автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-деятельностная концепция и ее реализация в процессе подготовки инженерных кадров в технических ввузах

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-деятельностная концепция и ее реализация в процессе подготовки инженерных кадров в технических ввузах"

ШШЗОКЖ ТОО^ГЛРСШЗЗ'КШИ ГЦЦЛГОПГЕСКИЙ ШСЯИГУТ Silíffi Л „Lu ГОРЫ'ОГО ■

!/: лрлипх pyKOnjïCJi

riPOJíOMl'?. Unxtii^ov-m

jO'Ote.SiD-i^ll'il-nor/rilAn КОЗЦЕПТЩ П. • )i ПОДГОТОЖИ

к^кои! т^я'жсюс" тш (ï'ïrCO.OX ïaopi* и ïicto?^ подогогпЯч)

■À /i }: У О ? I- ç> E v' /■ 'i: . дпосортодпз; m coiwtanne учбиоЯ стев^ш «авддлсй'в »psoronivcciauc наук -

Киов - 1993! .

, i Работа шпрлнека з Киевском высшем танковом инженерном ордена Красной Звезда училнще имени -Маршала Советского Союза Якубовского И,И, и в Киевской государственном педагогическое институте имени А',Ц.Горького. "О

г

Научные руководители: доктор педагргических наук, • профессор Бондарь. В,И.

кандидат педагогических наук, • ' . доцент Короткое Э.И, Офвдащэнце огщонэйты: член-корреспондент №. СССР, > ' ' . доктор педагогических наук,

, - • . ' профессор Тхрр-'ХеЕСкпй Д.Л.: , • ' кандидат педагогических наук,

■ ■ ' доцент Взрбидаий К.Д. , ведущая оргаштаци^и *Рмркое щысщёз. 'Лауковсе {таенерное . " V ! ' .ордера Зрдззди у.адямце' имени

' • .QppeicKpup Coiaga КотрБогс ПД

Зг^гса состоится n «iT"' г о .а в щоо часов

ка васед-ii,: t er ^л г£— т ого cor;; i /С //3 .с? л с? '2. riq прлсу, цЬ гд уч^г , с >. т т-^д v 1гсп.!чесю^ наук npir ifticfc^c i /ссу^ „»je. ' ^c^ioi.i u^fvaym ijue^-i Д,и,Гор^ксго <<;/>C О, , v ^iVforori^), .""

- 0 q ni t-ji «л зч n >л;ъ-И ** oV* института, ; /»trci- : С^Г.с'ч-ц J? ____Ш Года» ,

' yq-,, и t \p Pj (f

епщгп п. t on, ii iJlo Г\, f\ ' ^/jV

: УЕЩАЯ XAPAIfTEFHCIí'KA РАБОТЫ

! • '

Í Актуальность пробдеми. Ö современных условиях перзстроПкп • i сойотского общества с? всех специалистов требуется активно- ■ I творческое, смелое и деятельностнзе удаление, суть пстсрого i

| згч-л-гаетсп " ясном пон::лг::лл задач, цзяёустрслмекност!!, нова- I : торс; -.. "тонлл ?н;"тл га г-j.-.r.H npnt'K'-Wirí, по улэ от.тчпллх пред-! ¡ рециенллунзет;;, гксоло;! прсфосснсп;иъпо-функциоиаль-!

! г то;; грамотности л т.п. I-re? сонлальннн оаллл й полной норе ла- | i соотсл гголо;; ;:ü:o*п:, d то:: "поло ;;о<??шс;!. i

j лол ог:тдетсл?зот::ует ::ро.:::н:'а, в услогг.ял лаглиорастудого ;

! i i -отела ¡якорл.мулп я lypi-oro роста тумно-'газшг.чзскэго. прогрес- ¡

1 с у. ре:::::тл пробло:^; трппнцненкнмл способа:,ш обучения непсоло^но. j

; ;'о обход л:; перелол от тлолн "плчлтл" :: раогнЕа^децу тг?ор'4ескс.чу j

: сбученл::, i: плело ллллтнгня", ' I

'.ттупълость лесблсл"" шзыэае? необходимость перестройки I

: "роиесст. о-учонпл и смелой алоле, что предполагает пересмотр ;

\ слете: л: (плтл'.епцли, цзле'Ь содержания, технологии обуче- |

i ладрогсгэ подбора про^ессорсло-пропода^атсльсяого соста- |

. ,а> натсряальногз об-оспс'тетгл, рассиреит самостоятельности и ( ¡ : • i ; • емолрсглсагдг-п. . ;

; Гти пгоблогя, то:л:о::;!пстл лл y.ezémn, а та¡сяс пути опти- ;

i ' ' ;

: .учебко-посплтатслгягзго процесса в зь:ссей кколе рас- ¡

i кг'лгриполл советские ученке Бабанский- Э.К., Бадаев A.A., Eapa-j

блндикой Д.2,, Еоспалько З.П., Бондарь ЗсрбйЦК/ГЙ A.A., '

Волкогспои Д. А. Воробьев k.'Á.t Гальперин П.Я., Должеш<о О.В.,

//Я-разтев i!.К., Ильина Т.Д., Каган Б.И/, Коротлов Э.Н., Краев- '

! Н.Б., Кузькина п'.Е., Леонтьев A.A., Сухо?,яннстсий Б.л,,

: Сьедин C.Ii., Талызина К. f. и др.,"

■ В работах этих ученых разработаны методологические поло: нения относительно сущности и структуры развития творческих , способностей на основе активизации н оптимизация учебно-ьосии-I тателыюго процесса-, которые послу основой для проведения j настоящего исследования.

