автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы использования современных технических средств в педагогике и школе Франции

Автореферат диссертации по теме "Проблемы использования современных технических средств в педагогике и школе Франции"

ЩДИШЯ 1ЩАГ0ГИЧШ0Н 1ШК СССР

Научно-исследовательский институт средств обучения и учебной книги

" На правах рукописи ЛИТВИНОВА Аила Николаев»

ПРОБЛЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ПЕДАГОГИКЕ И ШКСЛВ ОРАНЦИИ

13.00.01 - теория и история педагогию!

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени хаедццата педагогических наук

Москва, 1991

Работа выполнена в НИИ. средств обучения и учебной книги АПН СССР.

Научный руководитель

- действительный член АПН СССР доктор педагогических наук.

профессор Шахмаев Н.Ц.

Официальные оппоненты

- доктср педагогических науа^иШФ Вуяьфсон БЛ.

- каадццат педагогических наук, доцент Полевой ВЛ.

Ведущая организация

- МПГУ иы.В.ИЛенина

Защита состоится *2Ь" О^КСХШ^Р 1991 г. в /5"^ час. на заседании специализированно совета Д.018.16.01 по зшци те диссертаций на соискание ученой степени доктора педагоги ческих наук в НИИ средств обучения и учебной .книги АПН СССР' по адресу: 119906, г.Москва, ул.Погодинская, 6.

С диссертацией мскно ознакоииться в библиотеку института. " ]

Автореферат разослан -IV- НОЛ0№ 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Совершенствование образования в совре-енных условиях, по единодушному мнению ведущих ученых-педого-ов из различных стран мира, невозможно без широкого привлечешь в.пкояу новых современных технических средств, в т.ч. ви-ео- и компьютерной техники, применения на уроках материалов редств массовой информации (СМИ), переосмысления роли и функ-jrfl традиционных средств обучения (и в частности, аудиовизуаль-ых средств, прочно'гшеданк а.практику работы икалы). Француз-кие дидакты JI .Перле и П.Ферран назвали внедрение технических редств обучения (ТСО) в школу "одним из car,их значительных соитий в развитии педагогики в XX столетии".

.■Подтверждая ведуцуп роль средств,обучения (СО) в модерни-■ацшг судествущих систем образования, специалисты ШЕСКО кон-:таи!руят, что несмотря на то, что центром педагогического процесса-сейчас по-прежнему остается взаимодействие "учнтеяь-учз-пж", роль СО постоянно возрастает; в некоторых странах фовд средств общения-по всем учебным предметам насчитывает сбыло ¡00 тыс.названиП.

'. Для того, чтобы подготовить школу к внедрении новых ¡редств, несбходшо бшо релать весьма сланные проблемы:

- материально-технического характера, в т.ч. финансирова-шя, разработки и снабжения школ современным оборудованием и учебными материала;.га; ' ' '

- собственно-педагогические (определение дидактических воз-.юлностей средств обучения, уточнение стратегии и тактики их внедрения в учебный процесс; повшение уровня квалификации учителей и др.);

- а таюке вопросы, вытекающие из общего отношения "человек-машина" (напр., социальные аспекты компьютеризации образования).

■ На высоком уровне решались эти вопросы п целом ряде развитых стран (ОНА, Великобритании, £РГ, Япошш, Швеции, Франции и-цр.).' Во Франции внедрение в школы современных средств обуче- . нйя, в отличие от шогих других стран, всегда находилось под контролем государства. На протяжении шогих яет оно оставалось в центре внимания (французских педагогов-исследователей, которые пытались уточшгть дидактические особенности й функции отдельных

ведов СО, а тагосе принципы формирования их комплексов и систем.

Решая эти вопросы, ученые Франции (Т.Декеньи, А.ДьезеДд, Г.Мильяре, Л.Порше, П.Ферран, РЛес&анк и др.) изучали воздействие широкого использования средств на все другие компоненты системы обучения; в первую очередь на организационные форш и методы обучения, его содержание, а в раде случаев и на цели обучения. Многие неординарные подходы и форш работы с детьми, базирующиеся на применении ТСО, были наЦцени и самими учителями-практиками. Яркий пример этому - творчество замечательного французского педагога С.Фрею (1896-1966).

Органы народного образования Франции, начиная с середины 70-х годов, развернули деятельность:

- по организации в стране широкомасштабных педагогических исследований по проблемам создания и использования различных ТСО; .

- установлению тесных контактов с промышлешшми предприятиями и частными фирмами;

- разработке и тиражированию достаточного количества необ' ходимых для школ дидактических материалов, программного обеспе' чения;

- выработке и распространению методических руководств для учителей и учащихся, справочников, каталогов, специальных журналов;

- развитию сети разнообразных Центров и слукб, занимающих "ся повшением квалификации учителей и т.д.

Таким образом, педагогикой и школой Франции (где история развития ТСО насчитывает много десятилетий) накоплен большой,и тересный опыт использования аудиовизуальных средств, компьютер ной и видеотехники, а также материалов СМИ. "Все перечисленные средства представлены сегодня во всех уровнях и структурах сис теш образования этой страны", - отмечает профессор Джурин-ский А.Н.

Необходимость укрепления и совершенствования учебно-материальной базы (УЫБ) школы, широкого внедрения в учебный процес самых разнообразных технических средств осознается и в нашей стране. Начашееся у нас в последние 5 лет внедрение в сферу о разования микропроцессорной техники (ШТ) усилило внимание пед гогов и общественности к этим проблемам. Ученые должны были пр

нализировать, какие из ныне уже широко используемых СО могли казаться полезными и завтра, для решения новых задач; какие из их требуют модернизации, а от каких безболезненно макно отказа-ься, чтобы все освободившиеся материальные ресурсы можно было вправить на развитие новых средств информационных технологий, ез которых сфера образования вряд ли сумеет подготовить мсло-,ых людей к жизни, к труду, в век широкой информатизации общества.

Решение стсль елейных задач немыслимо без изучения и обобщил 1яцзового опыта и, в первую очередь, опыта стран, добиших-;я в этой области значительных'успехов; к числу таких стран (на-иду с США, Великобританией, ФРГ, Японией и др.) несомненно при-вддеяит и Франция. Анализ опыта этой страны по созданию и ис-юльзованию различных видов TCQ" позволит выявить не только специфику, развития указанной области в самс>й Франции, но и те реше-шя и подходы, которые являются общими, типичными и для педаго-?гаси и школы многих других стран; и в конечном итоге помакет бо-хее точному определению основных направлений развития УМБ нашей исолы п успешному претворении их на практике..

