупность условий, богатая среда для всестороннего развития и саморазвития ребенка, его самоопределения и самореализации.

В соответствии с представлениями о цели воспитания, определявшими понимание сущности целостного педагогического процесса, о приоритете внешних или внутренних детерминирующих факторов и их соотношении, рассматривались вопросы структуры педагогического процесса, особенностей, функций и закономерностей его развития.

Общее состояние педагогической науки середины 50-х-се-редины 60-х годов, существенное "приращение" знаний в области инвариантных характеристик целостного педагогического процесса, условий и особенностей его функционирования, путей и средств организации создавали серьезные предпосылки для обобщения теоретического опыта в целостную концепцию, В практике, в ее лучших образцах и результатах, в опытно-экспериментальной работе накапливались интересные и перспективные технологические идеи, подходы, приемы.

Теоретический и практический опыт советской педагогики середины 50-х-середины 60-х годов в области целостного педагогического процесса при критически-творческом отношении к нему имеет, несомненно, педагогическую ценность и способен обогатить фонд современных педагогических исследований.

Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы, обоснованы: в диссертационной работе.

Методологическую основу исследования составили проблемы личности, ее всестороннего развития и воспитания в современной философской, психологической, педагогической литературе,в"трудах классиков зарубежной, отечественной педагогики; характеристики и оценки рассматриваемого периода в политической, культурологической, исторической, историко-педагогичес-кой литературе и периодике; общенаучная и педагогическая литература в области структурирования научных теорий; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы: "социальной обусловленности развития науки и вместе с тем ее саморазвития", единства исторического и логического, взаимосвязи, теории и практики в процессе научного познания). Жанр исследования: "история теории" - необходимо предполагал установление преемственности научных традиций, при этом советская педагогическая мысль рассматривалась как специфический период в развитии отечественной педагогической науки. Пель исследования: анализ теоретического и практического опыта рассматриваемого периода в аспекте развития концепции целостного педагогического процесса в советской педагогике -ориентировала на использование в качестве критериев оценки, способов систематизации результатов исследования современных представлений о структурировании педагогической теории.

В качестве методологической базы использовались современные концепции целостного педагогического процесса и воспитательной системы школы. В частности, положения о системном подходе к воспитанию (А.М.Арсенов, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Ю.К.Конаржевский, Ю.П.Сокольников и др.), о сущности педагогического процесса и природе его целостности (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, М.А.Данилов, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Г.И.Легенький, Х.Й.Лийметс, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников,

М.Л.Фрумкин и др.), о компонентах структуры целостного педагогического процесса, характере их связей и взаимодействий (B.C.Ильин, Ф.К.Казарян, М.П.Пальянов, В.Д.Семенов, А.П.Си-дельковский, Ю.П.Сокольников, Г.Ф.Федорец, Л.Г.Чумак и др.), о целостных функциях педагогического процесса (Ю.К.Бабан-ский, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, М.П.Пальянов, А.М.Сидоркин и другие), о взаимодействии и взаимозависимости между понятиями "целостный педагогический процесс" и "воспитательная система" (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин и др.).

В исследовании использовались следующие основные методы: изучение, анализ, систематизация педагогической литературы и периодики, архивных документов, материалов бесед с педагогами; учеными, практиками; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, целенаправленно отобранных в изучении первоисточников; оценки выявленных тенденций в ретроспективном и перспективном плане; систематизация представлений, понятий, идей педагогической мысли рассматриваемого периода на основе "схемы", коррелирующей с системой современного педагогического знания, с современными представлениями о структуре педагогической теории. Таким образом, автор стремился к рациональному сочетанию исторических и теоретических методов.

Источниковедческую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, литература по истории КПСС, истории СССР, истории советской культуры; общепедагогические работы выдающихся советских педагогов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, А.В.Су-хомлинского; монографии и сборники научных статей, материалов передового педагогического опыта, посвященных вопросам теории, методики и практики обучения и воспитания; общепедагогические и методические журналы; сборники приказов Министерства просвещения РСФСР; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды Президиума РАО, НИИ ОП, НИИ ХВ, НИИ СиМО, личные фонды Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.А.Каи-рова, Ф.Ф.Королева, Э.Г.Костяшкина, М.Н.Скаткина, Ю.В.Шарова, В.Н.Шацкой), Центрального государственного архива Российской Федерации (фонд Министерства образования Российской Федерации), диссертационный фонд (1955-1991 г.г.). Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, их лекций, докладов, воспоминаний и т.п.; протоколы, стенограммы заседаний, совещаний, докладные записки по вопросам обучения и воспитания; планы, справки и отчеты о научно-иссле-довательской работе институтов ШН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении "Педагогических чтений" (1955-1965 г.г.), доклады, представленные на "Педагогические чтения" (1955-1965 г.г.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним; отчеты краевых и областных отделов народного образования (1955-1965 г.г.) и др.

Использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края В.П.1уковой, В.Я.Колбасенко, Я.Н.Куликовой, Н.М.Матвиенко, Т.Я.Трифоновой и др.

При определении хронологических рамок исследования: середина 50-х-середина 60-х годов - автор исходил из признания значимости ддя развития педагогической теории и практики рассматриваемого периода такого процесса, как подготовка и реализация Закона "Об укреплении связи школы с жизнью"

1958 г.), в котором возрождались традиции единой трудовой школы 20-х годов в организации целостного педагогического процесса на основе органичной связи школы с ее природным, социальным, производственным окружением, соединения обучения и воспитания с производительным трудом и общественно-полезной работой учащихся. Известно, что развертывавшийся грандиозный педагогический эксперимент оказался искусственно прерванным в середине 60-х годов. Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 августа 1964 г. "Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением" и от 23 февраля 1966 г, "О частичном изменении трудовой подготовки в средней общеобразовательной школе" значительно сужали базу трудовой деятельности учащихся, связи школы с жизнью, по существу, возвращали ее в русло требований вооружения школьников знаниями, умениями и навыками.

Географические рамки исследования ограничены в основном теоретическим опытом в области целостного педагогического процесса педагогической мысли РСФСР, практикой работы школ реет.

Цели и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. В главе первой обобщено состояние проблемы целостного педагогического процесса в педагогической науке. В главе второй анализируется осуществление идеи целостного педагогического процесса в передовой практике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В генезисе отечественной педагогики советского периода кардинальной педагогической проблемы целостного педагогического процесса время середины 50-х-серединн 60-х годов представляется относительно самостоятельным этапом формирования концепции целостного педагогического процесса, берущего начало в исканиях педагогов-марксистов первых послереволюционных лет, устремленного к социалистическим идеалам воспитания.

Анализируя особенности протекания этого процесса в рассматриваемый период, следует отметить стимулирующее значение главного идеологического фактора: партийно-государственных директив, определявших политику центральных и местных органов народного образования. Начало периода было отмечено установками XX съезда КПСС (1956 г.) на перестройку образовательной системы в стране, приведение ее в соответствие с новым социальным заказом - воспитание "строителей коммунизма", на преодоление отрыва обучения от жизни, усиление подготовленности выпускников школ к трудовой деятельности. Весь период характеризовался определенным духовным раскрепощением общества, связанным с разоблачением культа личности Сталина, всплеском надежд на реставрацию и реализацию идеалов Октябрьской революции, нарастанием тенденций демократизации и гуманизации в жизни страны, проявлением инициативы и творчества людей во всех сферах государственной н общественной жизни. В официальной идеологии рассматривалось как важнейшее условие построения нового, коммунистического общества воспитание всесторонне развитых людей, что обусловило направленнбсть, проблематику, содержание научных и практических поисков педагогов.

Динамичному развитию теоретических поисков в области целостного педагогического процесса, безусловно, способствовали такие общенаучные тенденции времени общественно-политической "оттепели", как внимание к проблеме человека, интерес к теоретическим исследованиям обобщающего, синтезирующего плана, к системному подходу в науке, проявление известного плюрализма мнений в научном сообществе.

В педагогической науке также менялись принципиальные ориентиры исследований. Если в предшествующие десятилетия в разработке дидактических проблем главной была установка на вооружений учащихся глубокими и прочныш знаниями основ наук, проблем теорий воспитания - на воспитание сознательной дисциплины, нравственного поведения, то в изучаемый период в центре внимания оказались проблемы дидактики активной личности, единства обучения и воспитания, соединения обучения и воспитания с производительным трудом, взаимодействия субъектов педагогического процесса и др., рассматриваемые в аспекте целостного педагогического процесса.

Возврат в официальной идеологии к ленинскому теоретическому наследию, пересмотр отношения к демократическим преобразование в первые годы Советской власти создали в педагогике условия для изменения крайне негативных оценок теории и практики советской школы 20-х годов. Как известно, резкая критика опыта 20-х годов сопровождала реформирование на основе сталинских директив 30-х годов образовательной системы в стране. Отчетливо обнаруживается преемственность с теоретическим и практическим опытом педагогов первого послеоктябрьского десятилетия и разработке проблемы целостного педагогического процесса (идеи организации жизнедеятельности детей, воспитания в "гуще жизни" - тесной связи педагогического процесса с социальным, культурным и производственным окружением школы, единства и взаимообусловленности различных видов деятельности детей как компонентов педагогического процесса, самоценности и уникальности человеческой личности).

Существенной чертой теоретического и практического опыта рассматриваемого периода в области целостного педагогического процесса явилась известная двойственность исследовательских позиций. Официальная педагогика опиралась на марксистско-ленинское мировоззрение как единственно верное, принимала политические оценки современности как переходного этапа от социализма к коммунизму, ориентировалась на новый "социальный заказ" школе. Это определяло рассмотрение ключевых вопросов проблемы в русле официальной идеологии, выражалось в акцентировании приоритетов "коммунистического", "общественного" в осмыслении целей, содержания и функций целостного педагогического процесса, в усилении внимания к его внешним детерминирующим факторам.