: Вместе с тем. проблемы развития концепции высшей иколы •находятся на самом начальном пути своего решения, "не до конца ; еще раскрыта педагогическая еугцюсть о.орчоского ыьтаения и I условия еро развития пуке. Практически и педагогике шеией •; школы, ъ vom числе военной, Н& ставились полном объеме ¡¡о~ . просы целостной организации учебно-нрепагатолы.'оро процесса./ а также вопроси обосновании uouots технологии обучении ч применением схем ориентировочной основы действий и кегчздоо активного обучения ь составе «здицой методической епдтомы ьуза, опирающейся на методологический и теоретический и.ушщмонт проолеп-по-деятельностнои концепции обучения» что » составило актуаль-иоап, теш исследования. ' • jfoftouTOH- исследования' является псоцесе понротокп:; лоонно-г.с- ншсснера. . '

Иреп.мот исследования « .цщвйтичисгая система подготовки шшшеров в технических ЬВУЗах па синоде- пробдешо-чеятсль-постной. концепции.

' Нель исследования - 'лгоретическая разработка п оконэрн-wjtiтальнсе ро'оёнование дидактической модели развивающего ооу-• "jsHim в- условиях уса-пиаащигиробяф'лю-деятелъиостпой- концепции«

дающей возможность со»ерлп5нстз.овавь- подготовку инаенеров в . ЕВУЗах ца современном омете»

! В основу исследования бша пЬпбпет сяедуйцая гипотеза: ; ' повышение качества яодготашй гоённйх ишенеров возможно : | путем построения дидактической кодеяи поэтапного обучения, | теоретические осшзы понструйшашш которого заложены в совре-| мешшх разработка* системного яодемда, шдашокного иоцелиро- :

I

; вания в теория деятельности и ястйсояогйчбеюос механизмах фунв-;' ционировония твсгге2сп0т0> шатания ? '-

; соверяенгтзсшагиг- учебно-йасгагтательного процесса в ии-1 яенерном йвуэз тзггагз'я осдаегаягб в условиях разработки | современник техксясиШ обучения на осяоез шроетого тятиеты ; | схем (Шв!Швовсгая:оЙ основу действий * методов активного обуче- | | ь:"я я сст&ясяш* с этапами и стратегиям! обучения, а тага® ¡' яэа кодуя&кок кострсйй«? .учебных пяаиои па основе алгоритмов I то-шщзтпг дкс^гяяи« « рбйтшгрбссЯ стйкуяирущсй систека е^зяадгкня Згггдагг?

В' соответс'тск;«'- с гткатезбй бшк определены задачу; иссле-

!• проакаяизираеаТгг история становления, развития н современ-

: кого- состояния теории и практики подготовки офицерских кадрэз;

»

раскрыть лг)ак'п;г.у пеаяизэдтйк раззквггпого обучении з подготовке егшероэ орний стоан НАТО; . разпаботять тсспгтстсскуп кокцептуалыг/п модель системы

подготовки спемкаяистоп' т» условия:; восикй-кнкепешогр учебного ■ Заведения на основе принципой поэтапного обучения *л логики его •! построения в новых условиях подготовки специалистов ;

теоретически обосновать и экспериментально проверить ' целостную дидактическую систему подготовки иияенеркых кадров

б условиях реализации проблегаш-деятеяьностнон концепции • обучения ;

разработать дидактические рекомендации по совершенствованию системы подготовки специалистов в условиях военш-инзе-нерного учебного заведения. ' Методологической основой исследования является марксист: • ско-ленинское учение о предметной деятельности, теория познания. г&учно-теоретической основой исследования являлись поло-' : I жения общепсихологической теории деятельности и прппцппы е.! с- ; | темного подхода.

;

!'етопы исследования. Ъ соответствии с пр:амтой гипотезой \

в ходе исследовании кспояьзов&тась следушле ¡/.зтодн: иабяаде- •

ние, беседа, тестирование, педагогический оксперицеит, ц^тоди ;

■ срезов, моделирование п 'м^тоди катепагическол статистики. !

Ндучиая новиг-п;.". исследовй&ит • состоит ь разработке «эдс-лп I

. поэтапно» подготовки специажсто»: ь тгхнлчьсно:.: ВЕУйа, ci|

. тура «оторо»' потребовала создшхп ксго>\ д>да1:ги«еско1: cncvo:..u '

обучении, вшмксцеь «ас.рос::;:с- -.ч:с.ц:.;) учеб:-..:;: •

:

пленэр, txrophïcsoc'eeîï'.os kc«'.?î\tv.< рг.а'.п:;; ;

днсцкша:;;,' ^¿лн^те-л. -..с c.v\ -с..« ii.. •

■ технологии обучен.;;, riotsï^o^.;:_____ j;. -ос:, ;

hocthoî; понцода::;;, : nooejr-aoi.uv. •

учасно-воспнтателыай процесс i,-i: :

; -кость, обучения снец-дсли^ое t:£;fr,cu их ио^готоиип. •

Теопвт!!Чос',:ап •впг.од-'зс»?..иасдед&Еьюш заключается в раз- [

j вятии цвлогяаюй ■пробле^.'р-д'еятелькогуноа крнцэпцкн' подготовки ;

- специалиста к шпкеюп,' ycjtoiraft ее реализации в учебно-гвоспи- ■

тательном процессе технических ВВУЗов, что существенно меняет традиционные представления в данной области»