Все это обосновывает актуальность выбранной нами темы диссертационного' исследования.

Цель исследования состоит в изучении особенностей развития использования современных технических средств обучения и материалов СМИ в педагогической науке и шкоте Франции.

■ Объектом исследования является учебный процесс в общеобразовательной школе Франции.

- Предмет исследования - история, современное состояние и тенденции развития теории и практики использования технических средств в школах Франции.

В соответствии с предметом и целью исследования бьии определены следующие его задачи: - ;

I/ проанализировать историю развития теории и практики применения технических средств в шкотах Франции;

2/ охарактеризовать современный уровень теоретических разработок французских ученых по проблемам использования ТСО и СМИ в учебных целях и состояние школьной практики в этой области;

3/ определить перспективные направления4применения ТСО и СМИ в школьной системе образования; ' »-

4/ выявить, что из опыта Франции в этой области мах от оказаться полезным и использоваться нашими учеными и учителями-

практиками.

Теоретическая база исследования. Рассматривая проблемы применения ТСО в школах Франции, диссертант внимательно изучил ра-боты советских историков, социологов и педагогов, и с сл едущих различные стороны социально-политической и экономической жизни Франции (Бун1ша И.М., Грецкого Ы.Н., Диличенко Г.Г., Кузнецова В.И., Ман^реда А.З., Ратиани Г.М., Рубинского Ю.И.» Смирнова В.П., и др.), а также работы, посвященные школе и педагогике зарубежных стран (Аранского B.C., Гончарова Л.Н., Коваленко Ю.И., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Пискунова А.И., Салимовой К.И., Серебрянниковой И.И., Яр-кшой Т.Ф. и др.).

Особое внимание уделялось работам, освещающим развитие шко лы "и педагогической шсли во Франции - трудам Б.Л.Вульфсона,А.Н Джуринского, а также результатам диссертациошшх исследований Лысовой Е.Б., Ремизовой Н.И., Резниковой Т.А., Садовой Э.А., Сл вина М.И., Сухомлинской О.В., Тарасенко Г.И. и др.

Большое значение для определения исходных теоретических по . зиций нашего исследования им-ли труды советских ученых по проблемам методологии педагогики (Н.К.Гончарова, Гершунского Б.С., Данилова U.A., Загвязинского В.И., Лернера И.Я., Скаткина H.H., Ильиной Т.А., К}цина О.Г. и др.), а также по проблемам создания использования ТСО (Шаповаленко С.Г., Шахмаева H.U., Прессмана Л.П., "Зазнобиной Л.С., Зельмановой Л.Ы., Палат Е.С., Полторака Д.И. п др.) и (ЗЛИ (Бирюкова Н.С., Кукаркина A.B., Шерковина Н.( и др.).

Руководствуясь конкретно-историческим подходом к.рассмотр! шш процессов и явлений, касащихся развития педагогики и школ! Франции, диссертант старался выработать достаточно объективную оценку современного состояния и перспектив развития данной обл сти, ставя при этом во главу угла те факторы и положения, кото рые базируются на интересах самого ребенка и направлены на утв вдение и углубление в жизни людей общечеловеческих ценностей.

Методы исследования. Данное исследование основывается на анализе самых разнообразных французских документов и литератур ных источников: законодательных актов по вопросам образования, инструкций и циркуляров Министерства просвещения Франции, инфс

иционных материалов научных учреждений, издательств, фирм, занижающихся в стране исследованием, разработкой и производством 50, а также многочисленных трудов французских авторов.

Диссертант использовал в своей работе и информацию, получен-гую во время бесед с представителями педагогической общественности Франции и руководителями фирм в период международных семинаров и выставок учебного оборудования, где автор знакомился так-ice с самими образцами СО - фильмом!, радиопакетами, передачами учебного телевидения, обучающими программами, а также различными методическими пособиями, выпускаемыми во Франции. Тщательно изучались автором и отчеты советских специалистов, посетиших учебные заведения Франции, научные учреждения и центры, ведущие те irait иные разработки по проблема!,! средств обучения. Много дал исследователю и личный опыт преподавания в различных типах школ (лицее, коллеясе) Алжира, где обучение базировалось на принципах французской.системы образования.

На'защиту выносятся:

I/ Выводы о специфике развития технических средств в шкалах Франции (I900-I97Q гг.) и особенностях формирования этого направления в педагогической науке Франции.

2/ Характеристика современного состояния и тецденци/i развития теории и практики использования аудиовизуальных средств, видео- и ко;.тьютерной техники, а также материалов СМИ во французской школе.

3/ Рдц рекомендаций автора для руководителей школьного образования нашей страны, ученых-исследователей школьных учителей-практиков, методистов ИУУ, а тйкяе преподавателей пединститутов и педучилищ.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые предпринимается попытка целостного и последовательного рассмотрения всего комплекса проблем, связанных с историей, современным состоянием и тенденциями развития теории и практики использования ТСО и материалов СМИ в учебном процессе общеобразовательных инея Франции.

Исследование базируется на анализе французских источников, многие из которых до сих пор не вводились в научный оборот.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты обогащают общую теорию средств обучения выявлением ,

типичных для многих стран мира тенденций развития ТСО, а такие расширяют наши знания в области зарубежной педагогики и школы.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащийся в ней фактический материал и теоретические выводы представят определенный практический интерес для создателей и исетедовс телей новых и традиционных СО, методистов и учителей-практиков средних школ, работников ИУУ, а также преподавателей высших и специальных педагогических учебных заведений.

Материалы диссертации могут использоваться в лекциях по истории педагогики и курсу ТСО.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования регулярно докладывались на заседаниях лабораторий научно-технической информации, организации экспертизы п внедрения; дидактики НПШОТСО АПН СССР; конференциях молодых ученых института; семинарах методистов и творческих работников; Всесоюзных педагогических чтениях.

В ходе работы диссертантом были опубликованы в педагогической печати материалы, освещающие результаты исследования отдельных аспектов применения ТСО в школах Франции, которые бьши использованы в работах рода советских специалистов.

Структура и содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка* л итераторы и двух приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, раскры ваются ее актуальность и научная новизна; определяется цель исследования, его задачи, предмет, а также методологические подхо ды и методы его проведения; характеризуется теоретическая и пра ктическая значимость работы.