С другой стороны, теоретики, принимавшие активное участие в строительстве школы 20-х годов, формировавшиеся на идеях советской педагогики тех лет, стремившейся к синтезу марксизма с гуманизмом, к творчески-критическому освоению классического наследия и современных педагогических ценностей зарубежного опыта, вели свои исследования в принципиально противостоящей официальной педагогике системе координат, точками отсчета в которой были представления о самоценности неповторимой человеческой личности, о гуманистической природе педагогического процесса как "питательной среды" для самоопределения, самореализации и саморазвития личности ребенка, о приоритете общечеловеческих ценностей.

Теоретическая мыель развивалась через осмысление альтернативных установок в воспитании, специфически отражавших педагогические реалии тех лет. При этом ориентиры на "коммунистические ценности" и на "общечеловеческие"; на реализацию в педагогическом процессе только образовательно-воспитатель-ных целей или еще и профессионально-производственных; на "педагогическое воздействие" и педагогическое взаимодействие осознавались официальной педагогикой как противоречия, нуждающиеся в преодолении, тогда как педагоги-гуманисты стремились к определению соотношения, меры реализации этих ориентиров в педагогическом процессе.

В широком потоке педагогических исследований середины 50-х-середины 60-х годов проблема целостного педагогического процесса приобретала все более самостоятельное значение, следствием чего стало существенное приращение знаний о природе целостного педагогического процесса, об оптимальных условиях и путях его организации.

Развивавшаяся концепция целостного педагогического процесса серьезным образом влияла на разработку целого ряда проблем общей педагогики, теории воспитания, дидактики, частных методик. Намечались направления дальнейших поисков, закладывались основы интегративных исследований обобщающего теоретического характера.

В практике школ нарастали тенденций осуществления "единства учебной и воспитательной работы", возникали оригинальные воспитательные системы, комплексные технологии.

Несомненно, значительная часть богатого теоретического и практического опыта периода "оттепели" в области проблемы целостного педагогического процесса несет отпечаток особенностей и условий тоталитарного советского общества, в которых развивалась школа ш педагогика. Ваесте с тем педагогам, теоретикам и практикам, удаюсь внести весомый вклад в разработку "вечной" педагогической проблемы, ее методологических, теоретических, процессуально-технологических основ.

Результаты изучения генезиса проблемы целостного педагогического процесса в период середины 50-х-середины 60-х годов (его содержательного аспекта) вполне укладываются в структуру педагогической теории.

Так, позиции исследователей данной проблемы, при всем их многообразии и даже противоречивости, опирались на общие вдодщ цолржещд.

В качестве методологической базы исследований в области целостного педагогического процесса признавалась марксистско-ленинская философия, принципы партийности и классовости воспитания, связи школы с жизнью, политикой КПСС, "практикой коммунистического строительства".

Педагогическая мысль ориентировалась на официальные идеологические установки: на воспитание "нового человека", "строителя коммунистического общества", в котором должны гармонически сочетаться духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство. Новый "социальны! заказ" воспринимался как постановка перед школой более широких воспитательных задач, как противовес одностороннему интеллектуализму педагогики и школы предшествовавших десятилетий. В этой связи практическую и научную значимость вновь приобрела идея всвстороннего развития личности, долгие годы остававшаяся лозунгом. Осмысление понятия "всесторонне развитая личность", наполнение его новым содержанием, способствовали развитию представлений о путях реализации идеи целостного педагогического процесса.

Методологическое значение для теоретических поисков в области целостного педагогического процесса имели исследования 50-60-х годов наук о человеке, прежде всего разностороннее обоснование идей о целостной природе человеческой личности, о целостном процессе ее формирования, о роли деятельности в развитии человека, о человеке - субъекте собственной жизнедеятельности.

Педагогическое сознание рассматриваемого периода болезненно осознавало "бездетность" педагогики тех лет, усматривало причины этого феномена в сложившихся в сталинскую эпоху стереотипных представлениях о необходимости изучения возрастных и индивидуальных особенностей ребенка для успешной реализации социального заказа к школе; о развитии ребенка как процессе, обусловленном внешними воздействиями, "педагогическим руководством". Связывалось преодоление бездетности педагогики с вниманием к внутреннему миру ребенка, с осуществлением деятельностного и личностного подходов к воспитанию как организации жизнедеятельности детей в условиях целостного педагогического процесса. В соответствии с идеалами социалистического воспитания целостный педагогический процесс мыслился как жизнедеятельность воспитательного коллектива на базе связи школе* с жизнью, воспитания и обучения с производительным трудом.

Указанные базисные положения своеобразно использовались и преломлялись в научных поисках в зависимости от личной позиции исследователя.

Если оценивать исходные позиции в аспекте генезиса в советской педагогике проблемы целостного педагогического процесса, то возникают аналогии с советской педагогической мыслью 20-х годов, имевшей методологической основой марксизм и испытывавшей глубокое влияние прогрессивных традиций отечественной и мировой педагогики, связывавшей возможности осуществления идеалов всестороннего развития физических и духовных сил ребенка, воспитания нравственно суверенной, творческой личности с социализмом как обществом свободы, равенства, счастья всех люде! (282; 284; 285).

Понятийный апдатэат проблемы обогатился в рассматриваемое десятилетие прежде всего в связи с фокусировкой внимания исследователей на целостном педагогическом процессе как самостоятельной проблеме педагогики, с попытками проникновения в сущность педагогического процесса, выяснения природы его целостности.

Благодаря переосмыслению задач школы в связи с новыми партийно-государственными установками на единство обучения и воспитания в педагогической лексике появился термин "система работы школы", в понимании содержания которого еще не была преодолена ориентация на учебный процесс и прослеживалась корреляция с представлениями о воспитании в цроцессе обучения. Вместе с тем использование данного термина было обусловлено обнаружением определенных связей между отдельными элементами работы школы, попыткой их описания, что само по себе было перспективным для дальнейшего развития этого направления исследований.

Попытка определения примерного содержания воспитания в Программе воспитательной работы (1958 г.) внесла в понятийный аппарат проблемы термин "система воспитательной работы школы", который трактовался как комплекс воспитательных влияний, как гармоничное сочетание различных видов воспитательной работы, как система коллективных связей и отношений. Развитие понятия "система воспитательной работы школы" способствовало возвращению в педагогическую лексику термина педагогики 20-х годов "жизнедеятельность школьного коллектива", в педагогически целесообразной организации которой усматривались возможности "перехода от отдельных мероприятий к системе работы".

Осмысление условий формирования целостной человеческой личности, установление и описание многообразных связей отдельных компонентов работы школы способствовали обращению исследователей к ключевому понятию "целостный педагогический процесс". Содержание данного понятия в исследуемый период трансформировалось на основе развития представлений о цели воспитания, углубления знаний о природе целостного педагогического процесса и его сущностных характеристиках.

Ориентация представителей официальной педагогики на "социальный заказ" обусловливала их стремление полнее очертить контуры личности "нового человека", "строителя коммунистического общества", в связи с чем целостность педагогического процесса в их трактовке понималась как совокупность воспитательных воздействий на ребенка, полнота набора элементов учебно-воспитательного процесса, направленных на форшрование всех нужных обществу параметров личности, и шесте с тем как альтернатива односторонне! интеллектуализации работы школы. Позиции такого плана отражались в терминах "непрерывность процесса воспитания", "единство воспитательных влияний", "единство требований" и др.

Гуманистическая педагогическая мысль, исходя из приоритета. задачи создания условий для развития всех физических и духовных сил ребенка сообразно закономерностям его развития, природу целостности педагогического процесса понимала как единство и взаимопроникновение его компонентов, образующих во взаимодействии новое качество - широкие возможности для самоопределения и самореализации ребенка в богатой, многогранной жизнедеятельности, в духовно насыщенных отношениях. Тенденция гуманизации педагогической теории и практики находила свое выражение в актуализации терминов "самоопределение", "саморазвитие", "самовоспитание", "самодвижение внутренних сил ребенка" и др.

Множественность и многозначность терминологического аппарата проблемы целостного педагогического процесса естественно определялись слошоетыо и многоаспектностью описываемого педагогического явления, отражали изменения, происходившие в педагогическом сознании периода "оттепели", в практике обучения и воспитания тех лет.

Теоретические обобщения были связаны прежде всего с познанием природы целостного педагогического процесса, выявлением компонентов его структуры и способов связей между ними, закономерностей, условий и путей его функционирования, сущностных характеристик и др.

В исследованиях, касающихся структуры целостного педагогического процесса, наметилось несколько аспектов рассмотрения этого вопроса.

Генетически исходным, традиционным было вычленение двух компонентов, двух подсистем педагогического процесса - процесса обучения и процесса воспитания. В исследуемый период выяснение способов связей между ними происходило в контексте исследования проблемы единства обучения и воспитания.

Представления о сущности единства двух процессов развивались в ряду понятий: "воспитывающее обучение" в узком смысле, "слияние обучения и воспитания в единый поток", "органическое единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе". Теоретические изыскания в этой области преследовали двуединую задачу - вычленение специфических особенностей процессов обучения и воспитания и обнаружение общих оснований, на которых осуществляется их органическое соединение в педагогическом процессе.