Практическая значимость исследования состоит; в разработке модели системы поэтапной подготовки специалистов, позволяющей практически поднять уровень подготовки специалистов на новую качественную ступень ; рекомендаций tю совершенствованию профессионального отбора абитуриентов и учебно-воспитательного : процесса путем внедрения научно обоснованных технологий обучения, основанных на Использовании схем ориентировочной основы , действий и методах активного обучения, системы коррекции процесса подготовки специалистов на основе Изучения отзывов бб

их деятельности,' а также системы подбора и аттестации профес-1 *

сорско-преподавательокого. состава. Предложенные рекомендации могут быть использованы при совершенствовании■учебно-воспита- ; тельного процесса в технических ВВУЗах, *

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция проблемно-деятельностног^ обучения слушателей технических ВВУЗов как целостная Модель поэтапной подготовки специалиста, которая состоит из трех этапов обучения и адекватных ш стратегий обучения (экспонирующе-репродуктивная, продуктивная' и комплексируюгцая), обеспечивающих качественную подготовку специалистов на трех уровнях квалификации.

2. Технология реализации концепции обучения, которая осуществлялась на четырех уровнях (уровень теоретического представления, уровень учебного плана ; учебной дисциплины и дидактического цикла) с проведением коррекции процесса обучения на базе данных обратной связи, основанной на рейтинговом оценивании знания обучаемых и анализе деятельности выпускников.

• • N

Апробация работы, Результаты исследования на различных

его этапах представлялись автором для обсуждения: на Всесоюзной межвузовской конференции по методам активного обучения „(Киев, 1988 г.) ¡На меивудовской научно-методической конференции МО ССО" (Казань, Х96Ь г,) ; на семинаре руководящего соста- ; ва ВВУЗов Ж) СССР (Москва, ГУВУЗ МО СССР, 1969 г.> ? на межву- :

зовской научно-методической конференции МО СССР (Киев, 1990т,.) }

. »-

результаты работы реализованы в процессе перехода на предложен^ ную систему подготовки специалистов в высших танковых инженерных училищах МО СССР, а также использованы в учебно-воспитательном процессе Киевского

высшего инженерного училища связи» > Тульского высшего инженерного артиллерийского училища, на воеи-! ных кафедрах ряда гражданских вузов.

Основные положения и ^выводы диссертации отражены в 13 публикациях, <

Диссертация состоит из введения, трех глав, ¡заключения, списка использованной литературы» который содержит 133 наименований. Теист изложен^ на 145 страницах, имеет 18 схем, 15 таблиц и I приложение,

• ' ОСНОВА СОДЕЗРМНШ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование темы, раскрыта актуальность _ исследования, <?фор?4уяирована цель, гипотеза, задачу, определены объект и предмет Исследования^ его научная новизна и практическая значимость» ; "* ^ В первой глг>ве - "Дидактическая система подготовки специа-! листов в высшей военной щоле как педагогическая проблема" -•проведен теоретический анализ литературный источников совет-

ских и зарубежных авторов по изучаемой проблеме (Плутарх, З.И.Хи!Шян, МиХайловский-Данилевский, А.Б.Висковатов, Д.А.Милютин , Герш'ельман, Н.Головин-, А.В.Барабанщиков, Э.Н.Коротков, В.У.Р.Ричардсон, У.Е.Лиебау", П.Й.ФеееНко, И.Брелоэр, Р.В.Стен-. бура, Г.Ю.Айзнек, Р.Арлестронг, Д.Г.Йрайе и яр.>.

Изучение и анализ исторического аспекта развития высшего образования и современного состояния теории и практики подготовки офицерских кадров показали, Что на историческом пути развития высшего образования шла борьба между противоположностями: догматизмом, схоластикой, начетничеством и активным, творческим^ альтернативным поиском истины. Многие методы и ' формы обучения, ушедшие в прошлбе (сократическая беседа, наставничество, взаимообучение и ,др.), могут найти свое место в , системе современных методов обучения. •• . В современной дидактике высшей военной школы система организации учебно-воспитательного-процесса в основном Сводится к управляющей деятельности преподавателя. Вместе с тем,профессорско-преподавательский состав зачастую имеет недостаточный уровень психолого-педагогической и методической подготовки.

, ' ' I

Кроме того, в ВВУЗах отсутствуют .научно обоснованные квалификационные характеристики, четко разработанная концепция обучения и дидактическая модель подготовки специалистов на основе современных технологий обучения.

."Непосредственно дидактический процесс обучения пронизан такими основными противоречиями, как: несоответствие процесса обучений.® ВВУЗе задачам подготовки современного специалиста; ' несоответствие между требованиями к социальным качествам специалиста .И 'условиями их формирования ираз витИя в ВВУЗе } не-

соответствие новых целей обучения технологии учебно-воспитательного процесса.

В результате существующая профориентация, профессиональный отбор в ВВУЗы-, а также создаваемая мотивация в хоце обучения находятся на низком'уровне, вследствие чего низка гибкость и качество получаемых вВВУЗе знаний. Об этом свидетельствуют \.и результаты проведенного в работе анализа, показывающие, что только у 20-25& выпускников уровень инженерной подготовки со- ■ ответствует современным требованиям.

Исследуя систему высшего образования по подготовке офи-, церских кадров развитых-капиталистических стран, еле,дует от--метить широкое использование ими мировых достижений в области

таких наук, как физиология, психология и педагогика, в том

• - 1

числе и исследований советских ученых Сухомлинского В.А., Галь-'

*

перина П.Й.5 Талызиной Н,5. и других, результаты которых, к сожалению, не наши достаточно широкой реализации в нашей стране. . .