В первой главе ("Проблемы теории и практики использования аудиовизуальных средств в школах Франции") выявляются особенности развития экрашо-звуковых средств обучения в этой'стране, * начиная с момента их появления в сфере образования.

В ходе, исследования были ввделены основные этапы "продвижения" этих средств в школьную систему образования страны; определены проблемы, которые были обусловлены данным "нововведени ем" в педагогике; представлены пути и способы их решения в осуществляемой здесь официальной школьной политике и разработках

люних-педагогов, а также состояние внедрения результатов иссле-цований в практику работы школ.

Первое появление аудиовизуальных средств в школах Франции следует отнести к самому началу нашего столетия - в это время по французском Педагогическом Музее уие функционировал отдел вы-;ачн диапозитивов. Постепенно в сферу образования пришли учебное кино, радио, телевидение, диафильмы, грамзаписи и другие средства.

Исследование показало, что хронология проникновения различных вадов экрашю-эвуковых средств в систему среднего образования Франции'примерно такая же, как'и во многих других развитых странах мира, и что вплоть до начала 60-х гг. ТСО выступали в педагогике этой страны в роли изолированного, малозаметного нововведения; их применение не бшо подкреплено никакими серьезными разработками ученых; восприншались они, как "вспомогательные", и использовались на уроках только отдельными учителями (чаще для дополнения и иллюстрации слова учителя, реке для мотивации; исключений. в этом плане составляли лшь уроки настоящих учителей-новаторов, учителей-творцов, к каким по праву мскно отнести французского педагога Салестена Speio).

В начале 60-х гг. в связи с глубокие изменениями, происходящими в социально-окономической и политической жизни страны, началась широкая реорганизация французской шкалы. Новый качественный этап наступил и в развитии аудиовизуальных средств в школе Франции. Одной из характерных особенностей его стало усиление внимания к этой области со стороны французских официальных властей, различных государственных учреждений, а также частных фирм, и, как следствие этого, - увеличение кредитов, ввделяемых государством' на разработку и снабжение школ ТСО; значительное пополнение школьных фондов технической аппаратурой и учебными материалами; создание в стране ряда служб, занимающейся повшением квалификации учителей и т.д. При этом до конца 60-х - начала 70-х гг. акцент делался на развитии учебного радио и телевидения.

Среди французских педагогов развернулась сгснвленная полемика, связанная с уточнением роли и места аудиовизуальных средств в системе обучения; формированием терминологии и понятийного аппарата; разработкой классификаций СО. Это сопровождалось быстрым ростом публикаций, посвященных ТСО, в т.ч. 'появлением ряда серьезных монографических работ (Н.Малсо, С.Фрега, А.ДьезеЦда и др.).

Достаточно продолжительный период доминирующие позиции в разработках французских ученых 60-х гг. занимает концепция "телеобучения". Однако практика, а также глубокая теоретическая проработка вопросов, связанных с уточнением оптимальных условий эффективного использования в учебном процессе разнообразных технических средств (в т.ч. закрытого телевидения; и языковых лабораторий, магнитных записей и пакетов "радиовидения" и др.), постепенно убеждают французских дидактов в ошибочности этой концепции.

И уже к концу 60-х гг. в работах рада вздных французских ученых-педагогов (А.ДьезеЦда, Л.Порше) впервыо выдвигается положение о необходимости комплексного использования СО. Разрабатывая новый подход к созданию и применению средств (получивший название принципа "мульти-медиам); они исходят из того, что каждое средство обладает только ему присущими особенностями, а потому может дать свой собственный дидактический эффект в плана мотивации учения, систематизации и углубления знаний учащихся, развития их речи, а также управления учебным процессом.

В целом же в 60-е годы технике удалось намного опередить раг работку собственно педагогических проблем в этой области, что,безусловно, отрицательно сказывалось на состоянии практики использования ТСО в массовой французской школе: техника здесь зачастую простаивала, учителя не располагали четкими рекомендациями по ее использованию. Не решались и вопросы профилактики и ремонта оборудования. Иная картина наблюдалась лишь в деятельности новых крупных экспериментальных коллежей страны (Марли-ле-Руа, Сусн-ан-Бри и др.), где на базе открышихся Центров документации началис: первые исследования, связанные с новыми подходами к обучению, базирующимися на широком использовании современных технических средств.

В начале 70-х гг. официальная французская педагогика берет курс на новые цели обучения. По-новому определяются и задачи,которые, предстояло решать школе, - научить школьников учиться,развивать у них самостоятельность, творческое мшление и фантазию, коммуникативные способности и умение работать в группе и т.д.

Достижение новых целей обучения по-прежнему тесно связывается учеными с широким применением ТСО. Некоторые французские специалисты (Т.Декеньи, Р.Лефранк и др.) указывают на то, что си-

стоматическое комплексное использование новой техники влечет за собой изменения, касающиеся школьной архитектуры, расписания занятий, функций и иерархии преподавателей, взаимодействия "учитель -ученик", и требует тщательного планирования всего процесса обучения, постоянной оценки и контроля за методами и результативностью системы обучения, создания большой "педагогической индустрии".

Исследуя вопроси, касащиеся изменения роли и функций учителя, французские дидакты делают важный вывод о том, что.включение ТСО в урок требует от учителя-ёще более тщательной, чем ранее подготовки к занятиям, глубоких профессиональных знаний по педагогике, психологии, основам массовой коммуникации, и, наконец, повышения уровня технической компетенции. Применение ТСО поэтому не облегчает.труд учителя, а, наоборот, делает его еще более сложным и ответственным. Круг задач, которые предстояло решать современному учителю на уроке по обучению и воспитанна детей, значительно расширялся, поскольку в центр обучения теперь бш поставлен УЧЕНИК с присущими ему способностями и наклонностями - умственными, нравственными, эмоциональными.

К решению этих актуальных и важных для развития всего общества задач можно было подойти,с точки зрения французских специалистов, путем создания в школах хорсшо оборудовшпшх Центров, предназначенных для самостоятельной (ищивццуальной или групповой) работы учащихся. Новая методика работы с детьми в условиях Центра (получишая название "метода самостоятельной работы") подробно рассмотрена в диссертации.