Утверждалось, что обучение и воспитание объективно взаимодействуют в целостном педагогическом процессе на основе единства логики этих процессов, единства их сознательных, эмоциональных и действенно-практических факторов, а также на основе объективных закономерностей развития человеческой личности. Исследуя пути реализации этой закономерности в целостном педагогическом процессе, педагоги отмечали необходимость повышения воспитательной эффективности процесса обучения, расширения образовательно-содержательной стороны воспитательного процесса, углубления многогранных связей отдельных сторон образования и воспитания.

Следующим в эволюционном отношении шагом в представлениях о структуре целостного педагогического процесса было рассмотрение обучения как одного из видов коммунистического воспитания и соответственное осмысление целостного педагогического процесса как совокупности видов воспитания. При этом отдельные виды воспитания описывались в качестве подсистем педагогического процесса, а не как изолированные процессн. Характер исследований подсистем такого плана (по "разделам коммунистического воспитания") отражал не только намерение теоретиков выявить полноту ее компонентов в содержательном и формальном плане, но и стремление обнаружить все аспекты ее влияния на личность ребенка, учесть индивидуальные и возрастные особенности учащихся, а также определить место и взаимосвязи данного компонента в структуре целостного педагогического процесса.

Исследователи выявляли и обосновывали наличие многогранных взаимосвязей и взаимозависимостей отдельных видов воспитания в педагогическом процессе на уровне их роли в решении задач формирования целостной всесторонне развитой личности, на уровне принципов организации и на методическом уровне. Поиски в этом направлении характеризовались не только стремлением установить факт наличия взаимосвязей отдельных сторон воспитания, но и обнаружить его педагогические и психологические основы, определить условия и средства реализации этих связей в едином учебно-воспитательном процессе. Такая многоплановость исследований закладывала основы дальнейшего комплексного системного рассмотрения отдельных видов воспитания в контексте целостного педагогического процесса.

Для исследователей, представлявших целостный педагогический процесс как организацию жизнедеятельности учащихся, естественным было вычленение в качестве его компонентов различных видов деятельности школьников, описание и обоснование взаимосвязей между ними. Рассмотрение отдельных видов деятельности учащихся как подсистем жизнедеятельности общешкольного коллектива осуществлялось с двух точек зрения: с одной стороны, та или иная деятельность школьников описывалась как самостоятельная, но при этом выяснялись и обосновывались возможности решения в процессе ее организации других воспитательных задач. С другой стороны, отдельный вид деятельности рассматривался как аспект всей жизнедеятельности коллектива, пронизывающий все ее компоненты. Исследование видов деятельности с таких позиций способствовало выявлению их интегративных характеристик. Так, описание познавательной деятельности под таким углом зрения позволило говорить об интеллектуальном фоне жизнедеятельности школьного коллектива, эстетической - о художественной организации всей жизни школы и т.д.

Ййвсте с тем рассмотрение целостного педагогического процесса как организации жизнедеятельности учащихся способствовало зарождению представлений об "основной" деятельности школьного коллектива, которая позже будет описываться как системообразующая. Эта деятельность характеризовалась такими параметрами, как "комплексность" - возможность одновременного решения нескольких воспитательных задач; "всепричаст-ность" - многовекторность воспитательных влияний на различные стороны личности школьника; "универсальность" - возможность удовлетворения разнообразных интересов и склонностей учащихся. Исследователей выяснялись условия и пути обеспечения функционирования интегратжвных характеристик определенного вида деятельности как системообразующего, обосновывалась педагогическая целесообразность использования сложных, комплексных форм деятельности учащихся, формировались представления о "синтетической* деятельности.

Основания для иного подхода исследователей к вычленению структуры целостного педагогического процесса давало рассмотрение его как совокупности воспитательных влияний, при этом в качестве его подсистем описывались воспитательные воздействия школы, семьи, детского коллектива, производственников и общественности.

Объективные основы единства воспитательных воздействий усматривались в общности объекта (личности школьника), на который направлена воспитательная деятельность всех участников педагогического процесса, в направленности воздействий одновременно на сознание, чувства и жизненный опыт детей, в общности целей, задач и средств семейного и общественного воспитания, в единстве требований, предъявляемых ребенку и др. Обосновывалась ведущая роль школы в системе воспитательных влияний. Результаты исследований позволили выявить условия, при которых возможна эффективная интеграция воспитательных воздействий: учет всех факторов, оказывающих влияние на ребенка, и их реальных педагогических возможностей; единое планирование и координация всех средств воспитания; систематический совместный анализ результатов педагогического процесса и корректировка воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса.

Подход к целостному педагогическому процессу как системе воспитательных воздействий, как правило, подразумевал рассмотрение ребенка как объекта этих воздействий. Шесте с тем в исследуемый период вызревал иной взгляд на педагогический процесс и взаимоотношения его субъектов как на взаимодействие "руководства педагогов и идущей ему навстречу творческой деятельности учащихся" при постоянном повышении самостоятельности и активности школьников. С точки зрения взаимодействия субъектов воспитания представлялось возможным описание целостного педагогического процесса как совокупности воспитания и самовоспитания.

Характеристика целостного педагогического процесса с позиций анализа взаимоотношений субъектов воспитательных воздействий (и как единства воспитательных влияний, и как совокупности воспитания и самовоспитания) предполагало рассмотрение его как подсистемы в сложной системе социального формирования личности, что было перспективным в плане дальнейшего изучения интегративных функций и сущностных характеристик целостного педагогического процесса.

Исследования периода "оттепели" показали возможность и необходимость множественности углов зрения на структуру педагогического процесса, многих способов вычленения его компонентов, тем самым закладывались основы представлений о его "полиструктурности". Вместе с тем вызревало осознание того, что полнота видения целостного педагогического процесса зависит от совмещения различных его "срезов", получения общей "картины", в связи с чем обосновывалась необходимость глобальных теоретических исследований синтезирующего характера в области данной проблемы.

Теоретическое осмысление целостного педагогического процесса не ограничивалось только рассмотрением его структуры. Углубление знаний о природе его целостности способствовало актуализации вопроса о зависимости эффективности работы школы от уровня целостности педагогического цроцесса. Специального исследования в этой области не предпринималось, в качестве критериев эффективности учебно-воспитательного процесса чаще всего по-прежнему использовались показатели качества знаний и проценты успеваемости, иногда - количество выпускников, работавших по полученной в школе специальности, поступивших в ВУЗы и техникумы. Однако на эмпирическом уровне как аксиома принималось наличие прямой зависимости между целостностью педагогического процесса и его эффективностью.

В этой связи начали закладываться представления о характеристике единого учебно-воспитательного процесса, позже определенной как интегративная, являющейся одним из показателей уровня целостности педагогического процесса, образующейся в результате углубления связей между его структурными компонентами. Эта характеристика описывалась как поле интеллектуально-морального напряжения, духовная атмосфера, общий настрой, эмоционально-нравственный климат и др. В качестве основных структурных связей, укрепление которых способствует образованию этой характеристики, рассматривались традиции школьного коллектива, система официальных и неформальных отношений, возникающих в процессе совместной деятельности, духовно насыщенное общение взрослых и детей и др.

Немаловажной с точки зрения развития концепции целостного педагогического процесса, определения его сущности была попытка рассмотрения диалектики педагогического процесса, предпринятая М.А.Даниловым. Теоретик видел основную движущую силу единого учебно-воспитательного процесса в противоречии между требованиями, предъявляемыми школьнику, и возможностями их выполнения; между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, то есть уровнем их умственного развития. М.А.Дэнилов одним из первых попытался рассмотреть педагогический процесс именно как саморазвивающийся, протекающий по своим внутренним закономерностям, по законам самодвижения. Логика его движения, по мнению исследователя, заключается а перерастании воспитания в самовоспитание, обучения - в самообразование, развития - в саморазвитие.

Серьезное значение для теоретического обоснования целостного педагогического процесса имело исследование его целостных функций. В интересующий нас период специально этот вопрос не рассматривался, но в контексте исследований целостного педагогического процесса прослеживаются различные подходы к этой проблеме. Большинство исследователей, рассматривая педагогический процесс, имели в виду три его взаимосвязанные функции - обучение, воспитание и развитие. Наряду с этим ряд ученых склонен был в качестве одной из основных функций педагогического процесса выделять приспособление воспитанника к потребностям общества, производственно-профессиональную функцию, интеграцию воспитательных влияний и др.

В разработке теоретических основ целостного педагогического процесса в исследуемый период прослеживается стремление изучить всю шроту аспектов описываемого педагогического явления, рассмотреть его структуру, характеристики и функции с разных позиций, что создавало серьезные предпосылки для объединения отдельных идей, взглядов, положений в стройную педагогическую концепцию.

Характерная черта развития педагогической мысли в рассматриваемое десятилетие - стремление, наряду с выяснением методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, к конструированию нестандартного педагогического инструментария реализации результатов исследований, с одной стороны, и к теоретическому осмыслению и "доводке" лучших результатов и образцов передовой педагогической практики, с другой. Данные тенденции способствовали усилению акцента на условиях, путях и способах реализации познанных закономерностей, что существенно продвинуло педагогическую науку в теоретическом обосновании процессуально-технологической стороны. целостного педагогического процесса.

Данный уровень разработки концепции целостного педагогического процесса представлен в богатстве опытно-экспери-ментальной работы, передового педагогического опыта.

Поиск путей реализации целостного педагогического процесса в передовой практике прежде всего был связан с определением конструктивного критерия для отбора и соединения элементов и звеньев учебно-воспитательного процесса в единую систему. "Программа воспитательной работы" (1958 г.), обозначившая новое содержание воспитания, дала педагогам-практикам определенный критерий работы школы, обозначила основные параметры ее учебно-воспитательного процесса, ориентированного на выполнение "социального заказа". Как и партийно-государственные документы, содержащие установки на связь школы с жизнью, политикой партии и государства, на формиро- . ванне "строителя коммунизма". Программа, отражающая официальное мировоззрение, служила внешним системообразующим фактором работы школы исследуемого периода, определяла идейно-политическую направленность обучения и воспитания, составлявшую идеологический стержень педагогического процесса.