Критический анализ системы подготовки офицеров в армии США показывает, что ряд идей и подходов к формированию личности офицера, может быть использован при обучении в советских ВВУЗах, Особенного внимания заслуживают приемы развития форм и методов активизации обучения, стимулирования обучаемых, творческого-мышления и системы комплексной непрерывной подготовки специалистов, ' ' ' •

Вторая глава - "Сущность концепции и способы ее реализации в процессе подготовки специалистов в военно-инженерном вуэе£ - посвящена разработке концептуальной модели системы

подготовки специалистов на основе принципов поэтапного обучения и логики ёго построения.

В исследовании по принятой нами концепции обучения мы опирались на результаты научных исследований Барабанщикоба A.B., Бондаря В.И., Водолазова Г.П., Выготского Л.С,, Гальперина П.Я.* Давыдова В.В., Долженко U.B., Короткова Э.Я., Теплова Б.М. и др.

В нашей стране уже в 20-30-е годы была создана новая система обучения, ориентированная на всестороннее развитие личности. Основной тезис новбй педагогики состоял в том, что интеллектуальное развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением. Наиболее развернута это положение было представлено во взглядах Выготского Л.С.

Большое количество исследований проблемы развивающего обучения проводилось при споре на ассоциативно-рефлекторную теорию обучения и теорйо поэтапного форгяфованйя умственных действий (шенчинская H.A., Гальперин П.Я,, Талызина И.О.

В педагогике racnsfi воешой вколи предпринимались попытки интегрировать наиболее рациональное в.разработках современных концепций обучения.В результате этих я других исследований удалось обосновать проблёшо-делтелыгостнук) концепцию обуче- ' кия (Барабанщиков A.B., Давыдов Г,А,, 'Короткой Э.Н.).

, Основные идеи данной концепции; опирающейся на диапектико-, ' материаггист!?ческуо методологий» сводятся к следующим положе-,' ниям:- обучение ведет за собой разбитие; творческого..мышления.;

обучение учитывает психофизиологические возможности интеллек-! туального развития.и опережает его в пределах "зоны ближайшего ' развития"-СЛ.С. Выготский) ¡процессы обучения и развития творческого м!зик!пгл протекают в тесном диалектическом единстве ;

ю . ■ . * •

; развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с всесторонним развитием личности и выступает как форма присвоения исторически выработанного "стиля мышления". • »

Основные методологические принципы концепции составляют личностно-гцеятельностный и системно-динамический-подход. Данная система принципов развивает традиционную систему дидактических принципов. Во многом она носит более высокий теоретико-методологический характер и определяет общий подход к организации обучения в ВВУЗе.

Знание' психологических и социально-психологиче.ских средств оптимизации развития творческого мышления открывает широкие перспективы перестройки всего учебно-воспитательного . процесса в ВВУЗе, выявляет новые формы,' методы и средства

• проблемно-деятелыюстного обучения и способствует построению ■ ' *- , новой технологии этого процесса»

. 5Детодологичёсшш ослэви конструирования новой системы обучения эаложени и сосрзизнншс разработках системного подхо-' да, в применений nosax игус^эв и^п?ацпошого моделирования, в теории деятельности и isíorc:.» другом. .

Пер2ИЧНш иошоиэЦ'?ш,| кодагш"; 'с|гоцзееа обучения являются три'уровня педагопкоспрго .воздействия; агошведионмо-иатива-ционный, .а рзгулятианнй. Каждый уровень шее? -овоЗ "Слов" орадогв и способов педагогического воздействия. s^ssibQ выступает лишь предварительной ступенью й сзздщш'йшк^цчесной иодели обучения, 'опирающейся на оснащцз вшшзе;£ш щсрарпоаиашя,

Логш;а уч&бкогросшкат0ль!шго процбсса »соответствии с • логикой научшго позиция четко обнаруживает четыре этапа.:

главное содержание (то есть» первичное целостное восприятие предмета^ Явления та;?» tea;: они представлены в кизни) { анализ в статике (раэдбленяе предмета, явления на части я изолированное изучение каждой из tmx> ? Ьосхоядение к абстрактным, теоре-' тическим положениям, богатьм содержанием й представляющим собой тебретнческуп конкретность; возврат к практике, но на уровень богатого научного представления о действительности. Речь идет об организации восхождения от зг.тагрстескн-созерцательного уровня Познания к диалектико-теоретическому, от познания в статичной система к зкшптм й дгаамической системе, от репро-; дуктивного познавательного процесса к продуктивному, ТЕорчес-коцу. ■

Этому восховдеге® соответствуют четыре этапа обучения и ,, адекватно им выделенные пайи сбучшзщие стратегии.

Если этапы обучения á ц&гш соответствуют логике научного: познания, то стратегии обучения о своей интерпретации более точно отражают специфику взаимодействия всех элементов реального процесса,обучеш?я при достп^зшш нот'лзецкп промежуточных ' и конечнык целей обучения. .

Диалектическая сущность обучшзщж стратегий заключается в следующем: .

I. В процессе усвоения теоретического знания или способа практической деятельности осуществляется самая общая, но целостная мотивация и широкая ориентировка в знаниях.с раскры-* тием его практической значимости. Этой,задаче соответствует экспонирующая стратегия обучения,; формирующая знания - знакомства, -при которой поминируит традиционные методы обучения, ■ схеш'ориентировочной основы 'действия и практические работы

как первые пробы выполнения задания,

2, Этапу продвижения познания и углубления его в сущность предмета, явления, где характерно не только абстрагирование

от целого, но и упрочение, закрепление,изучаемого, соответ-, ствует репродуктивная стратегия обучения, формирующая знания-копии. Она строится, исходя из критериев динамичности, и ей в .наибольшей мере соответствует методика поэтапного формирования умственных действий, обучение моделированию, а также, методы информационно-объяснительного и проблемного обучения.