Проведя в 80-е годы специальное исследование по оценке эффективности этого нововведения, (французские специалисты убедились в больших возможностях "метода самостоятельной работы" для повышения уровня знаний всех категорий учащихся, и, что самое главное, для более успешного (нежели при традиционном обучении) формирования у них многих важных умений и навыков, таких как подбор материала, необходимого для ответа на поставленный вопрос (печатный или аудиовизуальный), анализ и обобщений полученной информации и подготовка итогового сообщения (в виде печатного текста, фотомонтажа и т.д.).

Многие из предлагаемых (французскому учителю методов и приемов работы с детьми оказались для него совершенно новыми и это. ,

еде в большей степени актуализировало проблему совершенствования подготовки и переподготовки преподавателей. В диссертации освещены разные подходы к решению данной проблемы в стране, в т.ч. проанализировав программы различных курсов и стажировок, организованных при ОФРАТЕМе, ЩЦРП, Интернациональном центре педагогических исследований в Севре и др.; жанры и тематика специально подготовленных для этих целей радио- и телепередач, диа- и кинофильт мов.

С середины 70-х годов центральное место в комплексе вопросов, определяющих новые подходы к разработке и применению средств обучения, начинают занимать проблемы выбора и оценки эффективности использования средств в учебном процессе.

• Французские специалисты приходят к выводу, что выбор средств обучения предполагает одновременный учет таких важных переменных, как содержание обучения, к которому выбираатся средства; ввд представления информации; коммуникативные свойства средств; особенности восприятия учащихся; материальные условия (наличие аппаратуры, ее рентабельность, бодкет школы, учебное помещение, численность аудитории и др.). При этом все средства обучения рассматриваются как элементы системы, создающейся для достижения определенных целей. Казвдый элемент системы (человек или машина) берет на себя строго определенную функцию в процесса преподавания и учения, рассматриваемых как одно целое. Однако ра шить, йакие из функций следует передать "машине", а какие дсижец выполнять сам человек (учитель или обучаемый), оказалось очень трудно. Вопрос этот особенно остро был поставлен перед учеными-педагогами всех стран в последнее десятилетне, ознаменовашееся стремительным проникновением в школы МГГГ.

Не менее актуальной и валкой проблемой явилась и задача оценки эффективности средств обучения. Она оказалась, по признанию самих французских ученых, одной из самых трудных в этой области проблем и не решена практически до сих пор. Специалисты, 'занимающиеся ее разработкой во Франции, считают, что не сам по себе факт применения того или иного средства дает палоштельниЛ эффект и определяет его эффективность: использование СО будет эффективно лшь в том случае, если оно применяется в рамках соответствующим образом организованной и оптимальной именно для этого случая стратегии обучения. Это означает, что £ыбор того

или иного средства (или комплекса средств) должен необходимо предполагать и обсуждение вопросов, касающихся как стратегии обучения в целом, так и целей, содержания и методов обучения.

В качестве критериев, которые следует учитывать при решении вопросов, связанных с оценкой эффективности применения того или иного СО, указываются мотивация, гибкость средства (т.е. удобство работы с ним в разных педагогических ситуациях), качество его содержания, и, наконец, качество самой "реализации" этого содержания. В катдом конкретном случае предлагается оценивать эффективность 'запоминания материала", переноса знаний, мотивации обучаемого.

Среди основных функций, которые могут выполняться ТСО, французские ученые вьделяют следующие: мобилизация и поддержание внимания обучаемого; обращение к ранее усвоенным знаниям; использование в качестве источника знаний; осуществление поддержки; реализация обратной связи} упражнения (тренаж) и оценка результатов их выполнения; создание условий для применения ("переноса") знаний; предоставление возможности для запоминания информации на длительный срок или еэ обобщения.

Исследование показало, что теоретическая разработка всех перечисленных проблем осуществляется в стране в рамках так называемой "педагогической технологии", течения, появившегося в зарубежной педагогике еще в 60-а гг. В диссертации представлены 3 различных подхода к толкованию задач педагогической технологии, встречающиеся в работах французских специалистов.

Изучая развитие педагогической технологии во Франции (безусловно, впиташей в себя многие цдеи, высказанные ее представителями в других странах, и в первую очередь США), диссертант обращает внимание на то, что трактовка этого понятия и содержание, охватываемое им, до сих пор претерпевают изменения и неоднозначны. Вначале усилия разработчиков технологического подхода к обучению бши направлены на решение вопросов, связанных в основном с самой техникой (привлечение в школу все новых технологий, модернизации аппаратного обеспечения и т.д.). Впоследствии внимание ученых стало концентрироваться на проблемах самого человека, a memo: на необходимости учета индивидуальных особенностей обучаемого, уважения ритма умственной деятельности каждого, обеспечения механизма обратной связи с пользователем, предоставления_ ему возможности использования самых разных источников информации,

способов самоконтроля, самоуправления и самооценки, и что очень ваано - самовыражения. Только в этих условиях применяемые в учебном процессе ТСО, с точки зрения французских ученых, будут способствовать улучшению усвоения школьниками фундаментальных понятий, а также создавать возможности для развития самостоятельности и творческих способностей детей. ' •

В 80-е гг. центральными в школьной политике Франции стали проблемы использования в учебных целях микропроцессорной техники (МПТ), рассмотренные автором во П главе диссертации ("Проблемы внедрения микро-ЭВМ в школы Франции") .

Внедрение в школы новой компьютерной техники потребовало от официальных кругов этой страны более решительного, и вместе с тем более продуманного подхода к решению различного рода проблем,возникших в этой области, поскольку на этот раз в их успешном решении оказалась глубоко заинтересованной не только сама система образования, но и общество в целом.

Вот почему особенностями образовательной политики, осуществляемой в стране в последнее десятилетие, стали:

- принятие целого ряда законодательных документов, общегосударственных Проектов и программ, касающихся обучения с помощью ЫПТ- Проекта "10000 микро-ЭЕЧ" (1980); Проекта 100.000 микро-ЭВМ (1984); "Плана "Информатика для всех" (1986) и, наконец, "Нового плана развития информатики" (1987);

- ввделение государством больших финансовых средств на разви тие этого сектора (так, на реализацию Плана "Информатика для всех в стране было выделено свьше 4 млрд.франков) ; предоставление школам значительных дотаций на закупку оборудования и программного обеспечения;

- большие объемы поставок в учебные заведения все более дешевых и совершенных моделей персональных компьютеров (как зарубежных, так и отечественных - "Томсон Т07 70", "Эксельшзион-100" и др.), а также локальных обучающих систем, в частности, систем "НАН0РЕ30, предназначенных специально для группового обучения;

- установление более тесных контактов учебных заведений с предпринимателями, руководителями промылленных предприятий (проведение в жизнь принципа "партнерства").