В то же время педагоги, теоретики и практики, осознавая недостаточность идеологического критерия поисков единства педагогического процесса, стремились определить принципиальные основания, позволяющие упорядочить работу школы не только относительно внешних официальных установок, но и по отношению к задачам полного и всестороннего развития духовных и физических сил воспитанников. В этой связи на фоне осознания целостности педагогического процесса как интеграции, органического соединения его компонентов, когда общее не равно простой сумме слагаемых, закладывались представления об основной деятельности учащихся, вокруг которой выстраивался педагогический процесс - о системообразующей деятельности.

Педагогическое творчество выявило ряд условий организации деятельности детей, при которых она становится ведущей в жизни школы, стержнем педагогического процесса, пронизывающим все его компоненты: привлекательность для большинства учащихся; коллективный характер; общественно-полезная направленность; возможности проявления творчества, инициативы и самостоятельности; многоаспектность содержания и многообразие форм деятельности, расширяющие возможности самоопределения и самореализации; многогранность отношений, возникающих в процессе деятельности и др.

В опыте школ получили распространение комплексные, "синтетические" формы деятельности вследствие их более высокого воспитательного потенциала: краеведение и туризм, техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество; многоотраслевые клубы и творческие объединения, театры, музеи, университеты культуры и др.

В передовом педагогическом опыте, опытно-экспериментальной работе было выявлено, что на определенном, достаточно высоком уровне упорядоченности педагогического процесса на основе ведущей деятельности закономерно возникает интег-ративная характеристика целостного педагогического процесса, отражающая его новый качественный уровень и одновременно являющаяся мощным воспитательным фактором: атмосфера, "дух", общий настрой школы.

Новые перспективы решения проблемы целостного педагогического процесса на процессуально-технологическом уровне открывались в деятельности лучших учебных заведений различного типа - массовой городской и сельской школах, школах с продленным днем, школах-интернатах. В опыте передовых школ технологически оформлялась идея организации целостного педагогического процесса как жизнедеятельности школьного коллектива, обогащались представления о вариативных характеристиках единого учебно-воспитательного процесса. Последние отражали качественное своеобразие педагогического процесса в различных типах школ и определялись как особенностями материальной базы, социального окружения, длительностью пребывания детей в сфере педагогического воздействия, так и школьной педагогической "идеологией" - системой установок и ценностей педагогического и детского коллектива, особенностями организации интегрированной жизнедеятельности школьников при доминированш определенного вида деятельности, характером отношений участников педагогического процесса и др.

Тенденция развития педагогического процесса в передовых школах исследуемого периода была связана с обогащением вариативных характеристик, с приоритетной ориентацией на внутренние детерминанты единого учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения наибольшими возможностями обладали сельские школы, педагогический процесс которых всеми гранями вписан в жизнь села и естественно строится на базе интересов развивающейся личности, и школы-интернаты, относительная автономность и "семейственность" которых позволяет создавать условия для развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, склонностями и потребностями.

Данный выше предельно обобщенный обзор результатов исследований генезиса проблемы в период середины 50-х-середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью этого периода сделан существенный вклад в разработку теории целостного педагогического процесса (на уровнях исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом) .

Гуманистическая направленность поисков, гуманистическое содержание результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески использоваться в современном инновационном процессе в образовании, при создании оригинальных воспитательных систем различных типов учебно-воспитательных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, А. Г., Хабаровск

1. Абдуллина С.А. Условия повышения образовательного и воспитательного значения общественно-полезного труда учащихся младшего возраста: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1965. - 18 с.

2. Абрамова Н.Т. О соотношении части и целого в строении материи. // Вопросы философии. 1962. - Л 2. - С. 46-56.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира; методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Азаров Ю.П. Проблемы педагогического руководства и самодеятельности воспитанников в школе-интернате: Автореф. дасс. .канд. пед. наук. М., 1968. - 21 с.

5. Алпатов Н.И. Воспитание и школа на современном этапе. Челябинск: Кн. изд-во, 1961. - 140 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1968. - 332 с.

7. Аникеева Н.П. Формирование общественной и познавательной активности подростков в процессе деятельности пионерской организации: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1966. - 19 с.

8. Аптекман В.А. Техническая деятельность средство воспитания всесторонне развитой личности.// Проблемы коллективного воспитания./ ред. Л.К.Петрова и Л.И.Новикова. - М., 1968. - 400 с. - С. 302-314.

9. Арбузов А.Н. Педагогические основы общественно-полезного труда учащихся У-УШ классов в сельскохозяйственном производстве: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1960. - 19 с.

10. Арчугова H. Эстетическое воспитание детей // Стенограмма Всесоюзного семинара для заведующих учебной частью школ-интернатов. 9, II и 13 июля 1957 г.- Научный архив РАО, ф. 31, on. I, д. 580, 1957.- 319 с. С. 8-13.

11. П. Асеев ГЛ. В поисках новых путей // Советская педагогика. 1964. - № 5. - С. 12-13.

12. Атутов П. Р. Производительный труд как средство воспитания учащихоя // Советская педагогика. i960. -II.-С. 65-67.

13. Афанасенко Е.И. Всемерно совершенствовать работу школ-интернатов // Народное образование. 1957. -15,-С. 35—38.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

15. Афанасьев В.Г. 0 системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. 1991. - $ 2. - С. 77-80.

16. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в (философии и биологии. М. : Мысль, 1964. - 414 с.

17. Ахматов А.Ф. Нравственное воспитание учащихся IX-XI классов в процессе сельскохозяйственного труда: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. M., 1961. - 22 с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

19. Барщевская Э.П. Общественная направленность основное условие эффективности трудового обучения и воспитания младших школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Л., 1964. - 20 с.

20. Белов Р. Комбинат здоровья // Школа-интернат. -1964. Л 4. - С. 52-53.

21. Белова Е. Учим любить прекрасное // Школа-интернат. 1961. - № 3. -С. 67-68.

22. Белогородцев H.A. Массовость во внеклассной работе по физике // Опыт политехнического обучения в городской школе. M., 1959. - 168 с.

23. Белый Б.Н., Бернштейн А.М. Школьное общество любителей математики и его работа. М., Учпедгиз, 1962. - 64 с.

24. Бескоровайный Й.И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. M., 1961. -20 с.

25. Беспалов В.И. Взаимосвязь художественного воспитания и технической подготовки старшеклассников во внеклассной работе. H.a. РАО, ф. 40, оп. 3, д. 106, 1961. 187 л.

26. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

27. Елауберг И. В. Проблема целостности в марксистской философии. М. : Высшая школа, 1963. - 98 с.

28. Блауберг И.В. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудность. М.: £&ание, 1969. - 48 с.

29. Блумберг А. Организация внешкольной физкультурной работы дело всего педагогического коллектива // Внеклассная работа по физическому воспитанию в школе. - М.: Просвещение, 1964. - 40 с.

30. Богуславский С.Р. Школьный музей и его роль в организации системы воспитательной работы с учащимися. H.a. РАО, ф. 40, оп. 4, д. 96, 1965. - 5 с.

31. Божович Л.И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблем воспитания // Вопросы психологии. 1963. - Л 6. - С. 12-22.

32. Божович Л.И., Славина Л. С. Некоторые вопросы воспитательной работы в школах-интернатах // Советская педагогика. 1957. - * 9. - С. 61-71.

33. Болдырев Н.И. Общественно полезный труд важнейший фактор воспитания // Советская педагогика. - 1956. - 1 6.-С. 38-48.

34. Болдырев Н.И. О некоторых вопросах перестройки воспитательной работы в школе // Советская педагогика. 1959.-I 6. - С. 9-15.

35. Болдырев Н.И. О системе воспитательной работы в школе // Народное образование. 1957. - JS 2. - Приложение.

36. Болдырев Н.И. Торжество ленинских принципов коммунистического воспитания // Советская педагогика. 1957, -& II. - С. 18-22.

37. Борушко В. В. Роль эстетического воспитания в формировании моральных качеств человека коммунистического общества. H.a. РАО, ф. 31, on. I, д. 356, 1962. 19 с.

38. Бошко И. Сумма слагаемых // Комсомольская правда. -1968. 15 февр. 38).

39. Брускова Е. Быть, а не казаться.// Комсомольская правда. 1967. - 25 мая 120).

40. Брюховецкий Ф.Ф. Какие проблемы нам удалось решить // Проблемы коллективного воспитания / ред. Л.К.Петрова и Л.й.Новикова. М., 1968. - 400 с. - С. 25-41.

41. Дудицкая И.й. Трудовое обучение и воспитание. H.a. РАО, ф. 31, оп. 2, д. 98, 1962. 74 с.

42. Будовский Я. Изучаем родной край // Школа-интернат.- 1964. $ 4. - С. 60-63.

43. Будовский Я. Школьному краеведению четкую систему // Школа-интернат. - 1965. - 1 5. - С. 59-62.

44. Быков П.И. Сильные, ловкие, смелые. М.: Зйзкуль-тура и спорт, 1957. - 83 с.

45. Ваниева С.Г. Воспитание коммунистической сознательности у учащихся в процессе их эстетической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1965. - 16 с.