3, Этапу продуктивного усвоения знаний соответствует продуктивная (проблемная) стратегия обучения, формирующая знания-умения. При этом учебный материал строится по критериям проб-лемности, всесторонности, основательности, выхода на теоретико-диалектический уровень познания, самостоятельности, динамического моделирования и групповой динамики. Продуктивная стратегия призвана вывести познание на уровень диалектического анализа явлений и творческого применения знаний. В соответствии

с,этой стратегией доминирующее место занимают методы активного обучения. , . • ,

4, Заключительно^ этапу познания, выводящему на практику с необходимостью комплексных знаний и доведения широкого диапазону датодоврезания кошфеуныхтеоретических и практических зада,ч до общего метода, соответствует кошлексируюдая страте-, гия обучения, форшрувдая. зчшадя-^рансформации; этой стратегии

; соответствуют пвдавндуаяизвцйя и катоды активного обучений. \ Таким образом, щюблешо-деятельностная концепция представляет собрй процесс Ъбучения^'В реад^оц диалектическом раз-• витии в соответствии;с положениями марксистскр-ленинской тео-

б ; ' 13

рии познания, психологическими и социально-психологическими закономерностями познавательной деятельности, возрастными и профессиональными особенностями обучения, С этих позиций про. цесс обучения в ВВУЗе можно рассматривать как целостную динамическую систему, где каждому этапу познания соответствуют дидактическая цель, соответствующим образом построенное содержание учебного материала и технологии обучения.

В третьей главе - "Опытно-экспериментальное исследование эффективности функционирования разработанной системы подготовки военно-инженерных кадров" - раскрывается содержание экспериментального поэтапного обучения и логика его построения в соответствии с новыми задачами подготовки специалистов, а также условия и ход экспериментального обучения и оценка его эффективности. Представлена целостная система обучения на основе проблемно-деятельностной концепции и практические рекомендации по ее эффективному внедрению.

Аля реализации требований государственного заказа на научной основе определена теоретическая база отбора и построения учебного материала, При этом было учтено, что обучение в ВВУЗе - это многоуровневый учебно-воспитательный процесс. Поэтому принципы его оптимизации были рассмотрены на четырех уровнях:

и уровень теоретического представления ; 2) уровень учебного плана ; 3) уровень учебной дисциплиш ; 4) уровень дидактического цикла, . *•

С целью системной реализации на практике общетеоретического описания процесса моделирования развивающего обучения в - условиях реализации проблемно-деятельностной концепции обучения автором разработана' и. вне,дрена модель полготовки специалис-.

та в вое'нно-инженерном учебной заведении (схема I). В соответ- I ствии с ней бьнга организована поэтапная подготовка военного специалиста по пяти основным направлениям, формирующим заданные профессиональной, характеристикой знания, умения и навыки.

Структурная поэтапная модель состояла из трех этапов: * ,' I. На I этапе реаяизовывался активационно-мотивационкый уровень, с применением технологий обучения, соответствующих экспонирующей и репродуктивной стратегиям обучения завершается этап подготовкой младшего специалиста по специальности.

2. ¿к й этапе реаяизовываяЬя сештикогинфорыагслотгый уровень с применением технологий обучения, соответствующих репродуктивной п продуктивной стратегиям обучений ; завершается этап подготовкой специалиста 6. квашрикацнбй техника по специальности а углубленной фрщамайтальнбй' общенаучной и общеинженерной подготовкой.

& I этапе1 реагшзо1вав®гсй, р&гулятивный.уровень с прш.:з-машем технологий обученияг соответствующих продуктивной и кокплексирующзй саратегням обучения; агшараозтся этап подготовкой ишсёнера но спсцпсльно&гег сааруетшото методологией самостоятельного сйворссютповашпт в области своей Деятельности:*

Перед началом обучения и. после первых двух этапов проводился профессиональный отбор и оцёгша «сходного уровня знаний для определения вОвц&шюсти к целесообразности дальнейаего обучения«' '

Общая логика построения учебного плана направлена на вы~ полнение требований квалификационной. характеристики специалис- . та и основана на научно-обоснованной системе обучения по пяти .

Модель пэдгзтепч*:» опэстаяпста 1ЩГИУ

Кваяжйикация

Иижвпевншг подготовка: I .Методологическая кдзо-. лв*>т!веки-шг0евсззргп->: часка?- я т^гнгйгрнад ! 2;Общепознная п т«с«гао-р « спрпиплы!ая[бл?АГЬсл-

полк (озягдсь&зшш "п ч ргмситио-весйталоглт» »-V« «ум- подразделения} .