В стране наблюдалось интенсивное расширение педагогических исследований и экспериментов, связанных с использованием МПТ в

Лучении. Такой эксперимент, в частности, был осуществлен в [981 г. в 40 лицеях Франции; в нем приняли участие свше 100 треподавателей-предметников и 3,5 тис'.учащихся.

Стремительно росло количество различного рода публикаций, юевященных использованию ЭВМ в целях обучения.

Французская школа,призванная как мсяно быстрее ликвидировать "компьютерную безграмотность" своих подопечных, особенно старшеклассников, испытывала колоссальное давление извне со стороны официальных властей, государственных предприятий и частных $ирм, общественности и родителей школьников . .

Парк микро-ЭВМ, находящихся в распоряжении французских школ, с каждым годом увеличивался^и в конце 80-х гг. он насчитывал уке более 120 000 машин. Однако, по оценке французских специалистов, лколы страны на сегодняшний день еще недостаточно хорало оснащены современной компьютерной техникой и поэтому эту проблему для Франции пока нельзя снимать" с повестки дня.

Исходя из того, что информатика в дальнейшем станет неотъемлемым компонентом общей культуры человека, французские ученые-педагоги пришли к выводу, что каждый выпускник школы обязан знать принцип действия информационной техники и телекоммуникаций, возможности новых технологий с тем, чтобы использовать последние в своей будущей деятельности. Приступая к разработке вопросов стратегии и тактики внедрения ШТ в школы, французские педагоги опирались на теоретические разработки и многолетний практический • опыт использования в школах аудиовизуальных СО, а также результаты продолжительных экспериментов, проведенных в стране в 70-х гг. в связи с попытками внедрения в школы мини-ЭВМ (в частности, эксперимента "58 лицеев").'

Диссертант отмечает, что уже в начале 80-х гг. педагоги Франции (в отличие от своих англо-саксонских коллег)акцентировали свое внимание на применении компьютера именно как средства обучения различным школьным дисциплинам.

Уникальность компьютера как средства обучения, с точки зре- , ния французских специалистов, состоит в то;.г, что он способен решать такие новые дидактические задачи, как:

- осуществлять с большой, скоростью математические вычисления; хранить, сортировать и сравнивать шформацш; распечатывать материалы и воспроизводить графические изображения на экране, а

также выполнять функцию управления; .

- освободить ребенка от массы рутинной работы и поставить его в положение исследователя, способного принимать решение в самых неординарных ситуациях, т.е. создавать условия для реализации принципов развивающего обучения;

- создать возможности для более глубокой индивидуализацш обучения, позволяя ребенку работать в собственном темпе, незамедлительно получать необходимые поправки, или, наоборот, одобрение, вступая в "диалог с машиной";

- повысить мотивацию учащихся, развивать у них самостоятельное и ответственное отношение к делу, наблюдательность и другие важные качества, которые помогут юл в дальнейшем расширить и углубить свои способности, в т.ч. способность к,моделированию явлений и объектов 01фузкающей действительности.

Главныл же достижением внедрения МПТ в школу французские сш циалисты считают то, что учитель получил возможность иметь пол- . ное представление о ходе рассуждения обучаемого на каждом этапе решения той или иной задачи; деятельность ученика становилась таким образом действительно контролируемой, а,. следовательно, и корректируемой (с помощью учителя или без нее) (см.Материалы национального коллоквиума по информатике и образованию, проведен- .-ного.в Париже в 1983 г.).

Исследование показало, что в настоящее время компьютер уже достаточно широко применяется французскикиучителями, причем как автономно, так и в комплексе с другими СО. В качестве приоритетных направлений его использования вццелены:

- применение для моделирования;

- в качестве источника информации, т.е. в роли банка данных.

Ке отрицается и роль компьютера в качестве репетитора, что

особенно важно в работе с отстающими школьниками.

Прослеживается четкая тенденция к использованию в школах локальных компьютерных сетей. -

Большинство ученых (Е.Керелен, А.Муккиелли, М.Перш и др.) сходятся на мнении, что один компьютер не макет решить всех проб-лс . обучения и должен использоваться в комплексе с уже имеющимися средствами; что наряду с положительными факторами, компьютери-. зация образования имеет и негативные стороны, а именно:

- деятельность ребенка за компьютером достаточно монотонна;

- диалог "человек-машина" в настоящее время еще относительно беден", и дети оказываются в социальной изоляции;

- сужается поле их творческой активности; школьники могут тшкнуть от других вцдов практической деятельности;

- несоблюдение режима работы с компьютером отрицательно спаивается на здоровье детей (зрении, психике н т.д.).

Анализируя практику использования компьютерной техники в це-;лх обучения, французские дидакты полагают, что широкое испальзо-шние ШТГ внесет изменения в постановку целого ряда общих д:дак-'ических проблем - определения общей стратегии обучения, роли учителя в учебном процессе; взаимоотношений "учитель-ученик", "уче-ппс-ученик" и т.д. Влияние этого процесса в дальнейшем, с их то-пш зрения, проявится на 3-х взаимосвязанных между собой уровнях:

1-й уровень - основные (общие) цели обучения;

2-й уровень - цели обучения различным дисциплинам;

3-й уровень - содержание, методы и средства обучения

по каждой отдельной дисциплине.

Ответ на вопрос, в какой степени компьютерная техника,прив-1еченная на урок, сможет раскрыть свои дидактические возможности, во многом будет определяться состоянием дел в области программного обеспечения (без которого любая, даже самая совершенная техника "мертва") и в области подготовки преподавателей. Оба э л аспекта подробно анализируются в диссертации. Исследование, в частности показало, что руководство Национального образования йранцш предпринимает в последние годы огромные усилия для улучшения дел в области разработки программного обеспечения для школ (в стране выпускаются каталоги обучающих программ, проводятся соответствующие конкурсы, коллоквиумы и т.д.). Однако в среднем только I из 20 поступающих сейчас на рынок программ удовлетворяет требованиям, предъявляемым педагогами. Далеко не всегда программы'бывают достаточно документированы; среди разработанных программ по одним дисциплинам обнаруживается "перебор" (в частности, по математике), по другим - крайний недостаток (например, по общественным дисциплинам) .