46. Ваниева С.Г. Ученический университет культуры и школьный оперный театр действенные средства организации и воспитания общешкольного коллектива. H.a. РАО, ф. 40, оп. 4, д. 135, Б.г. - 10 с.

47. Ванюткин Г. Туристы снова в пути // Школа-интернат.- 1963. Л 3. - С. 53-55.47а. Веденов A.B. Важнейшие вопросы нравственного воспитания детей // Советская педагогика. 1964. - № 8. - С. 20-28.

48. Веденов A.B. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука // Вопросы психологии.- 1963. №4, -С. 7-20.

49. Веденов A.B. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии. 1956. - Л I. - С. 19-33.

50. Вздорнова Л.Г. Единство обучения и воспитания в цроцессе изучения литературы и истории в старших классах средней школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1964. - 22 с.

51. Водзинский Д.Й. Внеклассная воспитательная работа.- М.: Учпедгиз, 1961. 235 с.

52. Волков К.Н. Когда дело настоящее. М.: Знание, 1963. - 48 с.

53. Вопросы воспитания детей в школе-интернате. Тамбов, 1961. - 244 с.

54. Вопросы воспитания: системный подход / ред. Л.И.Новикова. М.: Прогресс, 1981. - 136 с.

55. Воспитательная работа в школьном коллективе / ред. Л.й.Новикова. М.: АПН РСФСР, 1958. - 253 с.

56. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 1989.

57. Воспитательные системы школ: история и современность: Тезисы семинара-совещания. 27 февраля I марта 1990 г. - Владимир: ВШИ им. П.И.Лебедева-Полянского, 1990.- 184 с.

58. Выше качество обучения и воспитания // Народное образование. 1954. - № 7. - С. 3-Ю.

59. Гаман П. Клуб "Юные строители коммунизма" // Народное образование. 1962. - Л 9. - С. 81.

60. Гаман П.Н. Система внеклассной воспитательной работы школы-интерната: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1962. 18 с.

61. Галузинский В.М. Исоледование особенностей развития детского коллектива в школе-интернате: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. Киев, 1963. - 19 с.

62. Ганелин Ш.И. Проблема системности учебно-воспитательной работы в школе. H.a. РАО, ф. 25, оп. 2, д. 366, 1957. 6 с.

63. Ганелин Ш.И. Связь обучения с жизнью, с трудом учащихся // Советская педагогика. 1964. - * 4. - С. 137-138.

64. Ганелин Ш.И. Учебно-воспитательная работа в средних классах школы. H.a. РАО, ф. 25, оп. 2, д. 407, 1958. 63 с.

65. Гершунский B.C., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - 109 с.

66. Гершунский B.C. 0 взаимоотношениях категорий "целостность", "системность" и "комплексность" // Проблемы по-вшения эффективности педагогического процесса на основе идеи оптимизации. М.: НИИ ОПВ ШН СССР, 1985. - 160 с. -С. 14-24.

67. Глявин М.Н. Развитие творческой инициативы и активности учащихся в процессе сельскохозяйственного труда: Авто-реф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1961. - 17 с.

68. Годовой отчет о работе школ Балашовской области за 1956-57 уч. год. ЦГА, ф. 2306, оп. 72, д. 5879, 1957. -145 с.

69. Гончаров Н.К. Всестороннее развитие личности коренная социальная проблема и роль школы в ее решении. H.a. РАО, ф. 125, оп. I, д. 376, 1962. - 10 с.

70. Гончаров Н.К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе // Советская педагогика. 1965. - 1 5. - С. 25-39.

71. Гончаров H.K. Строительство коммунизма и школа // Советская педагогика. 1958. ~ № 12. - G. 27-45.

72. Гордин А. За производительный труд в восьмилетней школе с продленным днем // Школа-интернат. 1963. - # 5. -С. 34-36.

73. Гордин А. Самоуправление и производительный труд школьников // Школа-интернат. 1964. -12. - С. 38-43.

74. Горшкова А.Н. В постоянной связи с жизнью и трудом народа // Трудовое воспитание в школе-интернате / ред. М.Н.Колмакова. М.: АШ РСФСР, 1958. - ПО с. - С. 67-70.

75. Гранкин П.С. Педагогические проблемы сельской восьмилетней школы с продленным днем: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1965. - 21 с.

76. Гранкин П. Преимущества школы с продленным днем // Школа-интернат. 1962. - А 3. - С. 79-83.

77. Гранкин П. Продленный день в школе. М., 1961.1. с.

78. Гришин Э.А. Совместная работа школы и производственного коллектива по воспитанию у старшеклассников коммунистического отношения к труду: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Сыктывкар, 1962. - 20 с.

79. Гуляев Ф. Ф. Эстетическое воспитание учащихся на уроках труда. H.a. РАО, ф. 48, оп. 3, д. 3, i960. 13 с.

80. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. H.a. РАО, ф. 95, оп. I,д. 182, 1969. 47 с.

81. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории. H.a. РАО, ф. 95, оп. I, д. 98, 1969. 54 с.

82. Данилова В.В. Организация оздоровительной и туристской работы // Массовая спортивная работа с учащимися школ.-М., 1966. 72 с.

83. Два года работы школ-интернатов / сост. М.Н.Рякин.-М„ Учпедгиз, 1959. 228 с.

84. Демидов H.H. Трудовое воспитание в сельских школах // Школа и производство. 1965. - Ш 5. - С. 24-26.

85. Дихтярев В. Всей школой в поход // Школа-интернат.-1965. Л 3. - С. 61-64.

86. Дихтярев В. В туристических походах воспитывается патриотизм.// Школа-интернат. 1963. - № 3. - С. 56-57.

87. Дихтярев В. Снова в пути // Школа-интернат. 1961. -14, - С. 48.

88. Дмитриев А.Е. Эстетическое воспитание учащихся. -Псков: Псковская правда, i960. 18 с.

89. Дмитриев Г. Раздвинулся занавес школьного театра // Школа-интернат. 1965. - I 6. - С. 55.

90. Довгун А.й. Посвящение в прекрасное. Челябинск, Южно-Уральск. кн. изд-во, 1965. - 45 с.

91. Документы по туристско-краеведческой работе школы & 544 г. Москвы. H.a. РАО, ф. 133, оп. I, д. 690, 1963. -9 с.

92. Доморацкий В. и др. Из области высшей педагогики // Учительская газета. 1964. - 19 дек. (Л 151).

93. Донская М.Е. Особенности организации режима жизни и деятельности учащихся школы-интерната: Автореф. дисс, .канд. пед. наук. I., 1964. - 22 с.

94. Друтман 0. Пионерский театр "Костер" // Школа-интернат. 1963. - Ш 4. - С. 34.

95. Егоров Г.й. Эстетическое воспитание в пионерской дружине: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1966. -22 с.

96. Единство учебной и внеурочной работы. Алма-Ата, 1968. - 26 е.

97. Есипов Б.П. Изучение системы работы школы. H.a. РАО, ф. 70, оп. I, д. 19, 1952. 20 с.

98. Ю0. Есипов Б.П. К вопросу о системе воспитательной работы в школе. H.a. РАО, ф. 25, оп. 2, д. 304, 1955. 54 с.

99. Есипов Б.П. Принцип единства обучения и воспитания. H.a. РАО, ф. 70, оп. I, д. 56, 1966. 49 с.

100. Есшов Б.П. Система воспитательной работы в школе // Советская педагогика. 1955. - £ 6. - С. 20-38.

101. ЮЗ. Есипов Б.П. Тезисы выступления на дискуссии по проблеме "Единство обучения и воспитания". H.a. РАО, ф. 70, оп. I, д. 103, 1964. 13 с.

102. Жердина Е. Наш опыт // Народное образование. -1963. & 3. - С. 71-73.

103. Нерносеков Н.К. Проблемы ж процесс формирования личности советского человека в условиях обучения и воспитания в школе. H.a. РАО, ф. 31, оп. 2, д. 280, 1964. 225 с.

104. Жуйков Г.С. Влияние внешкольной среды на нравственное воспитание учащихся* Автореф. дисс. . канд. пед. наук. M., 1966. - 21 е.

105. Жукова В.Д. Работа комсомольской организации по формированию у старшеклассников активного отношения к профессии рабочего: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. I., 1980. - 24 е.

106. Журавлев A.B. Система трудового воспитания в сельской школе. H.a. РАО, ф. 25, оп. 3, д. 953, 1958. 88 с.

107. Заболотнова А. Идейное воспитание школьников // Школа-интернат. 1963. - Л 4. - С. 13-15.

108. ПО. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР // Советская педагогика. 1959. - & 2. - С. 3-30.

109. Зверев В.И. Спортивно-оздоровительная работа в школе // Внеклассная работа в школе. Вологда, 1965. -54 с. - С. 50-53.

110. Шгашшш C.i. Организация воспитательной работы с учащимися во внеурочное время. Уфа, Башкирок, кн. изд-во, 1967. - 34 е.

111. Иващенко 1.Я. Школа на новом пути. Владивосток: Приморск. кн. жзд-во, 1962. - 40 с,

112. Из опыта организации и воспитания ученического коллектива / ред. В.Е.Гмурман. М. : АШ РСФСР, 1955. -304 е.

113. Из опыта работы школ и груш с продленным днем / ред. Е.И.Перовский. М.: АПН PC&JP, 1962. - 174 с.

114. Ильин B.C. 0 теоретико-методологических основах органического единства учебного и воспитательного процессов

115. Органическое единство учебного и воспитательного процессов. Волгоград*. ВПШ, 1982. - 168 с. - С. 3-12.1.?. Ильин B.C. Производительный труд как средство развития отрешения школьников к знаниям: Автореф. дисс. . канд. пвд. наук. М., 1963. - 19 с.

116. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

117. Ильин В.П. Этого требует жизнь // Школа-интернат.-I96Ï. » I. - С. 28.

118. Информационный отчет Хабаровского крайОШ о работе школ края за 1956-57 уч. год. ЦГА РФ, ф. 2306, оп. 72,д. 5874, 1957. 35 е.1.ï. Информационный отчет школ Амурской области за 1956-57 уч. год. ЦГА РФ, ф. 2306, он. 72, д. 5876, 1957. -175 с.

119. Использование краеведения в процессе учебно-воспитательной работы. Воронеж; ВШИ, 1967. - 109 с.

120. Итоги обследования состояния учебно-воспитательной работы в школе Л 544 г. Москвы. H.a. РАО, ф. 133, on. I,д. 682, 1962. 15 с.

121. Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. Ереван: Жуйс, 1985. - 257 с.

122. Каиров И.А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе. H.a. РАО, ф. 25, on. I, д. 2912, i960. -49 с.

123. Кажров И.А. О состоянии и задачах советской педагогической науки // Советская педагогика.- 1955. M 3. -С. 3-30.

124. Кажров И.А. Перспективы развития советской педагогической науки // Советская педагогика. i960. - Л 2.1. С. 33-40.

125. Калашникова Г.Н. Система воспитательной работы через пионерскую организацию. H.a. РАО, ф. 31, оп. 3, д. 417, 1964. 46 с.

126. Камалдинова Э. У руля самоуправления пионеры // Школа-интернат. - 1964. - Л I. - С. 43.

127. Карпова Н.В. Развитие инициативы и самодеятельности учащихся во внеклассной работе. Саратов: Приволжск. кн. изд-во, 1964. - 23 с.

128. Касторский Л.Ю. Организация и воспитание ученического коллектива сельской средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. M., 1957. - 19 с.

129. Касютин Н., Вендров Е. Труд на благо общества -самый лучший воспитатель // Школа-интернат. 1963. - Л 4. -С. 24.

130. Качурин И.Г. Единство обучения и воспитания // Вопросы воспитания на уроках русского языка.- М. Л.: Просвещение, 1965. - 180 с. - С. 6-12.

131. К вопросу о взаимосвязях различных сторон образования и воспитания в советской школе. Новосибирск, 1962. -181 с.

132. Кяецен C.B. Педагогические основы руководства производительным трудом и воспитанием учащихся сельских школ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. M., 1964. - 22 с.

133. Кобзарь B.C. Педагогические проблемы развития школ-интернатов, школ и групп с продленным днем: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Тбилиси, 1967. - 76 с.

134. Кобзарь B.C. Школа продленного дня. Из опыта работы Горловской школы Л 76. Донецк: Кн. изд-во, 1962.52 с.

135. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление. Харьков: ХГ7, 1990. - 153 с.

136. Коликов Г. Вожатые шахтеры // Школа-интернат. -1962. - Л 3. - С. 33.

137. Конаржевекий Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 133 с.

138. Кондратов А. Из опыта соединения общего, политехнического и профессионального образования // Школа-интернат. 1961. - № I. - С. 15.

139. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность .//Советская педагогика.- 1969,- Л II.- С. 32-51.

140. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: АПН РСФСР, 1957. - 400 с.

141. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности на основе соединения обучения с производительным трудом // Школа и труд / ред. П.Р.Атутов. « М., 1963. 327 с. - С. 12-25.

142. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие человеческой личности важнейшая задача коммунистического строительства // Советская педагогика. - 1961. - Л 7. - С. 12-20.

143. Коротяев Б. О педагогических целях общественного труда школьников // Народное образование. 1959. - № 3. -С. 51—53.

144. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1956. - Л 12.1. С. 51-53.

145. Костюк Г.С. Психологические вопросы соединения обучения с производительным трудом // Вопросы психологии. -i960. Л 6. - G. 3-21.

146. Костяшкин Э.Г., Майорова И.Г. Запретить нельзя! H.a. РАО, ф. 133, on. I, д. 199, 1961. 10 с.

147. Костяшкин Э.Г. Продленный день недалекое будущее общеобразовательной школы // Школа-интернат. - 1963. - Л 4.-С. 39-50.

148. Костяшкин Э.Г. Опыт экспериментальной работы по созданию школ с продленным днем. H.a. РАО, ф. 133, on. I, д. 222, 1963. 14 с.

149. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня. М. : Просвещение, 1965. - 220 о.

150. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В II т. -М.: АПН РСФСР, 1957-1963.

151. Крючков А.Ф. Ближе к жизни // Школа и производство. 1965. - 1 4. - С. 11-12.

152. Кузьмин А.П. Труд лучший воспитатель // Школа и жизнь. - I., 1964. - 90 с. - С. 75-83.

153. Кукосян О.Г. Формирование детского коллектива в школе с продаеннда днем: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. M., 1966. - 22 с.

154. Куракин А.Т., Новикова Л.И. 0 системном подходе в исследовании педагогических явлений. М., 1969. - 29 с.158. 2фракин А.Т. Размшления об опыте школ // Проблемы коллективного восштания / ред. Ж.К.Петрова и Л.И.Новикова. M., 1968. - 400 с. - 0. 315-321.

155. Лаптева Л.П. Воспитание целостности и единства кошяунистичеекого сознания и поведения у пионеров старшеговозраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Баку, 1962.-20 с.

156. Ларионова М.И. Эстетическое воспитание учащихся. -М., 1962. 8 с.

157. Левшин Л. А. Педагогика и современность.- М.: Просвещение, 1964. 360 с.

158. Левшин А. Раздумья о воспитателе // Школа-интернат. 1963. - MI, - С. 18-23.

159. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. - 136 с.

160. Лейбенгруб П.С. Слить обучение и воспитание в единый поток // Преподавание истории в школе. 1964. - * 4. -С. 3-13.

161. Лемберг Р.Г. Слить в единый поток воспитание и обучение // Советская педагогика. 1963. - Л II. - С. 11-15.

162. Леонова А.Ф. Эстетическое воспитание учащихся. -М., 1962. 12 с.

163. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Советская педагогика. 1957. - Л 6. -С. 93-105.

164. Лернер й.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1986.1. Л 2 (48). 70 с.

165. Лихачев Б.Т. Эстетика детской жизни. Вологда: Сев.-Зал. кн. изд-во, 1968. - 192 с.

166. Лукин П. Учить прекрасному // Советская Россия. -1961. 17 сент. (Л 221).

167. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1958. - 359 с.

168. Людина Л.И, Спортивные традиции в школе // Массовая спортивная работа с учащимися школ. М., 1966. - 72 с.-С. 54-60.

169. Малащенко А.И. Проблема единства поведения и нравственных знаний в процессе воспитания подростков: Автореф. дисс. . канд. нед. наук. М., 1965. - 19 с.

170. Манукян М. Университет мечтателей как средство эстетического воспитания старших школьников, H.a. РАО, ф.40, оп. 4, д. 542, 1967. 28 с.

171. Маргания Т. Уроки прекрасного // Комсомольская правда. 1961. - 7 февр. (£ 32).

172. Марьенко й.С. Практическое применение "Примерной программы воспитательной работы" // Народное образование. -i960. 1 II. - Приложение.

173. Материалы ХХП съезда КПСС. М.: Политиздат, 1961. - 464 с.

174. Медведев Р. Воспитательная работа с учащимися на предприятии // Народное образование. 1962. - Л 8. - С. 74-75.

175. Методология и методы современных педагогических исследований. М.: АПН СССР, 1989. - 74 с.

176. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. диес. . докт. пед. наук. M., 1992. -32 с.

177. Моносзон Э.И. Две стороны единого процесса // Учительская газета.- 1964. 24 дек.

178. Налимов Н.И. Воспитание советского патриотизма в школе // Из опыта воспитательно! работы в школе. Киров, Волго-Вятское кн. изд-во, 1967. - 102 о.

179. Неверов В. В. Советская действительность и эстетическое воспитание в школе в процессе обучения // Эстетическое воспитание и всестороннее развитие личности. H.a. РАО, ф. 40, оп. 3, д. 13, 1964. 125 с. - С. 97-125.

180. Недопекша Д. Прекрасное детям // Школа-интернат. - 1963. -II. - С. 36-38.

181. Никитина Ф.Г. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе. М.: АПН РСФСР, i960, - 72 с.

182. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1966. - № II.1. С. 18-27.

183. Новоженова Л.И. Построение коммунизма и задачи эстетического воспитания школьников // Эстетическое воспитание в школе. Л.: Учпедгиз, Ленингр. отделение, 1962. -376 с. - С. 3-28.

184. Нравственное воспитание учащихся. М., АПН РСФСР, i960. - 140 с.

185. Обращение АПН РСФСР и Министерства просвещения РСФСР к работникам педагогической науки от 24 июля 1959 года. H.a. РАО, ф. 25, оп. I, д. 2744, 1959. 14 л.194а. Обучая, воспитывать. Омск, 1969. - 84 с.

186. Обучение и воспитание единый процесс.- М., 1965.-137 с.

187. Огородников И.Т. Актуальные проблемы воспитания // Советская педагогика. 1969. - В 7. - С. 30-42.

188. О коммунистическом воспитании и связи школы с жизнью: Сборник документов. М., 1964. - 480 с.

189. Организация внеурочной работы с учащимися в средней школе № 21 г. Ельца. Липецк: Ленинское знамя, 1965. -64 с.

190. Организация и воспитание ученического коллектива / ред. Н.й.Болдырев. М. : АПН РСФСР, 1959. - 496 с.