З.Мйтодология воеш!о~?ех

подготовки 4.Организация птгсплуатац

» ремонта БТВГ ■ ; 5,Коиструкторе:»-.&вхнвло:1 и йунд. -пршшцЗ!. ,ебц>) научная и. сбаакндайарн

В' соотаететшш о- от яензрпвй спзипаяъя. В яснцз 4-го дуреа «згболеа спо-ссбтя сЗучав!.таг з груп.по подготовке клжен. -зснструятор г* иевладователой На б-м курса проведений -специализации а з^пис.шостн от ггрс Я1агнечения на пар-вячнув * должность;

1 Инхвяар

В/зваяяэ-'лайтанацт"

2,й

этап (2-3

Спецн адьм о-тохнпчася ая

подготовка [, Кдзслсгичесио»«лрозоз»

зр'гнчзекая и гумачитарк ..Общавоенная и тактико-иурс?) специальная (взвод-ротг {3. Всснпо-твуническся и

военяо-спйгшалъная 5.0бщанаучт»ая, ебщетахни чаская

Дяя'веох сбучаемых посла окончания этап, отбора курсглтов про »■асси опальнее распре целение для дальнейшего обучения по ин язнэпнкм специальностям:' • •■'. Выпуск в войска кур-58ИТОВ, ив прошедших отбор

Ьй

этап (I пуро)

Общавовпнал- подготмка I.Политическая 2»Общавоенная (солдат, механик-вадиталь-от-г деление) ' •

3. воанно-тахличэская

(специализация по БУС)

4,Начальник осн.ебцви.п'е

•"у1......I1........ ■ "■

: л Т.ИдвоЯбпга,* илрозоззрвн-

здсксги гу-мгиитарноэ

* ДЦя

всех' обучаемых

Техник

В/званиа 'младший лейтенант"

V Мвханик-\ водитель |а III класса

у В/звание /г"ия.сержант*

/

| ^ • ч - __

2.Сбщевоен» З.Эксплуа- 4,Раыонт-и тактике- тадиоинов нов

СПвЦааЛЬ-НОв

(БТВГ)

Основные направления подготовки.

б.Конетв,-техиоло-

ГИЧвСКвй,

: Хяндадят. для Обуч»ния

Схема, ч

' 16 ' основным'направлениям подготовки и Но трем последовательным

этапам дифференцированного формирования необходимых знаний, умений и навыков.

Структура учебного плана Состояла из модулей. Каждый семестр состоял из.двух-трех мо,дулей и резерва времени На уровне вуза и кафедр для гибкости по реализации обратной связи. Каждый мо,дуль включал дидактические циклы пяти-семи дисциплин,связанных, как правило, одним объектом или целью изучения.

Такое Построение учебного плана позволяло обучаемым изучать одновременно не более семи дисциплин, тесно увязанных логикой прохождения, с цикличностью не реже двух раз в неделю, что наиболее полно соответствует психологическим особенное гях человека;

использовать принцип педагогического погружения, ибо на каздом новом этапе учебный материал повторяется на новом качественном уровне, обрезая "новое яйцо"5 ,

оптимально построить содержание и логику меядисциплинных связей, что позволяет кожлексировать многие занятия на всех этапах обучения;

обуществлять индатидуалиЗации обучения за счет дифференцированного конструирования ивдивицуалыюго учебного плана нри опережающем обучении. .' . .. ;

Учебная дисциплина - одно из главных средств реализации содержания обучения, соединяющих в своей Системе содержание, . подлежащее усвоению, со средствами усвоения. В целях обеспечения процессуального характера содержание программы ¿.обучения строилось с учетом психолого-педагогических требований к ус-Боегада различных компонентов содержания обучения,■ возрастных ■ .

и профессиональных особенностей обучаемых. Вся программа сос- ' тояла из дидактических циклов, представляющих собой единицы процесса обучения, обеспечивающие условия содержания образова-• ния и включающие все уровни усвоения от восприятия до примене-;ния. По своей сути все усвоение содержания учебной дисциплины, весь цикл обучения представлял собой поступательное движение '¡циклов или витков спирали.

В целом структура учебной програмш по каждой дисциплине разрабатывалась в виде алгоритма (схема'2), состоящего из дидактических циклов, включающих темы с видами и формами проведения занятий, самостоятельную работу слушателей под руководством преподавателя, а также тренажную подготовку. Это построение осуществлялось строго с учетом этапов и стратегий обучения \ на основе устойчивости мотивации и определения как промежуточных, так и конечных целей обучения, включая воспитательные. Кроме того, были четко определены: входные и выходные связи с .другими дисциплинами ; рекомендации по наиболее целесообразным' методам проведения занятий ; средства для проведения занятий (учебное телевидение, вычислительная техника), другие виды технических средств обучения и в целом материальная база, позволяющая проводить,занятия на высоком уровне.

, Для эффективного управления учебным процессом с использованием обратной связи, а также ^табулирования познавательной деятельности обучаемых, без чего невозможно создать необходимую мотивацию и реализовать такие важные педагогические принци-. пы, как опережающее обучение и принцип открытых перспектив, ! введена комплексная рейтинговая система оценивания обучаемых. Суть последней заключается в следующем:

Прйндалйадъная схдаа построения алгоритма дасииштины

■Направдавия .тдавйдуализаоти и дифференциации обучения

Дидактические оикдо, схидавяйзйрга дао*. пиплину ■ /.

/7

Сш«@йа сяяфиротадий': огретой: •

определенно уровня знаний, умений после завершения каадого кодгля Стеш) , являющейся исходным для изучения последующего;

использование принципов открыта* перспектив и опережающего обучения;

накопление баллов после изучения каждого

модуля (теш) в "Банк" для получения

оценки совместно с экзаменом Сяегла

Различные Формы экзамена:

Тестирование, собеседование, курсовое Проектирование (работа), ре-<Т)ерат, научная работа и т.д. с учетом, что не менее 70£ оценок • составят накопления баллов в "Белке"