Указанные "слабые места" в практике разработки во Франции математического обеспечения для целей обучения, с точки зрения диссертанта, могли возникнуть в результате ряда причш, в т.ч. неразработанности ряда чрезвычайно важных теоретических вопросов (таких, как отбор содержания в обучающие программы и их типоло-

гия; критерии оценки качества и эффективности подготовленных программ и др.); ..... отсутствия при их разработке тесного, нала-яенного сотрудничества мккду квалифицированными специалистами по . электронике к опытными преподавателями-методистами; а также - •• ./' механизма координации деятельности организаций, занимающихся в ■ ; стране выпуском такой продукции для школ.

Главной ке причиной, осложняющей ршёние.задач в области подготовки высококачественного в дидактическом плане программного обеспечения, самими французскими учеными признается отсутствие научно обоснованной теоретической концепции компьютерного обучения (как для школьной системы обучения в целом, таге и для преподавания того или иного учебного предмета).

По-прежнему актуальными, требующими более глубокой цроработ-

■ ки,задача!-и остаются и такие, как:

- определение типологии использования компьютера в целом и в каздой учебной дисциплине в отдельности (другими словами, уточнение дидактических функций, которые-'следует передать машине в . топ или иной кошфетной учебной ситуации);

выяснение дидактических условий, при которых привлечение компьютера окажется наиболее эффективным (а также разработка самих критериев оценки этой эффективности);

и наконец, более точная характеристика тех изменений, кото-

■ . рые датана претерпеть -шкальная система обучения в целом под влия-

нием новых информационных технологий.

Диссертантом делается вывод, что в настоящее время, несмотря на все трудности и вез осташшеся.без ответа вопросы, компьютерная техника прочно вошла в систему школьного образования Франции как предмет, как средство обучения и как средство управления сложным педагогическим процессом.

Большие скедания связываются в стране и с расширением ис-. пользования в сфере образования современных обучающих систем и других средств новейших информационных технологий. Дело за педагогами, которые должны будут тщательно изучить дидактические воз ■ мояшости нозой техники. Вот почему многие прогрессивные ученые :дции настаивают на организации в стране глубоких опережающих исследований в этой области. , В настоящее время системы школьного образования испытывают огромное влияние со стороны других социальных институтов, оказы-

зающих мощное воспитательное воздействие на подрастающее поколе-мо, в т.ч. сильнейшее влияние средств массовой информации и в первую очередь - талевццения.

Вопросы координации деятельности школы и СМИ по обучению и зоспитанка подростков занимают значительное место з работах фран-дузских авторов. Они рассматриваются б Ш главе диссертаций (_"Про-5леш взаимодействия школи и.средств массовой информации в разра.-5отках французских ученых-педагогов и учителей-практиков").

Представленный материал раскрывает особенности развития в педагогике Франции концепции так называемой "параллельной школы" [впервые этот термин бш употреблен здесь в 1965 г., з период, когда во многих странах мира наметился коренной пересмотр отно-аения педагогов к "внешкольному образованию"). В качестве основных компонентов "параллельной школы" французские специалисты 50-х гг. рассматривали кино и телевидение - средства, которым дети посвящали значительную часть своего досуга.

Сторонники этой концепции (А.Дьезекд, Л.Порше, Марне, П. Верран и др.) Еьдвинули и обосновали положение о необходимости органичного включения в урок материалов, распространяемых Слй. Сделанный ими в начале 70-х гг. вывод о том, что "традиционная икала непременно должна учитывать влияние СМИ на детей и т-чк ко-кно полнее использовать огромные возможности этих средств в обучении и воспитании подрастающего поколения", впоследствии бш взят на вооружение и официальной педагогикой страны.

В этот период внимание сторонников "параллальной школы" стало концентрироваться в основном на решении проблем взаимодействия Чпколы и телевидения": считалось, что последнее, благодаря таким своим специфическим качествам, как сиюминутность, доверительный характер общения, эффект присутствия и др., несомненно зьделяет-ся среди других СМИ и, по словам Л.Порше и Ф.Ыарие, представляет собой прекрасный инструмент социализации.

Проведенное исследование показало, что проблема "телевзде-ние - дети" постоянно находится в пале зрения- французских педагогов, социологов, журналистов радио и телевидения. Начиная с 1965 г., в стране регулярно организуются специальные опросы экольников, в ходе которых исследователи пытаются выяснить, кто из них, зачем и с какой степенью интереса смотрит те или инке передачи; как- влияет телевидение на успехи детей в учебе, разви-

тие речи, интерес чтению, проведение свободного времени и т.п.

.- Уточняются как положительные, так и негативные стороны влияния телеввдения на детей. Результаты подобных исследований широко освещаются' на страницах французской периодической печати (же. ./■ "Язык и коммуникация", "Теле-кино", "Образование 2000" и др.), 1 а такие целом роде монографий (М.Шальвона, П.Корсе, Ы. Суш она и др, авторов)..

Уже в начале 70-х гг. французские специалисты приходят к ■ очень важному выводу, заключающемуся в том, что: ■ ' - влияние телеэкрана на формирование личности'ребенка зави-

сит как от :самих телепередач, так и от самого зрителя, в т.ч.от его общего культурного уровня и-что особенно важно - наличия оп-'.' ределенных навыков восприятия аудиовизуальных материалов. Эти >'• '.'■' навыки мл-кпо развить у детей-путем специально организованного, , . методически продуманного обучения языку кино. ' ! Впервые это пояснение было высказано во Франции С.Френэ.'

"Аудиовизуальные средства - язык, которым дсшшы владеть школьники", - тает он в книге "Аудиовизуальная техника", изданной в Париже в 1965 г. В дальнейшем его мысль развивают М.Тарди, М.Ле-фор, Ц.Сулон. Они настаивают на том, чтобы сами аудиовизуальные средства (в т.ч.СьК) стали предметом изучения в школе.'

, Таким образом, в 70-е годы в педагогию Франции появляется • , новое направление, в задачу которого входит разработка содержа-~ ния, методов и организационных форм учебной и внеучебной работы

■ . с учащимися с целью изучения самой техники звука и изображения,

, элементов языка кино, а также и элементов общей теории кошуни-кацни.