191. Орлов C.B. Организация и методика воспитательной работы на уроках физкультуры и в спортивной секции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -M., 1967. 25 с.

192. Основы дидактики / ред. Б.П.Есипов. « M., 1967. -472 с.

193. Оетапец A.A., рурский В.Г. Растим физически и нравственно здоровое поколение // Педагоги школ-интернатов о своей работе. M., 1962. - 208 е. - С. 196-200.

194. Отчет о научно-исследовательской работе в средней школе Л 63 г. Москвы по теме "Труд как средство нравственного воспитания'1. H.a. РАО, ф. 31, on. I, д. 561, 1957. 12 л.

195. Отчет о работе школ Саратовской области за 1958-59 уч. год. ЦГА РФ, ф. 2306, оп. 72, д. 7165, 1959. - 346 с.

196. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I94I-I96I) / ред. Ф.Г.Паначин, М.Н.Колмакова, З.Й.Равкин. М. : Педагогика, 1988. - 272 с.

197. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I96I-I986) / ред. Ф.Г.Паначин, М.Н.Колмакова, З.Й.Равкин. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

198. Пальцева А.Н. Десять лет учебы и труда // Школа и производство. 1965. - ü 5. - С. 7-Ю.

199. Пальянов М.П. Целостный педагогический процесс как основа всестороннего развития школьников // Пеихолого-педа-гошческие вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Томский университет, 1986. - 218 с.1. С. 148-159.

200. Педагогика / ред. И.А.Каиров. М.; Учпедгиз, 1956. - 436 о.

201. Первин И.Б. Педагогические основы содружества школьного и производственного коллективов // Проблемы, коллективного воспитания / ред. 1.К.Петрова и Л.И.Новикова. -М., 1968. 400 с. - С. 201-236.

202. Пермяков A.A. Воспитательные возможности коллективных форм организации труда детей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1959. - 16 с.

203. Перфильевская Д.И. Педагогические основы совместной деятельности школы, семьи и общественности по нравственному воспитанию учащихся: Автореф. дисс. . канд пед. наук. М., 1965. - 19 с.

204. Петров А. Некоторые вопросы развития школ-интерна-тов // Школа-интернат. 1961. -II. - С. 10-15.

205. Петрова A.B. Из опыта организации воспитательной работы по единой системе. H.a. РАО, ф. 31, оп. 3, д. 545, 1967. 19 с.

206. Петрова Л.К. Единство учебной и внеурочной работы важнейшее условие всестороннего развития учащихся // Школа-интернат. - 1965. - Jfe 5. - С. 2-9.

207. Пивоварова Р. Нашу смену нам и воспитывать // Совет содействия семье и школе. М.: Московский рабочий, 1964. - 47 с. - С. 4-23.

208. Письмо НИИ СИМ0 АПН РСФСР "Содержание, организация и метода опытной работы по осуществлению связи обучения с производительным трудом учащихся"// Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1958. - М 3.1. С. 8-29.

209. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967 г.г.): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. - 41 с.

210. Повдаать качество воспитательной работы // Советская педагогика. 1962. - Л 12. - С. 10-15.

211. Подколзин С. Как мы готовимся к лету // Школа-ин-тернат. 1962. - Л 2. - С. 41-42.

212. Подплетнев М. Рабочим традициям верны // Школа-интернат. 1964. - Л 6. - С. 29-33.

213. Полозова Т. Эстетическое воспитание одно из основных условий всестороннего развития нового человека и подготовки его к шзни. - М., 1963. - 22 с.

214. Поляков 1.Я. Формирование общественно-трудовой активности учащихся в процессе занятий физкультурой и спортом: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. - 21 с.

215. Порватова Г.Т. Опытническая работа учащихся на пришкольном участке, ее познавательное значение: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1966. - 26 с.

216. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 104 с.

217. Преображенский С.Ю. Воспитываем в труде // Шкода и производство. 1965. - Л 2. - С. 38-40.

218. Преображенский С.Ю. Некоторые пути и формы улучшения эстетического воспитания в сельской школе // Из опыта коммунистического воспитания учащихся. Омск: Зал.-Сиб. кн. изд-во, 1964. - 114 с. - G. 96-104.

219. Прийменко А.Н. Опыт эстетического воспитания в школе-интернате / ред. 0.А.Апраксина.- М.: Просвещение, 1964. 171 с.

220. Приказ министра просвещения РСФСР "Об опыте организации производительного труда учащихся в школе M 544г. Москвы* 20 ноября 1958 г. il 360 // Сборник приказов ж инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1958. - В 48. -С. 3-8.

221. Приказ по Государственному управлению школами. м0б улучшении физического воспитания в школах". 10 января 1959 г. Л 9-М // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1959. - Л 5. - С. 22-25.

222. Приказ министра просвещения РСФСР "О недостаткахв руководстве воспитательной работой в школах Курской области". 29 декабря 1955 г. Л 197 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1956. - Л 4. - С. 4-6.

223. Приказ министра просвещения РСФСР "О серьезных не достатках в постановке физического воспитания и развитии спорта среди школьников // Сборник приказов и инструкций Ми нистерства просвещения РСФСР. 1956. - * I, - С. 4-8.

224. Приказ по Главному управлению школ. "О строительстве школьных мастерских, спортивных залов, теплиц и других учебных помещений силами учащихся школ". 18 мая 1957 г.

225. Л 144-М // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1957. - Л 29. - С. 18-22.

226. Примерная программа воспитательной работы восьмилетней и средней общеобразовательной, трудовой политехнической школы с производственным обучением. М.: АПН РСФСР, 1960. - 158 с.

227. Примерная программа воспитания учащихся 8-летней и средней школы / ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1965. - 166 с.

228. Проект программы воспитательной работы в школе // Советская педагогика. 1958. - Л 10. - С. 99-150.

229. Протокол $ 6 заседания Коллегии Министерства просвещвшя РСФСР от 6 марта 1963 г. ЦГА РФ, ф. 2306, оп. 72, д. 9065, 1963. 12 с.

230. Протоколы заседаний лаборатории школ-интернатов НИИ ТиИИ за 1956 г. H.a. РАО, ф. 31, оп. I, д. 532, 1957. -162 с.

231. Протоколы Ш I-I8 заседаний сектора воспитания в школе и детском доме за i960 г. H.a. РАО, ф. 31, оп. I,д. 896, i960. 66 с.243а. Протоколы Ш I-I2 заседаний сотрудников лаборатории школ с продленным днем. H.a. РАО, ф. 31, оп. I, д. 775, 1961. 107 с.

232. Пшанов Т. Подготовка учащихся к практической деятельности // Народное образование. 1955. - Л 12. - С. 39-40.

233. Пять лет школам-интернатам. М.; АПН КЖР, 1961. - 386 с.

234. Разумовский В. Г. Развитие технического творчества учащихся. М., 1961. - 147 о.

235. Возенберг А. Я. Об участии рабочих в воспитании старшеклассников // Школа и производство. 1965. - Л 2. -С. 6—8.

236. Романова A.B. Воспитание нравственных качеств у учащихся 7-71 классов в процессе учебной и внеклассной работы по физической культуре и спорту: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. I., 1966. - 19 с.

237. Ростовцева 0. Совместная работа школы, семьи и общественности. H.a. РАО, ф. 31, оп. 3, д. 576, 1962. 74 с.

238. Рубанова Н.В. Краеведение как средство связи воепитания с жизнью: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1965. - 22 с.

239. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: АПН РСФСР, 1957. - 228 с.

240. Рута О.И., Победоносцев Г.А. Из опита планирования воспитательной работа в классах производственного обучения.-Красноярск: КГШ, 1959. 12 с.

241. Рута О.И. Основа методики формирования нравственных убеждений у учащихся общеобразовательной школы. Красноярск, 1959. - 463 с.

242. Савельева Л.Г. Из опыта эстетического воспитания учащихся // Вопросы эстетического воспитания учащихся / ред.

243. A.А.Тихонов. Куйбышев: КПШ, 1962. - 144 с. - С. 61-72.

244. Сажин П. Кино в школе-интернате // Школа-интернат. 1961. - Л I. - С. 59-60.

245. Свешников А. Следуя требованиям жизни // Школа-интернат. 1962. - № 4. - С. 40-41.

246. Светловский Н.И. Методика воспитания детей и подростков в школе / ред. И.Ф.Свадковский. М.: ШИИ им.1. B.й.Ленина, 1959. 144 с.

247. Свободное время школьников. М., 1969. - 295 с.

248. Селиверстов В. в помощью художников // Школа-интернат. 1961. - Л 2. - С. 67-69.

249. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: Уральск, гос. ун-т им. А.М.Горького, 1990. - 73 с.

250. Сидельковский А.П. Опыт использования детского туризма как средства эстетического воспитания учащихся 8-^яетней и средней школы. H.a. РАО, ф. 40, он. 4, д. 779, 1962. -42 с.

251. Сидоркин А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс.: Дисс. . канд. под. наук / ШЕИ ТиШ АПН СССР. М., 1991. - 183 л.

252. Синицин П.й. Единство обучения и воспитания в процессе политехнического и производственного обучения учащихся в средней школе (на базе строительного производства): Авто-реф. днсс. . канд. пед. наук. М., 1964. - 19 с.

253. Скаткин М.Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся. М.: Учпедгиз, i960. - 70 с.

254. Скаткин М.Н. Производительный труд воспитанников школ-интернатов и связь его с обучением // Трудовое воспитание в школе-интернате / ред. М.Н.Колмакова. М.: АПН РСФСР, 1958. - ПО с. - С. 5-46.