определение уровня знаний и умений осуществлялось после каждого дидактического цикла, что являлось исходным уровнем для прохождения следующего дидактического цикла, Оценка за цикл определялась, исходя иэ суммы баллов, набранных на каждом ' занятии цикла. Каждое занятие оценивалось с помощью тестирования, выполнения "летучек" или других (|юрм контроля. Общая оцен-. ка за прохождение дисциплины определялась из суммы баллов, нано* пленных обучаемым в "банке" за период прохождения всех дидакти-, ческйх циклов (что составляет не менее баллов итоговой,эк-■баменационной оценки) и баллов, полученных на экзамене, 'орда экзамена были сгиагя различными (реферат, научная работа, выполнение комплексного письменного задания иа одном иэ трех уров-; ней; информационном, проблемном, творческом). Также допускалась ; пересдача (по согласованию с преподавателем) материала за любой дидактический цикл или занятие с целью повышения оценки (т.е. реализация принципа "открытых перспектив") или досрочное получение оценки как за любой цикл, так и за дисциплину в целом. Все это, а также углубленное изучение учебной дисциплины за счет усложненной программы VIли научной работы (по усмотрению .обучаемого) позволило осуществить принцип индивидуального подхода к обучению. Кроме тогонакапливаемые баллы в ходе изуче-1 Ния дисциплины "работали" иск обратная связь,. посредством кото», рой можно объективно анализировать учебный процесс и своевре-_ -г менно его корректировать. Систему многббалльного и рейтинговвго оценивания дала возможность проранзвдровать обучаемых в соответ-* ствии с их способностями и трудовым вкладом. От результатов обучения'слушателей зависела'возможность Еыбора ими руководито-ля курсового и дипломного проектов,'возможность.заниматься т

индивидуальному учебному шгщу, выбора места1 и направления будущей деятельности по окончании ВУЗа.

Проверка разработанной поэтапной дидактической модели подготовки специалистов осуществлялась путем сравнения качества формирования знаний, умений и навыков в условиях экспериментального и традиционного обучения методом проведения"контрольных срезов, а также путем проведения fe обучаемыми анкетирования, тестирования и собеседования. .

Эксперимент проводился по следующим направлениям (схема 3}j определение исходного уровня знаний и организация профес- ' сионального отбора абитуриентов для поступления в училище ; экспериментальное построение алгоритмов дисциплины по предлагаемой модели обучения и их апробация; экспериментальное обучение слушателей по Новым технологиям с применением' схем -ориентировочной основы действий и методов активного обучения в зави-| симости от этапов и стратегийобучешя ; агтробацид рейтинговой системы' оценивания и оценки устойчивости полученных знаний ;, исследование по формирований операциональной структуры творческого мышления в ходе экспериментального обучения ; коррекция содержания экспериментального обучения по результатам: анализа ; работы выпускников в войсках и их отзывов.

Проведенные исследования дают возможность повысить эффективность обучения..

Во-первых», за счет экономии средств -досущественного сокращения выпускников с низким- уровнем подготовки путем профессионального отбора, своевременного определения уровня знаний при наборе и по этапам обучении,, а также получением ene-, . циатгьности и присвоением квалификации обучаемым после I, 2 и

.:■::.ептальнуго сиу":с-:лл II этап | III отбл

Определение профпригодности

!>1, 1600)

Тестировании

Анкё?иро2а;;:е

Наблюден:;:*

■Србесодовгипе

¿г. '.

.. I.

5

17.

Определен;: о ?

■ИСХОДНОГО '-.

уровня гнгчиП ■ ''¡I- 1600)

^кзи/онн (тсс-ткпо;;.:лие)

' ~' 1 V' - ''. ' :

'V ■пбесадоьоП'.'.о

■ И.:

{диецт/л т:ии П

]!|...............................г

у.".:■■;>■; о-г^иг.'че-о'г;':

! г с, >

К,

полу-инг;;-:;;;"!

ОКПСО)

(;! = -1С0)

Рейтикгозой

сис?с:аг оц'-н- I______^

кг: " '

(■1-271). I

Сбеспече-I пне ебрат-ноЛ силой (коррекция, подготовки)

Анкетировали;:/до

СтЬ'ЛЕЫ

Цзлеви-з ко-,-¡/¡скдироБоч;-'. ВСТЕОЧИ

итрмегии обучения, меду.-.ьиад структура учетного плана, алгоритм псстрасниц си,сйр:.:ат;1 дисциплин;*, рейтинговая сип.-улиргщал система опенки обучаемых

Схема 3-

3-го этапов обучения, что позволяет использовать специалистов ¡в народном хозяйстве.

Во-вторых, посредством реализации принципов педагогики сотрудничества, ояереиащего обучения, стимулирования, открытых керспектав, икдяЕЭДуаяггзацлп обучения, а также применения современных технологий обучения в целостной системно-динамической модели поэтапной подготовки специалистов, что обеспечивает устойчивость.полуденных зпзклй, оптимизацию труда обучаемых, создает условия для творческого развития личности, подготовки специалиста на• новом качественном уровне. ;

В-третьих, ее счет обратной связи своевременно и гибко • совершенствовать систему подготовки спздашнгсто® в зависимости от результатов и условий их дентсякккяг«. I

I

В заключении диссертации да результата:'.: ксследавш®? !■ сформулированы следующие осногше енеодк; '.