Указанное направление (обозначаемое радом авторов специаль ним тершшом "медиа-образование") существует в настоящее время .педагогике и школе многих стран мира - США, Великобритании, Фин '• ляцции, Австралии и др. Диссертант установил, что во Франции он

д сформировалось под влиянием целого рада факторов: стремления сп

■ циалистов повысить эффективность использования аудиовизуальных •;'''; ' средств обучения, желания родителей и прогрессивно настроенных .'<"-, ; .едагогов уберечь детей от чрезмерного потребления э!фанной прс

;', ■ ' /дукции (в т.ч. пагубного влияния участившейся демонстрации на е . ,'.';> , /. рана сцен насилия, жестокости, секса), влияния педоцентристскю >• ■ концепций, характерных для известных во Франции педагогических

течений, в результате чего аудиовизуальная техника начинает рассматриваться кале могучее средство для выявления и стимулирования творческой активности школьников.

Значительное влияние на распространение этого течения во французской педагогике (а 70-е гг.) оказала система взглядов ка-надско-американского социолога Герберта Маршалла Нагсгюэна на природу СМК и их роль п развитии общества. (Диссертантом проведено критическое осмысление вьдвигаемых Маклюэном положений).

Суть изучения СМК в школах, как справедливо полагают французские педагогу заключается не в подготовке специалистов для работы на радио, телеведении или в кинематографе, а в повороте шкоды к воспитанию школьника, обладающего активной эмоциональной культурой. Большинство из них склоняется к тому, что обучение "восприятию изображения" не следует рассматривать как дополнительный учебный предмет; оно должно глубоко интегрироваться в межпредметное обучение. Однако в практике работы некоторых типов французских школ внедряется и другой подход - когда изучение СМК рассматривается как самостоятельный учебный предмет.

Результаты длительных и разнообразных экспериментов, проведенных в стране, позволили.французским специалистам убедиться в том, что:

- приобщение школьников к аудиовизуальной культуре требует учета возрастных особенностей детей; наиболее успешно оно осуществляется с учащимися среднего школьного возраста; ;

- спектр средств, которые 1-югут использоваться с этой целью, чрезвычайно широк - от карикатур, комиксов, фотографий до фильмов и телепередач;

- методика занятий по'изучёнию СМК (кружковых, факультативных или учебных) должна предусматривать самые разнообразные видя деятельности детей - от участия в анализе готовых аудиовизуальных материалов до состашения самостоятельных сценарных разработок и съемки, т.е. изображение макет использоваться в таком случае и как "текст для расшифровки" и как способ самовыражения детей (как ото происходит, например, в ходе занятий, связанных с изучением окружающей среди).

Подобное обучение, как показали специальные исследования, позволяет повысить уровень аудиовизуальной культуры школьников, что как полагают французские специалисты, предполагает: знаком-

ство' учащихся с особенностями языка кино и телеведения (эта цель рассматривалась как доминирующая в изучении СМК в школах в 60-х - 70-х гг.); выработку у подростков критического, ответ--ственного отпадения к любой информации (трактовка, получившая распространение во второй половине 70-х - начале 80-х гг.); и, наконец, более глубокое понимание,детьми смысла аудиовизуальных сообщений и тех специфических приемов, которые использовались для образования именно этого, смысла (то, на чем делается акцент в последние' годы).

Особое вгсыание обращается французскими авторами и на новый характер взаимоотношений между учителем и учащимися, который складывается в ходе таких занятий, а также на бсшее высокие требования к профессиональной подготовке учителя.

Значительной вехой в развитии рассматриваемого направления в педагогике и шкале Франции следует признать принятие на национальном уровне Проекта "Введение в теорию коммуникации и СМИ" (1982-г.) и проведение в его рамках рада интересных экспериментов (таких, как "Пресса в школе", 'Изучение окружающей среды",. "Актиешй юный телезритель"; последний подробно представлен в диссертации).

Результаты данных экспериментов'свидетельствуют о том, что обучение^предпринимаемое с целью изучения СМК (в случае если от проводится хорошо подготовленным педагогом), ыскет сыграть значительную роль в повшении уровня понимания школьниками аудиови зуальных сообщений; их успеваемости и активности; углублении ин тересоз детей к социальной, экономической, политической и культурной лизни людей (в мире, стране, регионе, коммуне); в улучше кии и обогащении взаимоотношений между учителем и учащимися; в укреплении межпредметных связей; в создании дополнительных возможностей для самовыражения и творчества подростков; развития у них коммуникативных способностей. .

• Несмотря на значительные усилия, предпринимаемые в этом на правлении, изучение ©¿К пока все же не получило желаемого распр странения в практике работы массовой французской школы: в боль-зй степени оно коснулось деятельности различных клубов, кружке факультативных занятий (нежели обычных школьников). Это связанс отчасти с тем, что некоторые представители педагогической общественности Франции склонны рассматривать такое обучение лишь в

сонтексте "социально-культурного" образования,

В диссертации делается вывод о тон, что Франции удалось накопить d этой области весьма значительный и интересный опыт,кке-зщий свои специфические особешости и в то же время впитаппий в • вобя и многие достижения мирового опыта. Этот' опыт свидетельствует о необходимости решения в учебном процессе задач, связанных с осмыслением всех сторон сложного, многоаспектного процесса массовой коммушкации, заставляет задуматься о возможных последствиях с-э воздействия на психику человека, об уточнении функций' "медиа" з распространетш культуры, а также об оптимальном разделении образовательных и воспитательных функций между школой и "медиа".

Изучелве этого опыта представляет большой интерес для советских педагогов, поскольку задача подготовки детей к "новы:: стно-лениям со СМК", которуо пытаются решать французские специалисты, воспринимается как весьма важная и актуальная и в нашей стране.

Заключение

I. История развития ТСО во Франции насчитывает уже не одно десятилетие. Однако длительное время (вплоть до начала 60-х гг.) этот процесс развивался в стране ст1гхийно; серьезных теоретических разработок в этой области не было; новые средства (р"дио, статичная'проекция, грамзаписи, учебное кино) применялись на уроках эпизодически. Учителя старались приспособить их к привычной для них системе книжно-вербальных методов.

В 60-е годы внимание к проблемам ТСО усиливается как со стороны официальных властей, так и со стороны ученых и учителей-, практиков."Постепенно это направление выделяется в самостоятельную область дидактики.

В начале'70-x гг. французские специалисты, убедишиеся в неэффективности концепции "телеобучения", ' окончательно

убеждаются в необходимости комплексного подхода к созданию и использованию ТСО в учебном процессе.