255. Скаткин М.Н., Атутов П.Р. Связь обучения с произ-водительнЕШ трудом важнейший принцип формирования мировоззрения // Формирование мировоззрения учащихся 8-летней школы в процессе обучения и труда / ред. Э.И.Моносзон. - М., 1966. - 256 с. - С. 233-253.

256. Слепенков И.М. Общественно-полезный труд как средство организации и сплочения ученического коллектива (У-УП классы сельской школы): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1958. 23 с.

257. Снегова 1. Сила, ловкость, закалка // Школа-интер-нат. 1962. - Л 3. - С. 53.

258. Советская школа в период между ХХ-ХХП съездами КПСС. H.a. РАО, ф. 25, оп. 2, д. 476-481, 1961.

259. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособив. -М.: Прометей, 1990. 90 с.

260. Соловьев А.Ф. Нравственное воспитание учащихся У-УП классов в процессе сельскохозяйственного труда (на материале сельской школы): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1962. 16 с.

261. Соловьева Е. Школа-интернат в Сормове // Народное образование. 1964. - 1 5. - С. 67-68.

262. Сомин I.E. Работа школьного общества любителей химии. М.: Просвещение, 1964. - 102 с.

263. Ставский П.й. Соединение обучения с производительным трудом как проблема педагогики // Школа и производство.-i960. Л 9. - С. 10-16.275а. Стенограмма Всесоюзной научно-методической конференции. H.a. РАО, ф, 31, оп. I, д. 806, 1963.- 219 с.

264. Стенограмма совещания в АНН РСФСР 10 декабря 1957 1957 г. по обсуждению Программы воспитательной работы в общеобразовательной школе. H.a. РАО, ф. 25, on. I, д. 2338, 1957. 170 с.

265. Стенограмма совещания в Президиуме АПН РСФСР, посвященного проблемам нравственного воспитания детей и молодежи на разных ступенях их развития. H.a. РАО, ф. 25, on. I, д. 3490, 1962. 82 с.

266. Стенограмма совещания в НИИ ТиИП по вопросам дидактики. 28-29 ноября i960 г. H.a. РАО, ф. 31, on. I,д. 710, i960. 254 е.

267. Стенограмма совещания по обсуждению опыта применения Программы воспитательной работы. 10 декабря 1958 г. H.a. РАО, ф. 31, on. I, д. 600, 1958. 244 е.

268. Степашко I.A. Социалистическая концепция содержания общего образования: историко-педагогический очерк (1917-1941). Владивосток: ДВЕУ, 1988. - 168 с.

269. Степашко I.A. Педагогика революция - социализм.-Хабаровск: ХЕШ, 1993. - 100 с.

270. Степашко I.A. Человек и концепции Я.А.Коменского // Советская педагогика. 1992. - $ 5-6. - С. 86-89.

271. Стрезикозин В.П. Изучение русского языка важное средство воспитания // Русский язнк в школе. - 1964. - Л 4.-С. 4-9.

272. Стрелковский Г.М. Роль и место производительного труда в коммунистическом воспитании учащихся средних общеобразовательных школ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1964. 22 с.

273. Сухомлинекий В. А. Взаимосвязь содержания и формы трудового воспитания // Школа и производство. i960.1. Л 3. С. 23-30.

274. Сухомлинекий В. А. Воспитание коммунистического отношения к труду. М.: АПН РСФСР, 1959. - 439 с.

275. Сухомлинекий В.А. Воспитание личности в советской школе. Киев: Рад. школа, 1965. - 213 с.

276. Сухомлинекий В.А. Идти вперед // Советская педагогика. 1989. - И. - С. 70-78.

277. Сухомлинекий В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. I: Сердце отдаю детям. - М., 1979.

278. Сухомлинекий В.А. Коммунистический труд и коммунистическая нравственность // Советская педагогика. 1961. -£ 4. - С. 40-50.

279. Сухомлинский В.А. %драя власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1981. - Т. 3. - 640 с.

280. Сухошпшский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

281. Сухошшнский В. А. Педагогический коллектив средней школы (из опыта работы сельской школы). М.: Учпедгиз, 1959. - 207 с.

282. Сухомлинский В.А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения. М., 1961. -96 с.

283. Тарчоков Э.С. Организационно-педагогические проблемы единства учебно-воспитательного процесса в школе и вне школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Нальчик, 1969.-23 с.

284. Терехина Н. Пионерской работой увлечен весь коллектив // Школа-интернат. 1964. - Л 4. - С. 43-48.

285. Тихомиров А.И. Роль преподавания физкультуры в создании и сплочении коллектива учащихся // Организация и воспитание общешкольного ученического коллектива. Великие Луки, 1956. - 77 с.

286. Тишинская Н.Г. Эстетическое воспитание учащихся // Внеклассная работа в школе. Вологда; Сев.-Зап. кн. изд-во, 1965. - 54 с. - С. 13-18.301а. Труд в школе-интернате / ред. М.Н.Колмакова. -М.: АПН РСФСР, 1958. НО с.

287. Турбовский Я.С. Основные проблемы организации нравстенного опыта учащихся старших классов" Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1964. - 19 с.

288. Узбекова Г.Х. Урок центр идейного воспитания // Обучать, воспитывая, убеждая. - Казань: Таткнигоиздат, 1965. - 35 с.

289. Ульман Е. Коллектив куется в труде // Школа-интернат. 1964. - * I. - С. 37-38.

290. Федорец Г.Ф. Гармонизация целостного педагогического процесса // Метода обучения в общеобразовательной школе. I.: ЛПШ, 1985. - 43 с.

291. Фельдатейн Д.й. Из опыта эстетического воспитания в школе-интернате // Советская педагогика. 1963. - М 9. -С. 69-75.

292. Фельдштейн Д.И. Сиетема общественно-полезного труда воспитанников 8-летней школы-интерната как средство нравственного воспитания детей и подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1963. - 24 с.

293. Филатов А.П. Общественно-полезный труд важное начало в формировании эстетических чувств // Советская педагогика. - 1963. - А 12. - С. 65-66.

294. Фоменко В. Т. Руководство идейно-политическим воспитанием учащихся //Из опыта коммунистического воспитания учащихся. Омск, 1964. - 114 с. - С. 5-27.

295. Френкин A.A. Физическая культура важное средствоэстетического воспитания. H.a. РАО, ф. 40, оп. 3, д. 839, 1959. 64 с.

296. Хашин П.А. Принципы шефской работы производственников в школе // За единство обучения и воспитания. Пермь, 1964. - 114 с. - С. 53-60.

297. Ханчин B.C. Проблемы второй половины дня // Школа-интернат. 1964. - $ 5. - С. 30-35.

298. Хроника // Народное образование. 1955. - Л 7. -С. 17.

299. Хроника // Советская педагогика. 1956. - Л 6. -С. 123.315а. Хроника // Школа-интернат. 1963. - 1 5.-С. 55-58.

300. Цориева Х.М. Проблемы организации педагогического труда и сплочения коллектива учителей: Автореф. дисс. . канд, пед. наук. М., 1965. - 20 с.

301. Чепуров В. Школьный оперный театр // Народное образование. 1963. - Л 2. - С. 71-72.

302. Черняк М. В поисках системы эстетического воспитания школьников // Школа-интернат. 1964. - Л 2. - С. 51-57.

303. Чумак Л.Г. Коммунистическое воспитание: система и процесс. Кишинев: Штиинца, 1987. - 106 с.

304. Шабалов С.М. 0 проблемах воспитания в производительном труде // Школа и производство. 1963. - Jê II. -С. 2-15.

305. Шапошникова Б.Д. Обучение и воспитание неразрывны // Коммунистическое воспитание в школах и группах с продленным днем. - Тула, 1966. - 288 с. - С. 37-48.

306. Шаров Ю.В. О взаимосвязи различных сторон коммунистического воспитания,образования. H.a. РАО, ф. 108, оп. I, д. 10, 1962. 28 с.

307. Шаров Ю.П. Психолого-педагогические условия развития у учащихся многосторонних интересов в едином педагогическом процессе. H.a. РАО, ф. 108, оп. I, д. 34, 1969.16 с.

308. Шацкая В.Н. Пути построения системы эстетического воспитания в советской школе. H.a. РАО, ф. 25, оп. 2,д. 393, 1957. 18 с.

309. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание на новом этапе строительства советской школы // Эстетическое воспитание учащихся. Сталинград, i960. - 209 с. - С. 5-30.

310. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. - 432 с.

311. Ширвиндт Б.Е. и др. Воспитывать людей большой души и возвышенных идеалов // Пять лет школам-интернатам. М.: АПН РСФСР, 1961. - 386 с. - С. 77-93.

312. Школа и жизнь: Из опыта учебно-воспитательной работы сельских школ Ленинградской области. Л.: Лениздат, 1964. - 253 с.

313. Шульц М.П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1966. - 19 с.

314. Щумейко М. За творческое отношение к труду // Шко-ла-интернат. 1962. -15. - С. 22-24.

315. Эйдлин Р.Я. Эстетическое воспитание учащихся в труде // Советская педагогика. 1961. -15. - С. 58-60.

316. Экспериментальная работа Ленинградского института педагогики АПН РСФСР // Советская педагогика. 1957.1. Ji 12. С. 136-139.

317. Эстетическое воспитание в школе. Барнаул, 1969.79 с.

318. Эстетическое воспитание во внеклассной работе / ред. Т.Д. Полозова. М.; АПН РСФСР, i960. - 72 с.

319. Эстетическое воспитание в ученической бригаде / ред. С.П.Аникеев. H.a. РАО, ф. 40, оп. 3, д. 12, 1963. -59 л.