1. В условиях жтвткягвкегто р4зпгАця о&сества, научп'о-се;;-; ническото прогрессй'"»-ла8Яяс^я®5Е?зг£Г потока кифйраацгог ¡оео- 1 бенно .актуальной является праб-тегг^ перестройки высшего обра'зо--; вания. Реальна аозножгЮ'й,к<-е5 рез'з-.гдя иг-, иогог; ябчествешаг" , уровне п технических ЮУ&аг.уузг ягочзтипвшг р^зайоташг.::

и экспериментально целостная кодекс поэтапного-

обучения з услоцлис рёсгйЗ£д:пг про^оию-дзя-гешго-гтпай ко»г-цепции обучения; , ■ 1

2. Реализация прсдас^с:и1ай ;цо$едздтудлько& ьэдбзпг -подготов' -ки специалистов возмогла на оснозе конструирования1 структуру ; этапов обучения, модульного у^ебкогоплана и алгоритмов дисциплин в соответствии со стратегиями обучения. Такая логик;', построения создает целостную дидактическую систем,, позволяю-

яз

;.тую функционировать современным технологиям обучения, основании на применении традиционных методов,схем ориентировочной основы действий и методов активного обучения в их диалектическом единстве.

.3. Эффективное управление учебны?.? процессом за счет использования обратной связи и стимулирования познавательной деятельности :.*.о:-хет быть достигнуто путем введения комплексной рей-; ткнговой системы оценивания сбучсе'оас, способствующей созданию ; ;; устойчивой мотивации и г.оализацик' педагогических принципов опереназщего обучения отярюшх перспектив.• !

-i. Условней качественного введения и функционирования-це- \ .летной енстеглгой дидактической модели обучения является нати-н»е новой квалификационной характеристики выпускника ВБУЗа (го~ .;'дарственного заказа), соответствующей особенностям его доя- ; •:тьпостп в современных уелевня:: к к йяиханщем будущем.

Р.'?зрябота!П1ке ь ;-:опо исследования дидактические рекомендации позволяют сэкономить'в ron до расходов срепств нл ■ ':уч&тв за счет своевременного определения исходного уровня

-,о'учаемнх,'лх '¡рофосскокалькок пригодности как перед по-• .-"уплен'ш:.! в ЬВУЗ, так и' после .окончания первого второго ;.ТГ;!ТСБ Обучения.

О. ¡'яэсаботакная онстемная модель обучения обеспечивает глм.с'люсгь гибкого г;эаг.чрован;:я-учебных тисков и про град»? , -Y:'Á"i ип посисходящне изменения аа счет создания необходимого : «а&рг.а времени, модульного по строе», гл." учебного плана, а такжл ■обеспечения аффективной обратной связи, г-гью-енной р. реКтинг^,-voii системэ оценки обучаемых' к системе км&зхяа пт>оф« сои г. и*•. ь -кой пеяте?гьногтн выпускников.

Выводы, сформулированное на основе результатов -экспериментального исследования, в целом подтверждает правильность сделанных теоретических предположении.

Основное содержание диссертации изложено б следующих публикациях автора:

1. Взаимодействие кафедр и факультетов по успешно!": подготовке I офицерских кадров.//Учебно-нетодическиГ- сСдзник 9. -Киев: ! КЗТЛУ, 1986. - С.7-13.'

2. Активные методы обучения и теггюйогия их применения в уче(5-. ном процессе высшего ьоенао-учебного заведения. - Ккез;

КВТИУ, 1968, - 148 с. (В соавторство). '

3. Педагогика военной (деловой/ игра./Отче? о научло-послсдс- ' вательской работе Р 246173. - Ккев: Ш1Ш. ИЗ, - 79 с.

(В соавторстве/,

4. Активизация учебионюзиавагеяыюВ деятельности курсантов • при изучении дисцийлшггГ. "сасозуатеция' НГБТ".//¿'небно-што- ; дическнй Сборп-.п: X 22. 'Киса: КК&У. 1939, - С.15-Я6,

(5 соавторство/, ■

5. Алгоритм понсй&,//Вае;-:п1г;'; 'г-Ссж;;;. - 1990,"- > 0. - С,8-11, •• • 6. Из истории шлизкйл :.:етодой соучешт офицерского состава

/УНаучно-мбтодцчосккГ. сбор;:;;к ГЛ&'З СССР У 37, 1,1,: ;

Еоениздат, 19Ь9.' - С.21-29. (В.соавторстве). 7." Основное аапраш75н;ш совх^йерытнаж подготовки вьщускнн-коз танковых ишсснерп'кс доклад." Сборник

докладов ;-г сообщен;;;! ме:щ/зо£й:ой_ »таучш-кетодической кон. ференшп:,.- Киев: КБ'Ш^, 1939, --С,5-20.

6. Опыт применения методики. сценки проазеси'онаяьного уровня профессорско-пргподаватсдьскога ссстааа училища >. ходе . •

аттестации//Уч13б^о-^зто!|11У9С,|аг|1 сворота 3?. "3, - Кие?»

; - КВТИУ,' 1Щ, т. с; 14-Щ •• $ Ц^Ьро-гве), '

5, Положение, сб анаги!^ проф^сщо.ншдого!} доятел'^ооти ввдуск«. никоя училища» Мз^рдтщеркоз фсобие» КВТИУ, 1990 .

, 17 с. (В соавторству),

10, Методика оцещш ггрофеесцон^ьного уровня профессорско-преподавательского" с?остаг$ |!з'тодич§ское рооббие. -Киев; КВТИУ, 1990, ЗГс, ({Э соавторстве), '

|ц, Активные мефоды -.ебучещя офщерой бурз^аэнрх рршй //Тех! цика и Еоорукещф. - 1991, - 4, «' Щ соавторстве), ■

12, Активизация учабро-прзт?ав&тельноЯ деятельности курсантов // Техвдка а соорузкеда©, 1991, » - С,21г2б,

13, Применение схеп 00Д э учебном процессе //Научно-методический сборник ШУЗ Р СССР IJ.39.-v г Воетгздат, 1991. -С»34^0, {В соавторству, ' ■ ■ •