В этот период уже достаточно четко определяется й общий характер всех предстоящих теоретических разработок в этой области: если на первом этапе развития технических средств обучения (192060 гг.) ученые учитывали потенциальные возможности средств глазным образом для повшения качества преподавания, то в последующий период акцент- стал переноситься на процесс учения и центральным

■ пунктом планирования и производства технических средств и'да-' . . дактичоских материалов становится активизация познавательной деятельности учащихся. ' -

2. В настоящее время во всех типах современной французской пгссль; находят* применение самые разнообразные технические средства, в т.ч. аудиовизуальные (кинофильмы и кинофрагменты, радио- и телепередачи, статичная проекция, магнитные записи^ транспаранты для графопроектора и т.д.), которые часто называют теперь традиционными; видео- и компьютерная тех1шка - новые средства обучения, которые получили -широкое ■распространение в последние десять лет; и, наконец, более робко, но утке входят в школу дорогостоя- -

; щие средства, базирующиеся на новейших современных технологиях -. электронная почта, телекоммуникации, обучаацие системы, интерактивное ведео и др. ' .,.: ■ Разрабатываются пути для обеспечения более тесного; взаимодействия школы и СМИ, которые все. активней, используются учителями на уроках, кружковых и факультативных занятиях.

3. Роль технических средств обучения'в практике работы французских школ постоянно растет. Много интересных подходов, приеио: к использованию ТСО и материалов СИИ было наедено французскими

- учителями-практиками, a также педагогалш-исследователями в ходе осуществляемых здесь нетривиальных широкомасштабных экспериментов, проводимых с привлечешюм психологов и социологов и отличаю щихся высоким инструментальным уровнем.

Увеличивается интерес к созданию и использованию средств не только со . стороны педагогической общественности и родителей учащихся, но и в правительственных iqpyrax Франции. Принимаемые в ; стране в последние годы проекты и законодательные акты направлены на комплексное решение всех основных проблем, связанных с .." развитием донной области.

.4. Практика и проведенные в стране исследования показали, что и в условиях систематического применения ТСО УЧИТЕЛЬ по.' прежнему остается центральной фигурой учебно-воспитательного, процесса, поскольку никакая даже самая современная техника не может полностью заменить его (она лишь способствует преобразова-.. ' ни» и расширению деятельности УЧИТЕЛЯ).

.,'..' (-. ■ 5. Серьезным тормозом происходящего сейчас процесса внедрения современных технологий в сферу среднего образования страны

является, с точки зрения французских ученых, неадекватность между слабо меняющимися традиционными структурами и "вводимы;® нов-дествами".

По-прежнему актуальны;«!, требующими йукдаментэльной.-прора-5отки вопросами остаются такие, как выработка общей концепции компьютерного обучения; поиск оптимального йочетакия новы:« и традиционных средств; пер.еосшсление роли и функций последних; оценка педагогической эффективности использования ТСО на.уроках и др. Очень слсшшми и до сих пор мало исследованными являются пробле-кы оценки экономической стоимости тех или иных педагогических нововведений, в т.ч. связанных с внедрением в сферу образования разл!гчшх современных технологий (существующие на сегодняшний день методики не позволяют этого сделать).

6. Любые технические средства, которые1"внедряются з школу, должны пройти перед этим глубокую экспериментальную проверку и не могут сразу же объявляться полезными и рациональны;®. Всякое глобальное нововведение в сферу образования требует прежде всего тщательной проработки собственно педагогического проекта, в котором бы убедительно, обоснованно раскрывались возможности данной техники, уточнялась ее роль, место и функции в учебном процессе, определялись бы способы "увязывания" новых средств обучен«ч со средствами, сташими уже традиционными.

7. Распространение в школах аудиовизуальных .средств, зкдео-и компьютерной техники, органичное включение в урок материалов СМИ не только открывает новые возможности для достижения уже обозначенных педагогами учебных целей, но и порождает новые педагогические цели (как в общем плане, так и в плане обучения.раз- . личным дисциплинам), достиг которые и позволит лишь широкое и систематическое использование в учебном процессе фотографий,фильмов, телепередач, обучающих программ для компьютера или же других средств.

Вот почему французские дццакты считают, что развитие образования и впредь будет неразрывно связано с вопросам;!, которые ставит применение современных технологий в учебных целях, и во многом станет определяться уровнем решения этих зопросов (в теоретическом и практическом плане).

Следовательно, каждой стране, в том числе и нашей, совершенно'необходимо. выработать свою долгосрочно национальную политику в области учебного оборудования как составного элемента общей

экономической и социальной политики государства.

Основные результаты исследования достаточно полно отражены в обзорах, статьи и рефератах, опубликовании? диссертантом. 06-цео количество публикаций автора по тема диссертации - 45. Наиболее существенными из них являются следующие:

1. Учебные телепередачи по математике во Франции // Математика в школе. - 1972, № 6. - С.87-90.

2. Вопросы теории и практики создания и использования аудиовизуальных средств во Франции (в соавторстве) // Сои.педагогика. - 1978, Р 7. - С .131-137.

3. Аудиовизуальные средства в подготовке будущих учителей Францах / в сб. "Пскхолого-педагогическоо воздействие учебного кино и телевидения: Материалы конф. 11-13 окт.1978 г. - Москва, 1979.-- С.41-50. * ■

4. Шкала и телевиделив/^ар.образование.-1983, № 5. -С.85-86. .

5. Современное образование во Франции: телевидение в школе //Сов. педагогика. - 1984, Я 5. - С Л19-123.

6. Эй'.! в школах Францш/Д1ар. образование.-1985,1"°'7.- С.84-8(

7. Микро-ЭШ в школах Франции // Сов.педагогика.' - 1986, ^ 2. С.114-119. .

,'•''8. План "Информатика для всех" //Нар.образование. -1986, у 2. - С.91.

9. Состояние и тевденции'развития современных технических средств во Франции / в сб. "Состояние и тенденции развития Ш0 и УМБ школ в СССР и за рубекоры" - М.: АПН СССР. - 1986.-С.152-165

9. Проблемы внедрения микро-ЭШ в шкалы Франции / Обзор.-Ротапринт"НШ10ТС0 № СССР. - 1986. - 27 с.

- 10. Средства информационной технологии в зарубежной школе (в соавторстве) / Обзоры по инф.обеспечению общесоюзных научно-педагогических программ. 41., АПН СССР, 1988. - 51 с.

II. ШЕСКО о средствах обучения // Нар.образование.-1989, » 2. - С. 158-159.

¿А